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DOSSIER

Introduction

Didier Moreau et Martine Morisse

Texte intégral

Vers une théorie de la désidentification

  • 1 Meirieu, P. (2016). Imagination morale et inventivité pédagogique. Article disponible sur : http:// (...)
  • 2 Ces expressions ont été empruntées à Patrick Viveret pour qui la transformation sociale, à partir d (...)

1Les vingt articles, qui composent ce double numéro de la revue Recherches & Éducations, proposent, chacun à leur façon, une alternative pour re-penser l’émancipation éducative. Ce qui suppose de remettre l’invention à l’ordre du jour. Réinventer du possible constitue toujours une prise de risque, en voulant sortir de toute certitude absolue, de tout dogmatisme, et à l’opposé de toute complaisance fataliste, comme l’écrit Meirieu1. C’est cette prise de risque que les auteurs de ces articles ont accepté de prendre, en déclinant une « vision transformatrice » influencée par des auteurs de référence, comme Boal, Dewey, Foucault, Freire, hook, Moreau, Rancière, Snyders notamment ; et en faisant la preuve d’une grande inventivité pédagogique à travers les « expérimentations anticipatrices »2 qui sont présentées. Ces dernières ont permis de reconfigurer des situations éducatives, en donnant ainsi du jeu aux possibles. Ces auteurs ont mis en évidence la façon dont l’événement émancipateur peut provoquer une transformation progressive du sujet, en prenant en compte son individualité, et en lui permettant de se réapproprier son présent, comme seul lieu possible où il peut agir. En voulant échapper à l’emprise de modèles inégalitaires et abrutissants (comme le dit Jacotot, analysé par Rancière, 1987), en refusant d’aller dans le sens du reniement de soi, ce sont des « scènes d’ouvertures des possibles » qui sont présentées, traçant ainsi les contours d’actions éducatives ayant toutes une visée politique. Devenir un acteur politique, c’est participer à la construction d’un monde en commun – qui est aussi un « monde en devenir », en participant à la construction d’un futur - en intégrant les nouveaux enjeux qui sont traversés par différents secteurs professionnels en mutation, qu’il s’agisse de celui du travail social, de la santé ou de l’enseignement, ou par la création d’espaces qui laissent la place à l’initiative à des usagers. Dans la première partie de l’introduction, les auteurs proposent d’interroger les enjeux politiques et ontologiques qui traversent l’ensemble de ces articles, permettant de « réinventer du possible », pour présenter, dans la seconde partie, « une théorie de la désidentification ». 

Enjeux politiques : Subvertir l’inégalité et effectuer un travail sur le sens

  • 3 Rancière J. (1987). Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris : Faya (...)
  • 4 Derycke M. & Pereni M. (2010). Les milles sentiers du Maître ignorant. Dans M. Derycke & M. Pereni (...)
  • 5 Freire P. (Trad. Jean-Claude Régnier) (2013). Pédagogie de l’autonomie. Toulouse : Erès. P. Freire (...)
  • 6 Lenoir Y. (2007). Le concept de situation existentielle chez Paulo Freire : au cœur d’une pédagogie (...)
  • 7 Terrail J.-P. (2016). Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique(...)

