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DOSSIER

À l’école de bell hooks : une pédagogie engagée de la libération

Nassira Hedjerassi
p. 39-50

Résumés

Ce texte se propose de montrer comment les réflexions pédagogiques et la philosophie éducative de bell hooks, figure majeure des pensées féministes (africaines-) américaines du XXe siècle, sont susceptibles d’éclairer une réflexion éducative sur l’émancipation. Dans la référence à Paulo Freire, elle inscrit la nécessité de penser la pédagogie comme pratique de la liberté, d’un point de vue féministe radical, en prenant en compte à la fois les oppressions de sexe, de classe et de race (entendue au sens étatsunien de catégorie sociale d’analyse). L’enjeu est de développer une pratique qui permette la libération de toutes et tous, en particulier des populations noires issues des classes populaires, et plus spécialement des femmes analphabètes. Inspirée à la fois des pédagogies de la libération, des pédagogies inclusives et anti-oppressives, bell hooks propose et met en pratique une pédagogie engagée, articulée autour de l’amour, l’espoir et l’attention. Au travers du travail de conscientisation, il s’agit de viser la formation de soi, le bien-être et l’empowerment de tous les sujets.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 . Toutes les citations sont mes traductions.

« L’éducation est une question politique pour les personnes exploitées et opprimées »1 (Hooks, 1989, p. 98)

  • 2 . Tout au long de ce texte, le terme de race est à comprendre, comme dans les travaux anglo-saxons, (...)
  • 3 . Hedjerassi, 2008 ; Hedjerassi, 2010 ; Ferrarese, 2012.
  • 4 . On dispose de la traduction de Ain’I A Woman (2015), d’un texte dans Dorlin (2008), et d’un chapi (...)

1Mes recherches sur l’enseignement de philosophie en France au niveau du secondaire dans un contexte de massification (Hedjerassi, 2008) m’ont amenée à réfléchir à des pistes de transformations curriculaires et pédagogiques. Si mes réflexions se sont nourries de Madeleine Pelletier (1978), qui avait déjà, en son temps, interrogé les pratiques d’enseignement, sur le plan des programmes et des pédagogies, avec un double regard, qui devait à son engagement dans les luttes ouvrières et féministes, elles s’appuient centralement sur bell hooks, figure majeure des pensées féministes (africaines-) américaines du XXe siècle. Ses réflexions pédagogiques et sa philosophie éducative présentes dans son œuvre, et en particulier dans sa trilogie consacrée à l’éducation, me paraissent intéressantes à visiter car elle inscrit la nécessité de penser la pédagogie comme pratique de la liberté, dans la référence à Paulo Freire, mais d’un point de vue féministe radical, en prenant en compte à la fois les dimensions de genre, de classe et de race2. Freire avait mis en place une pédagogie de libération des populations opprimées, qui étaient, dans son contexte, les populations rurales analphabètes. Pour bell hooks, il s’agit de développer une pratique qui permette la libération de toutes et tous, et en particulier des populations noires issues des classes populaires, à savoir à la fois les rares à accéder à l’enseignement supérieur, mais aussi le « peuple ordinaire » (hook, 2003, p. xi), éloigné du monde académique, et plus spécialement les femmes analphabètes.
Parce que son œuvre n’est guère fréquentée dans l’espace francophone3, qu’elle est très peu traduite en français4, je commencerai par des éléments de sa biographie et de son contexte, avant de montrer en quoi sa pensée peut éclairer une réflexion éducative sur l’émancipation. Liant la problématique des luttes collectives à celle de la formation de soi, elle construit sa pensée et ses pratiques en puisant à des sources diverses : « Mes pratiques pédagogiques ont émergé dans le jeu mutuellement éclairant des pédagogies anticoloniale, critique et féministe » (hook, 1994, p. 10).

