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John Dewey (2014).
La quête de certitude.

Paris : Gallimard, 352 p.
Pierre Gégout
p. 213-216

Texte intégral

  • 1 Quoiqu'il n'emploie pas lui-même ce terme.
  • 2 Au nom desquelles les fameux dualismes Théorie/Pratique, Corps/Esprit, Sciences/Arts...

1Qu’est-ce qu’apprend un élève lorsqu’il suit un cours de mathématiques ou une leçon de français ? Le professeur a bien pour objectif de lui apprendre quelque chose ; dès lors, quelle est la nature de ce quelque chose ? Et comment peut-il être certain que l’élève a bel et bien appris ? Le professeur ne remplit sa mission que s’il est assuré que l’élève a appris ce quelque chose qu’il voulait lui transmettre ; dès lors comment être sûr que c’est bien le cas ?
Ces quelques questions mettent en évidence le lien étroit qui unit les problématiques éducatives, pédagogiques et didactiques et les problématiques de la philosophie de la connaissance. Il ne fait guère de doute que les diverses options éducatives renvoient à des options épistémologiques et inversement. L’enseignant prend nécessairement part aux débats de l’épistémologie de même que le philosophe ne peut rester indifférent aux questions pédagogiques. C’est avec cette problématique en tête qu’il est possible d’entrevoir le caractère éminemment éducatif de La Quête de Certitude.
La question qui parcoure l’ensemble de l’ouvrage de Dewey pourrait être celle-ci : comment expliquer que l’Homme se trouve insatisfait des réponses, ayant pourtant fait leurs preuves, aux questions qu’il se pose ? Pourquoi l’histoire de la pensée humaine est-elle empreinte d’une recherche insatiable d’indubitable ? Cette insatisfaction chronique, cette quête d’un endroit sûr pour la pensée a animé et anime encore la philosophie traditionnelle dont le doute cartésien est l’illustration paradigmatique. Car si douter est bien le début nécessaire de toute enquête, douter de tout et douter d’une réponse vérifiée et garantie par l’expérience est loin d’être une attitude rationnelle. L’entreprise philosophique classique, en rejetant toujours plus loin « le lieu » où doit se trouver la certitude absolue, est paradoxalement une entreprise irrationnelle.
Dans les deux premiers chapitres, Dewey voit dans cette attitude la trace d’une recherche ancestrale de sécurité : « Vivant dans un monde plein de dangers, l’Homme est voué à rechercher la sûreté » (p. 23). Tant que les sociétés et les arts humains n’ont pas été capables de fournir aux Hommes une suffisante maîtrise de leur milieu, l’environnement naturel reste un endroit plein de dangers potentiels. À l’inverse, toute régularité, en tant qu’elle permet la prévision et donc l’anticipation apparaît comme favorable. Ce qui est connu, c’est ce sur quoi nous avons prise. Toute chose dont la logique d’évolution nous est inconnue est potentiellement dangereuse. De là découle l’obsession de la certitude comme possibilité de prévision ultime donc de sécurité garantie.
Mais ce qui pouvait avoir un sens, dans les temps où nos capacités de prévisions étaient très limitées, n’en a plus guère aujourd’hui. Si l’angoisse de l’indéterminé chez l’Homme préhistorique ou de l’Antiquité peut bien se comprendre, il n’en est pas de même dans notre période moderne. Cette obsession archaïque continue pourtant de structurer nombre de nos modes intellectuels : il n’y a de science que du général, la vérité est univoque, la connaissance est la saisie de l’Être dont la nature est fixe et immuable… Nous restons accrochés non seulement à l’idée qu’il existe une réalité intangible, un Être fixé de toute éternité, mais aussi que nous avons les moyens d’y accéder, donc d’atteindre l’absolu. La philosophie classique, note Dewey aux chapitres II et III, malgré ses diverses oppositions, repose sur ce postulat. Si Empiristes et Idéalistes s’opposent sur bien des aspects, l’idée qu’il existe une réalité ultime et sûre que nous pouvons saisir, moyennant certaines méthodes appropriées, constitue leur base minimale d’accord.
Pourtant, les chapitres IV et V font la démonstration que l’histoire de la science moderne n’est qu’une longue suite d’invalidations des postulats classiques. C’est le cas des travaux de Newton qui montre la relativité du mouvement et de la vitesse et ébranle ainsi une première série de certitudes philosophiques : certaines qualités ne sont pas intrinsèques mais relationnelles. Elles n’apparaissent que lorsque l’objet n’est plus considéré en lui-même mais relativement à d’autres objets. Les développements de la chimie et de la physique, jusqu’aux ultimes théories de la Relativité et de la physique quantique montreront la parfaite relativité de l’ensemble des qualités que nous accordons ordinairement à la réalité. La science elle-même tend à discréditer l’axiome millénaire d’un homme observateur passif de la nature. À ce titre, le principe d’indétermination d’Heisenberg est exemplaire (Chapitre VIII) : l’observateur détermine en partie ce qu’il observe. Ainsi, la science ne dévoile pas une réalité cachée mais nous permet d’accroître et de complexifier nos actions dans le monde. C’est ici qu’apparaît