2Réinventer du possible conduit à entamer une procédure de résistance aux préjugés, notamment ceux portant sur l’ignorance et l’incapacité supposées de ceux qui font le peuple, et en effectuant un travail sur le sens, comme le préconise Derycke dans son article. Pour cela l’égalité doit être supposée, affirmée, acquise, plus que conquise, car ce n’est pas de lutter dont il s’agit, mais de modifier le rapport de places qui est imposé. Pour cela, l’inscription dans un système de places hiérarchisées doit d’abord être subvertie. Si le registre de la prise renvoie à une visée, la fixation d’un modèle, l’assignation à une place, ou la médiation d’un maître ; celui de la déprise implique un questionnement, une conscience critique, une volonté de liberté et de changement. Le processus d’émancipation est donc porté par une volonté de résistance à ce qui crée l’empêchement, car des voies sont déjà tracées, et qu’il suffirait se couler dans des formes de pensée et de langage déjà normalisées pour exister. Faut-il les analyser ou passer outre, pour tendre vers autre chose, comme le préconise Rancière ? En suivant l’auteur, nous pensons qu’il y a toujours un possible vers lequel ces forces tendent, ou peuvent tendre (y compris quand elles renvoient à des situations difficiles) : un état de réalisation. Il est donc toujours possible d’envisager autre chose.
L’expérience de Jacotot, analysée par Rancière (Rancière, 19873 ; Derycke, 20074), offre une alternative éducative basée sur un rapport d’égalité des intelligences et des langages entre le maître et l’élève, en suspendant l’explication. L’explication est suspendue parce que la référence n’est plus un savoir institué (les programmes scolaires) mais un sens à construire : chaque lecteur se trouve devant la question de l’élaboration sémantique du texte auquel il est confronté. Le savoir constitué existe alors dans une pluralité de langages aux légitimités équivalentes. Certes, les mots ont des significations, mais le sens spécifique de telle histoire pour tel énonciateur dans tel contexte est toujours, pour partie, à re-créer. Le sens provient d’un effet d’appropriation d’un déjà là, qui est à réorganiser au sein d’un espace où la parole est libérée. Les ressources de la langue ne deviennent fécondes que moyennant la capacité d’initiative des individus. Dès lors cet espace, potentiel pour le coup au sens où des possibles peuvent advenir, y compris au niveau langagier, est celui dont l’élève pourrait s’emparer car la place devient vacante. C’est parce qu’il y a de la « retenue » chez le maître qu’il y a des possibilités de développement chez l’élève. Mais cette retenue n’est pas celle du pédagogue complaisant, elle relève d’une exigence de la part du maître, selon une méthode éducative qui reste à inventer. En effet, l’émancipation ne vise pas à instaurer un « modèle pédagogique », c’est à chacun de l’inventer (Rancière, op. cit.). Il ne s’agit pas non plus d’imposer une méthode, moins encore de proposer de les confronter entre elles, mais de s’interroger sur le sens de celle-ci, en explorant une autre voie : celle de la liberté. La méthode que propose Jacotot repose sur le triplet : « Qu’as-tu vu ? Qu’en penses-tu ? Qu’en fais-tu ? ». Freire (1969, 2003)5 évoque « une pédagogie de la libération » qui vise une transformation sociale. En proposant de développer une conscience critique et engagée chez les acteurs sociaux, cet auteur préconise l’intervention du formateur pour aller vers une problématisation de la situation existentielle, à son analyse, à l’identification des facteurs interprétatifs de la situation analysée et d’actions potentielles à entreprendre pour résoudre le problème social (Lenoir, 2007)6. En posant ainsi une volonté du maître face à une volonté de l’élève, le vouloir du maître ne se situe donc plus face à l’élève ou à l’acteur social (entre lui et le savoir), mais à ses côtés, face au monde qu’il s’agit de comprendre et dans lequel il lui est proposé d’agir. Le processus d’émancipation éducative est donc favorisé par la création d’espaces d’autorisation et de dialogue, reposant sur une « exigence intellectuelle » (Terrail, 2016)7.

Enjeux ontologiques : Retour sur l’expérience sensible, comme espace potentiel d’ouverture et de possible8

  • 8 La rédaction de ce texte a été influencée par les interventions de Laurence Cornu portant sur la ré (...)