Contextualisation de cette pensée

Fille noire, du Sud rural ségrégé, de classe populaire

2Née en 1952 dans le Sud rural des Etats-Unis, elle est issue d’une famille de travailleurs assez peu dotés économiquement – son père était gardien à la poste, sa mère au foyer mais travaillant parfois comme domestique dans des familles blanches. Elle grandit dans le contexte des lois Jim Crow, marqué par le système ségrégationniste touchant les écoles, les quartiers, les églises... Elle connaît d’abord l’école de campagne en bois réservée aux populations noires. Après le déménagement de ses parents en ville, et la politique de déségrégation, elle fait l’expérience de fréquenter une école jusque-là réservée aux seuls enfants blancs. Elève particulièrement et exceptionnellement (en regard de son groupe social d’appartenance) brillante, elle décroche une bourse qui lui permet de rejoindre la prestigieuse université Stanford en Californie. Dans ce cadre, elle fait l’expérience douloureuse d’être la seule étudiante noire de classe populaire et la seule étudiante noire dans sa résidence universitaire. De plus, elle est l’une des rares à venir du Sud rural : son accent et sa ville d’origine sont moqués. Au niveau du personnel enseignant, elle n’a affaire qu’à des Blancs. De surcroît, les personnes qui détiennent le statut de professeur sont majoritairement des hommes.
Elle fait le choix de s’inscrire en Études féministes, qui ont été institutionnalisées. Or, s’il est éventuellement parfois question de classe sociale dans ces cours, il n’est jamais question de race. L’oppression première est celle de sexe.
C’est dans ce contexte et par frustration qu’elle va se lancer à 19 ans dans des recherches portant sur les femmes noires, qui donneront lieu à l’ouvrage devenu une référence, Ain’t I a Woman ? Elle reprendra ensuite ses études doctorales, et réalisera une thèse sur la romancière africaine-américaine Toni Morrison. Elle mènera une carrière académique (Yale, Oberlin, City College de New York, de Berea) et se distinguera par une activité de publication importante : des essais dans différents domaines (féministes, littéraires, culturels…), des albums pour la jeunesse, de la poésie et une abondante production biographique.
Née Gloria Watkings, elle choisit de publier sous le nom de bell hooks, en hommage à sa grand-mère. Elle écrit également son nom et prénom sans les majuscules habituelles, ce qui, selon elle, relèverait du culte de la personnalité dans une société capitaliste. Se renommer participe d’une pratique de subversion des usages ordinaires dans les dénominations, c’est un acte de rébellion (hook, 1989, p. 163).

Une histoire au croisement d’oppressions

3Par sa propre histoire, elle a été de manière précoce confrontée à la problématique des oppressions plurielles et entrelacées, qui renvoie en creux aux différents mouvements de luttes sociales qui ont traversé l’histoire des Etats-Unis : les luttes contre l’esclavage, contre la ségrégation dans le Sud étatsunien entre les populations noires et blanches, qui prolongeait les pratiques d’esclavage, les luttes pour les droits civils, visant après la fin de l’esclavage sur le plan juridique à une vraie émancipation des populations noires, les luttes féministes, visant la libération des femmes, les luttes des gays et lesbiennes, visant la libération sexuelle, les luttes des travailleurs exploités. Au travers de ces différents mouvements sociaux, on peut lire l’émancipation dans les différents sens du terme. En effet, si nous suivons la philosophe féministe Cornelia Möser (2014), l’usage de ce terme est sujet à « une multiplicité d’histoires ». S’il est « beaucoup utilisé », il n’est « pratiquement jamais défini, discuté ou analysé », comme le montre l’absence d’entrée dans les « dictionnaires de référence, en sociologie, sciences politiques ou philosophie » et dans celui du féminisme. Au sens propre, il vient étymologiquement du latin « emancipare », qui désigne l’acte par lequel un maître affranchissait avec la main un esclave (en référence à son achat qui se faisait en le prenant par la main). Au sens juridique, l’émancipation est l’affranchissement d’un mineur. Dans le sens initial, l’émancipation désigne donc « l’acte passif d’acquisition de droit(s) ». Au sens moderne, selon Sardinha (2013), le terme s’entend en référence à Kant, à son texte : Qu’est-ce que les Lumières ?, et définit la sortie de la minorité. Pour Möser, les féministes du XIXe siècle se sont inspirées de la distinction, opérée par Marx, entre une émancipation politique et humaine. Cette dernière vise à changer voire à renverser l’ordre établi et non à obtenir une meilleure place dans ce système. Par rapport à cette histoire du concept, bell hooks inscrit clairement sa pensée dans la tradition des critiques radicales du système social et politique. Comme Freire (2001), c’est le terme de libération qu’on rencontre sous sa plume car la liberté n’est pas cédée ou octroyée par les oppresseurs, « mais objet d’une lutte pour la conquérir » (p. 25).