l’Instrumentalisme deweyen. La connaissance n’est pas une image conforme à ce qu’est l’Être et la vérité n’est pas l’adéquation de cette image. Le Réalisme scientifique est moins une posture scientifique que philosophique. La connaissance n’est pas une contemplation mais une possibilité d’action garantie par l’expérience. Connaître, dans un sens scientifique et non philosophique (chapitre VI), c’est être capable d’agir de manière contrôlée, non d’avoir une bonne représentation de la Réalité. Quant à la vérité, elle ne désigne pas une quelconque relation métaphysique mais simplement le caractère fonctionnel de l’idée : l’idée est vraie parce qu’elle a permis de mener à bien des actions précises permettant d’obtenir les effets désirés. Dewey l’indique au chapitre VII, l’Instrumentalisme1 n’est pas une énième position épistémologique comme peuvent l’être l’Empirisme ou l’Idéalisme mais bien une attitude scientifique : contrairement au deux autres, l’Instrumentalisme ne cherche pas à atteindre une réalité ultime, une certitude outrepassant l’expérience prétendant toucher « le monde en-soi ». Au contraire, il reste intimement mêlé voire dépendant de l’expérience donc toujours changeant, évoluant. Il ne s’agit cependant pas là d’un relativisme car les évolutions de l’expérience, donc les évolutions dans l’ordre de l’enquête scientifique et de la connaissance, ne se produisent pas aléatoirement. La résolution de problème met à jour de nouvelles difficultés que l’expérience doit résoudre ; c’est cette évolution qui produit le changement des connaissances et, en même temps, leur ordre.
Quoi que cela ne soit pas l’objet du livre, l’éducation est nécessairement concernée par les thèses deweyennes. Tant que perdurera la quête de la certitude et les réflexes intellectuels qui l’accompagnent2, de profondes et durables apories guetteront les réflexions pédagogiques et didactiques. La première est bien sûr la dichotomie Élève/Savoir, déclinaison scolaire de la séparation Sujet/Objet. Avec elle, irrésistiblement, la question de la « rencontre » (Chevallard 2010) des Savoirs devient la question centrale : comment présenter, expliquer, montrer le Savoir à l’Élève ? Comment celui-ci peut-il l’acquérir au sens de « l’ajouter à sa collection » ? À l’inverse, une attitude instrumentaliste se demandera au sein de quelle expérience l’élève pourra (re)construire le savoir ; quelle série de problèmes résoudre ; quelle enquête mener pour cela ? Le rapport à la connaissance est également modifié puisque le savoir scolaire ne peut plus être un savoir gratuit, valant pour lui-même, un savoir contemplatif en parfait décalage avec le savoir ordinaire. De tels savoirs sont de réelles perversions intellectuelles, oubliant le plus souvent jusqu’à leur propre histoire. Sans rabattre le savoir scolaire sur le savoir quotidien, la tâche de l’école sera moins d’instituer des ruptures, des sauts paradigmatique entre École et Société, qu’assurer des liaisons, des continuités. Apprendre, comprendre le monde, ce n’est pas le quitter pour le voir de loin mais être capable d’y agir à bon escient.
L’Instrumentalisme produit en éducation un changement analogue à celui qu’il provoque en épistémologie : il refonde complètement les questions, attaque les distinctions classiques, rejette les dualismes… Il est à la fois outil de résolution pratique des problèmes et véritable philosophie. En ces temps de refondation de l’école, il est plus que jamais d’actualité.
Le pragmatisme est un courant avec lequel il faut compter et pas seulement en philosophie ! Les sciences de l’éducation doivent prendre la mesure du changement de paradigme qu’implique la position pragmatiste. Parce qu’elle est intimement liée à la question de la Connaissance, l’Éducation est un sujet éminemment philosophique. Or, comme le montre La Quête de Certitude, une reconstruction doit être opérée en philosophie. Qu’une reconstruction en Éducation est inévitable, c’est la conclusion éducative logique de ce livre.

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Bibliographie

Dewey J. (2012). Expérience et nature, Paris : Gallimard.

Dewey J. (2014). La quête de la certitude, Paris : Gallimard.

Chevallard Y. (2010). La didactique dites-vous ?, in Éducation et didactique, Vol. 4 n°1, pp. 139-148.

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Notes

1 Quoiqu'il n'emploie pas lui-même ce terme.

2 Au nom desquelles les fameux dualismes Théorie/Pratique, Corps/Esprit, Sciences/Arts...

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Gégout, « John Dewey (2014).
La quête de certitude.
 », Recherches & éducations, 14 | 2015, 213-216.

Référence électronique

Pierre Gégout, « John Dewey (2014).
La quête de certitude.
 », Recherches & éducations [En ligne], 14 | Octobre 2015, mis en ligne le 07 juin 2016, consulté le 27 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2464

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Auteur

Pierre Gégout

Université de Lorraine
Laboratoire Inter-universitaire des Sciences de l’Éducation et de l’Information (LISEC) Équipe Normes et Valeurs

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