  • 9 Dewitte J. (2007). Le pouvoir de la langue et la liberté de l’esprit. Essai sur la résistance au la (...)

3Réfléchir sur l’expérience, c’est prendre au sérieux le potentiel de développement de l’expérience ordinaire comme moyen d’exploration de ce qui se passe en dehors de soi, mais aussi de ce qui se passe en soi. En effet, comment s’émanciper sans agir, mais aussi, sans effectuer un retour sur ce que l’on vit pour en saisir le sens ? Il y a donc l’énigme de l’expérience, liée au vécu, et à ce que l’on fait de ce qu’on a vécu. C’est la question du retour sur soi qui nous interroge ici - ce qu’on appellera la réflexivité.
L’expérience ordinaire renvoie aussi à la dimension sensible de l’expérience, celle-ci ayant souvent été anesthésiée. Elle s’inscrit dans un corps sensible et parlant. La saisir suppose de développer une « acuité particulière à la perception », qui est de l’ordre de l’éveil, de l’attention, de la disponibilité. Elle opère par intuition, seule la parole peut nous en approcher, sans pouvoir la saisir dans sa totalité. Alors que le langage peut anesthésier notre propre perception des choses, atrophier notre pensée, notamment quand il se coule dans le moule de formes convenues et attendues (Dewitte, 2007)9, l’expérience sensible, quant à elle, est confrontée à l’opacité du langage qui ne peut, ou ne sait, rendre compte de cette réalité vécue. Dans une démarche réflexive, ce n’est plus le verbal qui domine alors, c’est le retour sur « une intelligence sensible » capable de provoquer des changements dans la perception de soi et du monde. Elle opère par déplacements, en déplaçant quelque chose en nous, par la conversion du regard - que l’on pourrait mettre en relation avec le travail de l’expérience que chacun vit au quotidien. Cela peut se traduire aussi par des changements de places, de rôles, de positions dans le jeu institutionnel. Fondée sur l’intelligence des situations, cette attention est articulée à ce qui fait la singularité des expériences vécues, y compris dans le champ professionnel, et au souci des conséquences sur le commun. Cette dimension est présente dans plusieurs articles. Elle peut être étudiée à partir de la théorie de l’enquête de Dewey, comme le proposent Olry et Thievenaz. Elles posent aussi la question du rapport entre le sensible et le pensable dans le cadre éducatif. Cette dimension est privilégiée par Breton dans l’accompagnement de l’activité exploratoire dans le processus d’accueil, d’attention et d’éveil de l’expérience chez des candidats à la VAE. Fabre évoque la question du « partage du sensible » à travers des activités artistiques menées avec des enfants à l’école. À travers l’étude du romantisme, Lesourd souligne l’importance de tourner son attention vers sa propre intimité, en usant de l’intelligence de son corps. En évoquant la dimension existentielle dans l’autoformation, Verrier souligne l’importance de prendre en compte le rôle des émotions dans le développement d’une sensibilité particulière, qu’il nomme « une intelligence émotionnelle » (Verrier, dans son article présenté dans ce numéro). L’expérience du sensible est sollicitée également dans la pratique du récit d’expérience. Selon Trifanescu, la narrativité permet d’instaurer un rapport subjectif et de construction de sens à partir d’événements vécus par des femmes migrantes clandestines. En mettant en mots des éléments souvent hétérogènes et muets de leurs expériences de vie, elles tentent d’approcher ainsi, par la parole, à ce qui est profondément enfoui, témoin de servitude et de souffrance qu’elles ont endurées dans leurs pays d’origine. L’expérience du sensible renverrait-elle à une forme d’universalité dans laquelle chacun-e pourrait reconnaître ce qu’il a de plus profond et de plus enfoui en soi - qui relève à la fois de la sensibilité et de la sensorialité – comme espace potentiel d’ouverture et de possible, capable de favoriser le déploiement de ressources dont, finalement, chacun-e dispose ?
L’engagement dans un processus d’émancipation éducative ne peut donc se faire sans provoquer des ruptures épistémique et épistémologique, qui conduisent à changer de paradigme pédagogique et à repenser la construction de démarches d’enquête et de recherche, par la reconnaissance et la participation d’un sujet libre et responsable - tout en prenant en compte les enjeux institutionnels.