L’éducation comme pratique de la liberté

4La finalité essentielle de l’éducation, pour bell hooks, est d’apprendre une liberté entière, et par rapport à soi-même, et par rapport à la société et au pouvoir. L’exigence première est celle d’éduquer tous les individus, femmes et hommes, noirs et blancs, pauvres et riches, de les élever au savoir, et surtout à la conscience critique. Cette visée inclut de forts enjeux pédagogiques, éthiques et politiques. Mettre au premier rang le développement de la conscience critique, c’est promouvoir la liberté, à partir d’un autre rapport au savoir, détaché d’un exercice du pouvoir.

La figure tutélaire de Paulo Freire

5Freire, et sa conception de l’éducation comme pratique de la libération et de la transformation, figurent aux fondements de sa philosophie éducative. Elle reprend la critique que fait l’éducateur brésilien de la conception bancaire de l’éducation vue comme un « instrument d’aliénation », « une pratique de domination » (2001, p. 52). En opposition à une telle conception, il développe une théorie de l’éducation qui repose sur un véritable échange entre éducateur et éduqués. Les sujets sont considérés comme des individus doués de conscience à qui il faut donner les moyens de s’approprier des outils de compréhension, d’analyse et de critique du monde, en vue de le transformer. Il définit l’éducation de la libération comme une « éducation de la conscientisation des hommes dans leurs relations avec le monde » (2001, p. 61). Dans cette pédagogie, les rôles sont interchangeables, car « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (p. 62). Reprenant ce principe, bell hooks pose la nécessité de construire dans la classe avec les étudiant-e-s une « communauté d’apprenants » dans laquelle elle se « positionne comme une apprenante » (hook, 1994, p. 153).
Pour elle, l’éducation ne vise pas seulement la formation intellectuelle et cognitive, mais surtout la politisation via la prise de conscience des différents sites d’oppression et l’adoption de postures critiques. L’enjeu est d’apprendre la distance par rapport à toutes sortes de puissances : politiques, religieuses, économiques…, de « décoloniser son esprit ». L’inscription des sujets dans un rapport critique au pouvoir politique lui-même constitue un des principaux enjeux de cette éducation. Il faut sortir de la « culture de la domination », dans laquelle pauvres comme riches, femmes comme hommes, blancs comme noirs, ont été construits et socialisés, se défaire des paradigmes hégémoniques. Comprendre pour nous en libérer comment jouent et nous structurent ces différentes formes d’oppression, que ce soit le classisme, le racisme, l’(hétéro)sexisme, etc. Or si ce travail auprès des personnes opprimées opère une conscience de libération immédiate, il est moins évident auprès des membres du groupe dominant, qui résistent à s’appréhender comme colonisés eux aussi, éduqués pour être des oppresseurs (hook, 1989, p. 102).

Interroger le classisme, le racisme et le sexisme

6Se réclamer des principes et pratiques de Freire n’implique pas de ne pas les soumettre à la méthode critique, précisément défendue par cet auteur. Dans un dialogue critique avec cette pensée et cet éducateur, bell hooks réinscrit la nécessité de penser l’éducation comme pratique de la libération d’un point de vue féministe radical (Solar, 1992) :

Il n’y a pas eu un seul moment où lisant Freire je ne demeurais pas consciente non seulement du sexisme du langage mais aussi de la manière qu’il (comme d’autres leaders politiques, intellectuels, penseurs critiques progressifs du Tiers Monde, comme Fanon, Memmi, etc.) construit un paradigme phallocratique de la liberté – où la liberté et l’expérience de la virilité patriarcale sont toujours liées comme si c’était du pareil au même (hook, 1994, p. 49).

7Dès son premier essai, elle dénonce « les politiques de domination sur tous les fronts » (hook, 1989, p. 50). Elle met en avant le caractère inséparable des différentes oppressions (de classe, de race, de sexe), à l’intersection desquelles les femmes noires se trouvent, car elles s’exercent simultanément sur leur vie. C’est pourquoi, l’éducation qu’elle défend se situe en rupture avec la pensée féministe hégémonique des années soixante-soixante-dix, en raison de ses impasses criantes sur les interrelations entre structures de classe, de race et de sexe, dans la société étatsunienne « patriarcale, raciste et capitaliste » (pour reprendre ses qualificatifs) :

Le postulat selon lequel nous pouvons séparer la question de la race de celle du sexe, ou du sexe de celle de la race, a tellement plombé la vision des penseurs et écrivains américains sur la question des “ femmes ” que la plupart des discussions sur le sexisme, l’oppression sexiste, ou la place des femmes dans la société sont déformées, biaisées et inexactes (hook, 2015, p. 52 / 1981, p. 12).