Pour une théorie de la désidentification

  • 10 E. Littré, (1972). Dictionnaire de la langue française, t. 3, Paris : Gallimard- Hachette, Paris, p (...)
  • 11 Jaeger, W. (1964). Paideia, la formation de l’’homme grec. Paris : Gallimard.
  • 12 Sénèque (1993-1). Lettres à Lucilius. Paris : Robert Laffont.
  • 13 Foucault, M. (2014). Subjectivité et vérité. Paris : Gallimard/ Le Seuil.
  • 14 Sénèque (1993-2). Entretiens : les Bienfaits. Paris : Robert Laffont.
  • 15 La Mothe Le Vayer [1705] (1988). Dialogues faits à l’imitation des anciens. Paris : Fayard.
  • 16 Cavaillé J. P. (2013). Les Déniaisés, Irreligion et libertinage au début de l’époque moderne. Paris (...)
  • 17 Löwith K. (2002). Histoire et salut. Paris : Gallimard.
  • 18 Lessing G.-E. [1780] (1976). De l’éducation du genre humain. Paris : Aubier.

4S’émanciper est une métaphore qui désigne le fait « d’échapper aux mains de quelqu’un »10. C’est pourquoi l’éducation des enfants est traditionnellement conçue comme une préparation à l’émancipation, de l’individu comme de la génération tout entière qui est appelée à prendre la succession de celle qui l’a éduquée. C’est aussi la raison pour laquelle l’Antiquité ne pense pas l’émancipation mais élabore plutôt le concept de paideia, qui pose la question d’un accomplissement, par les successeurs, des idéaux culturels et politiques qui structurent les lois de la Polis (Jaeger, 1964)11.
Mais ce n’est pas dire que l’Antiquité ne concevait pas une forme de libération individuelle, dont Platon avait montré qu’elle était nécessaire pour que la Cité ne dépérisse pas dans la reproduction indéfinie et dégradée des pratiques ayant en vue la satisfaction des désirs individuels, plutôt que l’intérêt collectif. Cette libération se concevait sur le mode de l’affranchissement. « Vindica te tibi », telle est la formule inaugurale par laquelle Sénèque commence sa correspondance éducative avec Lucilius (Sénèque, 1993-1)12. « Affranchis-toi par toi-même ». Le redoublement te tibi est ici essentiel : en effet, l’affranchissement, parmi les pratiques du 1er siècle à Rome, est un acte juridique par lequel le maître libérait un serviteur qui recevait ainsi le statut juridique de son ancien maître, hors la capacité à prétendre aux honneurs et aux magistratures. A travers le « s’affranchir soi-même », dans le redoublement du « te tibi », se réalise la figure complète de l’émancipation puisque l’on ne s’émancipe que par soi-même et que par cet acte on accède au statut d’être soi-même et non un autre ou pour un autre : la « manumissio vindicta », lorsqu’elle est effectuée par soi-même permet d’accéder à soi-même puisque l’on y acquiert le statut de celui qui accomplit le geste de la manumissio. C’est ce qui justifie la traduction plus philosophique que juridique de la formule : « approprie-toi toi-même ». Comme le détaille la Lettre VIII, cet affranchissement permet de connaitre la « vera libertas ». Mais de quoi s’affranchit-on ? De ce qui empêche d’être à soi, d’être à la hauteur de l’action la plus accomplie que l’on pourrait réaliser : la stultitia, la folie collective dont nous sommes tous coresponsables et qui nous entraîne hors de nous-mêmes, dans la peur et les désirs vains qui nous conduisent à ne plus vivre librement. La pratique de la philosophie, à travers les exercices spirituels qu’elle propose, est la voie majeure, pour la pensée hellénistique, de l’émancipation hors de la stultitia.
C’est ce qui permet à la philosophie d’argumenter en faveur d’une logique de l’émancipation : si chaque affranchissement est singulier et concerne les sujets dans leur plus grande variété, l’acte même par lequel il se réalise, en tant qu’il est rationnel, a une structure universelle, au-delà des cultures et de l’hétérogénéité des statuts sociaux. L’affranchissement est donc le bénéfice que peuvent retirer les adultes d’une éducation de soi-même, orientée par le souci de soi, l’epimeleia heauton.
Cet horizon global va se transformer radicalement avec le christianisme, dans la mise en place des institutions de gouvernementalité orientées vers le salut transcendant du sujet qui revendiquent plutôt son affranchissement hors de sa vie naturelle. Ce qui change alors, et Foucault l’a bien montré (Foucault, 2014)13 c’est le statut de véridiction par lequel le sujet accède à lui-même, donc du mode de subjectivation propre aux institutions pastorales. La logique de vérité propre au souci de soi antique était la suivante : ma situation dominée n’est pas la vérité de ma présence, mais la vérité de ma présence n’est pas non plus dans une autre place qui me serait refusée. Il n’y a pas de vérité de mon être, garantie par une transcendance que, même le platonisme pose comme condition de toute recherche plutôt que comme fin à réaliser. L’augustinisme va poser au contraire que seule une institution, communiquant avec la transcendance qui m’est inaccessible, pourra me garantir l’accès à ma vérité « intérieure » cachée, en gage de mon obéissance ou de mon consentement. La logique de l’émancipation du souci de soi faisait que la vérité est dans mon propre effort pour échapper à ce qui me détermine. Mais, à partir de l’augustinisme, cette vérité-là sera une révélation, dans la lumière que projettent sur mon être les institutions coercitives grâce à la technique de la confession. Sénèque proposait au contraire le chemin obscur de la désidentification : qui est le maître, qui est le serviteur, interroge-t-il ? (Sénèque, 1993-2)14, le maître, c’est le serviteur qui, apportant un bienfait à son maître, subvertit la logique des places et redistribue les rôles que chacun peut jouer dans la communauté sociale. Un tel serviteur accompagne son maître dans sa propre émancipation, et s’il le peut, c’est qu’il est lui-même déjà libre : encore faudra-t-il, préconise Sénèque, que son maître l’affranchisse.
La figure de l’affranchissement, tel un phénix, renaît de ses cendres à la Renaissance, dans l’art affirmant la beauté qu’il y a à être homme, et dans la philosophie tentant, patiemment mais avec constance, de s’affranchir de la tutelle des Autorités théologico-politiques. C’est ce qui rapproche conceptuellement l’affranchissement des adultes de l’émancipation éducative des enfants. Ce rapprochement sémantique est rendu nécessaire par la prégnance des institutions qui, vigilantes, s’y opposent et qui étaient ignorées de l’Antiquité où nul -sinon les philosophes, donc sûrement pas les institutions- ne prétendait évaluer votre plus ou moins grande progression vers la sagesse. Les philosophes de la Renaissance construisent la figure d’une humanité perfectible dans son aptitude à se transformer. La métamorphose antique, comme vérité de soi-même se transformant, reprend la lutte avec l’anamorphose augustinienne, cette vérité sur le sujet oublieux de sa propre essence que seule une éducation purificatrice pourra lui restituer. Si la Renaissance, dans sa construction du néostoïcisme, prétend échapper aux tutelles théologiques, elle rentre dans un conflit plus ou moins ouvert avec elles, qui atteindra son paroxysme au XVIIème siècle, dans le mouvement des Libertins érudits (La Mothe Le Vayer, 1988)15 dont on estime qu’il ouvre la voie aux Lumières. Les Libertins reprennent la perspective antique de l’affranchissement pensé comme dissociation : « déniaiser » devient pour La Mothe Le Vayer une attitude par laquelle on se débarrasse des croyances entretenues par les institutions religieuses, attitude qui reste privée et secrète, pour ne pas s’exposer aux représailles inévitables : être brûlé, comme...sur le bûcher16.
Les Lumières vont pouvoir situer la structure de la dissociation au sein d’un mouvement temporel, à partir de l’assomption d’une sécularisation du Salut (Löwith, 2002)17 qui fait de l’histoire humaine le chemin de sa propre émancipation. Lessing en construit le paradigme : l’éducation du genre humain est un mouvement dialectique d’émancipation rendu possible par la tutelle des autorités qui l’entravent (Lessing, 1976)18. Ce paradigme, développé par Herder et repris par Kant puis Hegel (la Ruse de la Raison), situe bien les âges de l’humanité qui, de l’enfance, devra parvenir à la majorité intellectuelle. La simple dissociation (hors de la stultitia, de la niaiserie) s’avère insuffisante. Si l’on veut qu’elle transforme réellement l’humanité, il faut qu’elle sorte de la clandestinité même si cette sortie n’est pensée encore que dans l’action secrète des sociétés illuministes et les ordres maçonniques (Lessing, op.cit.). Le conseiller du Prince peut le transformer en monarque éclairé s’il peut, à l’insu des institutions de police, faire en sorte qu’il ose se servir de son entendement, selon la formule de Kant reprise de Montaigne et d’Ovide : « Sapere aude ».
C’est pourquoi la dissociation ne peut aboutir à une émancipation que si une seconde phase lui succède : la désidentification, la mascarade généralisée qui rend les places et les attributions sociales contingentes, éphémères, alors qu’on les défendait comme la texture d’une hiérarchie légitimée par un ordre transcendant.
Le plus bel exemple de cette désidentification opérée par les Lumières se trouve dans l’interprétation que fait Mozart du personnage libertin du Don Juan de Molière : la perception de l’émancipation par les Lumières déplace sa pratique de la dissociation libertine sur la transformation des relations de l’individu à la communauté, et sur le projet politique qui vise cette communauté. Molière interrogeait l’autonomie d’un sujet face à un ordre métaphysique, lorsque que Mozart pose la question de la liberté comme déprise de ce qui, dans une communauté sociale, distribue des places et octroie des identités : père, fille, mari, amant, amante, maître, serviteur, etc. Le désir est la logique universelle de la désidentification dont l’arme tactique, face à un ordre rigide, ne peut être que l’imposture et le parjure des liens institutionnels.
Rousseau, Diderot, Casanova, et d’autres apportent chacun des éléments théoriques à cette structure de la désidentification.
Les articles que nous avons rassemblés présentent un instantané de ce qui mobilise actuellement les chercheurs en éducation, et l’on y verra la confirmation que c’est bien cette expérience de la désidentification qui reste au centre des intérêts, dans la mesure où la promesse messianique d’une émancipation historique collective ne peut plus être tenue, mais que, pas davantage n’est crédible l’hypothèse d’une fin de l’histoire, qui, magiquement, mettrait un terme aux conflits entre les institutions coercitives et les pratiques émancipatoires.
On peut discerner, dans le champ étudié, semble-t-il, trois ordres de tensions. Tout d’abord celle qui est au fond même des récits biographiques : en quoi la mise en récit de son histoire personnelle est-elle une pratique d’émancipation, lorsqu’elle place le sujet dans son parcours propre qui tend à devenir son identité substantielle ? Et si l’on admet que la pratique de soi à l’œuvre dans cette production est suffisamment puissante pour contrecarrer les effets de classement et d’identification (nécessairement subalternes), en quoi participe-t-elle, au-delà de la singularité qu’elle manifeste, d’une logique universelle de l’émancipation ? Ce sont les questions que pose, en particulier Martine Morisse. La deuxième tension, que Foucault avait mise en évidence, est celle qui oppose le cadre institutionnel coercitif et les pratiques de soi, les techniques de domination donc aux techniques de soi. La troisième tension concerne le mode de subjectivation à l’œuvre dans l’émancipation : elle concerne les horizons de véridicité du sujet et s’exprime dans le conflit entre développement (adaptation à l’institution) et transformation de soi, comme déplacement sans place. On y reconnaîtra la figure du conflit éducatif majeur entre métamorphose et anamorphose comme conversion à la vérité de l’essence.
Ces tensions sont interrogées par les chercheurs à travers des références qui sont communes, explicites ou en surplomb conceptuel : Rancière, Freire et Foucault alimentent les analyses. On pourra s’étonne a contrario de l’absence de Ernest Laclau, de Walter Benjamin et de Giorgio Agamben, mais la faute en revient assurément aux philosophes qui tardent à thématiser leurs conceptualités propres dans le champ de l’éducation, comme pratique effective de la transformation sociale…

Dans le tome 1:

5Jérôme Eneau reprend la discussion critique sur l’empowerment en reprenant une histoire récente de l’émancipation éducative des adules, depuis le XIXème siècle, qui montre que celle-ci excède la perspective de l’apprentissage individuel pour engager un horizon collectif et qu’elle doit être dissociée de la promotion d’une autonomie personnelle. L’émancipation est pensée spécifiquement comme une réappropriation de son propre parcours. L’article met en lumière cette tension entre les logiques anamorphique et métamorphique de l’émancipation : développement du sujet vers la vérité de son essence ou transformation, autonomisation/ émancipation. Dans l’empowerment, la technique de domination contrôle la technique de soi.
Nassira Hedjerassi étudie, à travers l’œuvre de bell hooks, qui, on le sait, tient aux minuscules de son nom de plume, les structures d’une émancipation éducative pour celles qui sont les plus » mal placées », au sens de Rancière : les femmes, noires, analphabètes. Cette pratique de dé-nomination est déjà une pratique de subversion des places et une « vérification de l’égalité », sans doute... L’article montre ici à nouveau le croisement avec les concepts de Paolo Freire, dans la recherche d’une logique de l’émancipation qui ne se cantonne pas à un seul plan de libération : la classe, la race ou le sexe, comme il fallait choisir dans les années 60-70 aux États-Unis : le féminisme devenant la cause de la classe moyenne blanche, l’antiracisme, celle des hommes noirs, etc. Le refus concomitant de l’élitisme dans la pédagogie de bell hooks ouvre ainsi sur la perspective de la formation d’une communauté inclusive.
Hervé Breton développe l’étude d’une théorie phénoménologique de l’attentionnalité émancipatoire dans l’accompagnement à la VAE. L’accompagnateur, comme l’éducateur, n’est pas l’institution, il est au cœur de la tension, en favorisant des conduites ou des contre-conduites. Devenir attentif, modifier son rapport au monde. Basculement dans les récits de pratiques, déprise de l’histoire personnelle. La métamorphose du sujet en formation est autorisée par une attitude du formateur comme étant lui-même ouvert à sa propre désidentification.
Sophie Coudray pose la question de savoir si le Théâtre de l’opprimé de Boal est toujours émancipateur. La représentation fictive de son oppression est-elle plus qu’une catharsis et ouvre-t-elle sur une logique de l’émancipation ? L’article étudie le croisement de perspectives entre Freire et Boal pour définir s’il s’agit d’un théâtre pédagogique. A l’inverse, on se souvient de l’importance des expériences pédagogiques du théâtre d’Asja Lacis pour Walter Benjamin. Ce croisement, selon les concepts de Freire, est la conscientisation, processus de métamorphose du sujet par la mise en œuvre émancipatrice du corps et du langage. Ce processus est ce par quoi la fiction se trouve outrepassée pour permettre au sujet de transformer ses propres conditions d’existence. L’article montre comment le mouvement Freinet, à son tour, croise les perspectives du théâtre de l’opprimé, à la fois dans la direction d’une esthétisation de la vie et d’autre part dans celle d’un ressaisissement par le sujet de ses propres capacités d’expressions et de transformation. La figure du Joker, celui qui peut être n’importe qui tout en n’occupant aucune place, devient alors emblématique du processus d’émancipation métamorphique qui s’y joue.
L’article met alors l’empowerment à l’épreuve de l’émancipation (et non l’inverse). La tension mise en évidence entre le pédagogisme du maître savant (Rancière) et l’émancipation métamorphique se cristallise bien autour de la figure ambivalente du Joker : maître savant ou exemplum de la désidentification ? Une fois de plus, on peut tourner son regard vers Don Giovanni...
L’article de Sylvain Fabre propose alors un retournement de la question des techniques, en supposant, à partir de Rancière, le sujet déjà émancipé, singulièrement comme spectateur actif au sein d’une expérience sensible. Ce retournement permet d’échapper à l’aporie de l’« inégalité de retard », moteur secret des « pédagogies de l’explication » et l’article comment un nouveau partage du sensible, un déplacement des assignations et des attributions, peut être conduit dans les pratiques scolaires, comme, notamment analysée, celle de la photo de classe. La vérification de l’égalité est la clef d’une subjectivation qui ne reçoit pas son ordre de l’extérieur.
L’article de Martine Morisse étudie l’émancipation que représente la pratique de la VAE pour les candidats à l’université. Il met en évidence un certain nombre de résistances : l’histoire personnelle des sujets, les préjugés qui entourent cette démarche, et la plus forte : celle de la légitimité des places distribuées dans le tri de la sélection sociale, qui fait apparaître la figure majeure de l’émancipation : celle de l’imposteur.
Reprenant cette perspective d’une critique pratique des distributions et assignations, Paul Olry et Joris Thievenaz se placent au cœur de l’expérience même du sujet dans le cadre conceptuel de la théorie de l’enquête selon John Dewey. Dans cette perspective, une situation de travail peut être envisagée comme une pratique formatrice de soi dans le jeu que permet - ou non- l’institution coercitive. Au sein de cette « servitude volontaire » apparaîtrait alors un espace, non contrôlé, permettant à la fois le déplacement de la pratique et donc du sujet, sanqu’il soit nécessaire d’y situer un noyau dialectique d’aliénation subjective par la puissance objective du travail sur un objet extérieur. D’où l’intérêt que représente ici l’étude du travail social, où l’objet est lui-même sujet et dont le résultat peut être de contribuer à son émancipation. Ce que montrent les auteurs est que la transformation de soi du travailleur social est nécessairement corrélée à cette attitude d’ouverture et d’exposition à autrui, comme force de questionnement pour l’enquête, du point de vue du pragmatisme de Dewey, sur les résultats et effets de sa propre action.
Jacqueline Descarpentries aborde la question de l’utopie de l’émancipation dans les pratiques de soin contemporaines centrées autour de l’empowerment. Il y a une tendance historique à faire des échecs de la mise à l’épreuve politique et sociale des utopies des Lumières, -on se rapportera à celle de Babeuf - une conséquence logique de leur origine romanesque. Aucune utopie ne pourrait se réaliser, ce qui renvoie nécessairement l’action politique et sociale dans le cercle limité de la conservation des distributions que le temps politique et la durée sociale auraient légitimée. L’article pose la question à nouveau de l’usage contemporain de l’utopie de la pratique émancipatrice de soi dans la catégorie de l’empowerment à l’intérieur du cadre de la santé pour montrer que la conscientisation de l’aliénation ne donne pas les clefs d’une libération face aux dominations sur le corps. Devenir « responsable de sa santé » est une injonction coercitive adaptative, qui barre la voie à toutes les pratiques transgressives susceptibles de questionner, pour y inventer de nouvelles normes, les distributions de rôles et de places.
Letitia Trifanescu reprend la première tension que nous avions signalée, entre l’émancipation et la narration de soi. Elle en entreprend l’étude dans un domaine particulièrement significatif, celui des récits de migrations, ces épreuves de déplacement et de désidentification, d’autant plus fortes qu’elles sont vécues par des femmes dans la clandestinité. C’est dans l’organisation narrative de l’expérience vécue des rapports inégalitaires que se constitue le sujet politique qui désormais refuse son assignation subalterne. Cette « formation d’un nouveau soi » correspond sans doute à une désidentification métamorphique, comme subjectivation politique émancipatoire.
Nathanaël Wallenhorst, Jean-Yves Robin et Jean-Pierre Boutinet explorent enfin le paradoxe constitutif de toute relation pédagogique, qui ne promet l’émancipation que sous la condition de la domination et du consentement, en étudiant une pratique éducative à l’université qui consiste à former des étudiants à la solidarité internationale. Le dispositif utilisé est celui d’une pédagogie de l’engagement, pris devant un collectif, comme exercice d’une responsabilité concrète. Ce qui se réalise alors est une véritable herméneutique de soi dans laquelle le sujet passe de la certitude de soi à la compréhension de soi médiatisée par autrui.

Dans le tome 2: publié en ligne sur le site de Recherches & Educations

6Marc Derycke pose, avec Rancière, la question de la distribution inégale des places et recherche ce qui permettrait une « vérification de l’égalité », des intelligences et des langages, dans des pratiques concrètes d’enseignement à l’université. Pour cela, il analyse son propre parcours de formateur auprès des personnes en situation d’illettrisme et son expérience d’enseignant à l’université.
L’article de Marie-José Barbot et Virginie Trémion propose, du point de vue épistémologique, une inversion du problème : plutôt que de rechercher quelle éducation émancipe, on se demande quelle éducation, comme formation de soi, est corrélée au processus émancipatoire. Cette démarche a l’intérêt de proscrire tout cadre prescriptif pour une éducation à venir et oriente, au contraire, les pratiques éducatives pour qu’elles convergent vers les apprentissages ouverts par les pratiques émancipatoires.
L’article d’Émilie Osmont étudie la pédagogie progressiste de Snyders dans la perspective d’une critique marxiste de l’État dans les années 1960 et met en exergue la force émancipatrice de la promotion d’une formation de soi par l’appropriation culturelle, anticipant en quelque sorte le partage du sensible selon Rancière.
Christian Verrier se concentre sur la question de la « servitude volontaire » et la retourne vers l’éducation populaire. L’article met en exergue la « créativité existentielle » nécessaire aux processus de dissociation et de désidentification de l’émancipation de soi. Il s’interroge alors sur la pédagogie permettant d’accompagner cette éducation métamorphique.
Vincent Lorius explore le paradigme de l’éducation métamorphique et en projette les structures émancipatrices sur les pratiques de l’éducation scolaire, en définissant la tension entre la pratique de soi et la coercition institutionnelle. Cette pratique de soi est thématisée comme éducation morale.
La contribution de Maryvette Balcou étudie l’émancipation des malades chroniques grâce à la construction de nouvelles cohérences pour agir. Il s’agit bien d’une émancipation individuelle qui se réalise dans la singularité des parcours, portée par une éthique de l’éducation : mettre en œuvre des pratiques pertinentes en référence à l’état de santé de chacun des patients. Selon l’auteure, l’émancipation individuelle ne peut pleinement s’exercer que si elle est accompagnée d’un mouvement social qui permet de la soutenir et de la fortifier. Dans la tension avec l’institution, l’article considère aussi comment une prise en charge institutionnelle pourrait fonctionner comme un cadre coercitif favorisant la pratique de soi.
L’article de Guillaume Demont reprend la définition juridique des Lumières et la met à l’épreuve du projet professionnel des travailleurs sociaux, pour faire le constat que les pratiques n’y sont pas émancipatoires. Il fait alors des propositions, comme l’écriture du journal professionnel, susceptibles de favoriser la dissociation et la désidentification comme phases de l’émancipation de soi.
Léa Laval, enfin étudie en quoi la structure des Universités populaires peut produire une émancipation par les savoirs, au sens des Lumières, et définit les pratiques de formation qui peuvent faire passer de la dissociation par l’acquisition de connaissances à la désidentification comme redistribution des places politiques et sociales.
Les auteurs de cet article, Olivia Gross, Thomas Sannié, Pierre-Yves Traynard, Rémi Gagnayre, présentent une formation destinée à des patients devenus experts, en mettant en évidence la façon dont celle-ci est apparue comme étant un indicateur d’une mutation en forme de démocratisation d’un monde médical qui prend conscience de ses limites. En effet, les auteurs soulignent notamment les transformations de places opérées entre patients et experts et de certaines pratiques de soin dispensées par les professionnels.
Francis Lesourd, enfin, élucide le potentiel émancipateur du Romantisme allemand dans son rapport à la Bildung et le confronte aux pratiques thérapeutiques contemporaines orientées vers le néoshamanisme et la Body Harmony.
Dans la conclusion, Didier Moreau se centre sur ce qui est le point focal de ces études : la possibilité de s’émanciper commence par celle de changer de nom, comme le réalise bell hooks et d’autres, pour ne pas être assigné à une place, à un rôle ou à une fonction subalterne. La parole est alors donnée à Laurence Cornu, à l’occasion de la journée d’études organisée pour la publication de ces numéros, pour une synthèse finale.

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Notes

1 Meirieu, P. (2016). Imagination morale et inventivité pédagogique. Article disponible sur : http://www.meirieu.com/PREFACES/courage_eduquer.htm. Consulté le 15 septembre 2016.

2 Ces expressions ont été empruntées à Patrick Viveret pour qui la transformation sociale, à partir de l’analyse qu’il a faite des révolutions du printemps arabe, repose sur le triptyque RVE : Résistance, Vision émancipatrice, Expérimentation anticipatrice (exposé lors d’une journée de réflexion sur l’émancipation, organisée avec le GRAF, le 12 février 2013 au CNAM).

3 Rancière J. (1987). Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris : Fayard.

4 Derycke M. & Pereni M. (2010). Les milles sentiers du Maître ignorant. Dans M. Derycke & M. Pereni (dir.) Figures du Maître ignorant : savoir & émancipation. Saint-Etienne : Presses Universitaires de Sainte-Etienne, p. 7-39.

5 Freire P. (Trad. Jean-Claude Régnier) (2013). Pédagogie de l’autonomie. Toulouse : Erès. P. Freire (1969, 1974). Pédagogie des opprimés. Paris : Editions Maspero.

6 Lenoir Y. (2007). Le concept de situation existentielle chez Paulo Freire : au cœur d’une pédagogie critique et émancipatoire. Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke : Documents du CRIE et de la CRCIE (nouvelle série), n° 3, p. 34.

7 Terrail J.-P. (2016). Pour une école de l’exigence intellectuelle. Changer de paradigme pédagogique. Paris : La dispute.

8 La rédaction de ce texte a été influencée par les interventions de Laurence Cornu portant sur la réflexivité (1er et 2 décembre 2010, Université de Limoges) et sur l’émancipation (journée de réflexion, organisée avec le GRAF, le 19 juin 2014 au CNAM).

9 Dewitte J. (2007). Le pouvoir de la langue et la liberté de l’esprit. Essai sur la résistance au langage totalitaire. Paris : Éditions Michalon.

10 E. Littré, (1972). Dictionnaire de la langue française, t. 3, Paris : Gallimard- Hachette, Paris, p. 562.

11 Jaeger, W. (1964). Paideia, la formation de l’’homme grec. Paris : Gallimard.

12 Sénèque (1993-1). Lettres à Lucilius. Paris : Robert Laffont.

13 Foucault, M. (2014). Subjectivité et vérité. Paris : Gallimard/ Le Seuil.

14 Sénèque (1993-2). Entretiens : les Bienfaits. Paris : Robert Laffont.

15 La Mothe Le Vayer [1705] (1988). Dialogues faits à l’imitation des anciens. Paris : Fayard.

16 Cavaillé J. P. (2013). Les Déniaisés, Irreligion et libertinage au début de l’époque moderne. Paris : Garnier.

17 Löwith K. (2002). Histoire et salut. Paris : Gallimard.

18 Lessing G.-E. [1780] (1976). De l’éducation du genre humain. Paris : Aubier.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Moreau et Martine Morisse, « Introduction  », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 22 juin 2017, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2487

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Auteurs

Didier Moreau

LLCP, EXPERICE Paris VIII

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Martine Morisse

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