8Pointées comme dépendant de la structure des rapports de classe et de race, les théories féministes, portées dans le contexte étatsunien par des femmes blanches, seraient une émanation des pensées et valeurs de celles qui les ont édifiées. À travers elles se joueraient donc des intérêts de classe et de race, leur position dans l’espace social (en particulier leur maintien en position dominante) et la légitimation de la hiérarchie ainsi établie. Aussi, le référent implicite ou explicite dans ces analyses féministes est toujours la femme blanche :

Tout au long de l’histoire américaine, l’impérialisme racial des blancs a favorisé les habitudes des universitaires à utiliser le terme “ femmes ” même s’ils (elles) réfèrent seulement à l’expérience des femmes blanches (hook, 2015, p. 46 / 1981, p. 8).

9Dans le même ordre de réduction, la catégorie de « noir » renvoie aux seuls hommes noirs (hook, 1994, p. 120-121).
Outre l’aveuglement sur les effets des structures de classe, cette occultation de la dimension de race pose problème dans une société hautement ségréguée, en particulier dans le contexte des luttes pour les droits civils de la communauté noire. La situation est quasi aporétique pour les femmes noires puisqu’on exigerait qu’elles priorisent et séparent les oppressions dont elles font l’objet et contre lesquelles elles luttent, parmi lesquelles le système d’oppression raciste caractéristique, pendant des siècles et aujourd’hui encore, de la société étatsunienne.
Selon bell hooks, à cette impasse sur les politiques de race s’ajoute le problème majeur que les féministes blanches, en tant que membres du groupe privilégié, demeurent marquées par le racisme institutionnalisé, qui les a structurées. Une relecture historique, en particulier de la période de l’esclavage, permet de mettre en perspective et de comprendre les racines des relations qu’entretiennent femmes noires et femmes blanches. Dominer les femmes noires appelées à exercer dans leur sphère domestique, comme esclaves d’abord, comme domestiques ensuite, leur permettait de s’assurer qu’elles ne leur prendraient pas leur place :

Sans la structure de l’esclavage, qui a institutionnalisé, d’une manière fondamentale, les statuts différents des femmes blanches et noires, les femmes blanches étaient d’autant plus préoccupées que les tabous sociaux maintiennent leur supériorité raciale et interdisent des relations légalisées entre les races (hook, 1994, p. 97).

10Par ailleurs, les femmes noires font face également à un système patriarcal sexiste, construit par les hommes blancs, mais bien « assimilé » par les femmes et les hommes de la communauté noire. Cette dévalorisation des femmes noires se serait construite pendant la période de l’esclavage et aurait perduré bien au-delà :

Les Noirs mis en esclavage ont accepté les définitions patriarcales des rôles de sexe masculin. Ils ont cru, comme leurs propriétaires blancs, que le rôle des femmes exige qu’elles restent dans l’espace domestique, élevant les enfants, et obéissant à la volonté des maris (hook, 2015, p. 99 / 1981, p. 47).

11Alors qu’aucune différence n’était faite dans le type de travail qui leur était assigné – elles travaillaient aux champs comme les hommes – elles ont à subir des hommes blancs des oppressions sexistes et sexuelles sous la forme des rapports sexuels, des pratiques de viols. Pour autant, dans leur foyer, elles ne sont guère épargnées, puisqu’elles sont également l’objet de violences de la part des hommes noirs. Ce fait est largement minoré, en avançant la théorie de l’émasculation des hommes noirs d’une part, et en construisant le mythe du matriarcat en cours dans les communautés noires d’autre part (hook, 1994, p. 123). Il s’agit d’autant de thèses et de mythes, appropriés par la communauté blanche, que bell hooks, et d’autres, critiquent et déconstruisent, pour interpeler sur le sexisme prévalant dans la communauté noire, dans son histoire, de la période de l’esclavage comme nous venons de le voir, jusqu’à aujourd’hui, en passant par l’époque des luttes pour les droits civils. Ce déni du sexisme est relié, selon elle, à l’histoire de la réponse de la communauté noire au racisme (hook, 1989, p. 178).

12Que les théories féministes soient ainsi situées, que ces analyses ne soient pas ancrées dans les réalités des femmes noires, ni préoccupées des groupes pauvres ou non privilégiés, constitue la limite majeure des pédagogies féministes, ce qui conduit bell hooks à plaider pour une pédagogie transgressive qu’elle qualifie d’engagée et de révolutionnaire.

Une pédagogie engagée

13Se situant dans la droite ligne des pédagogies de la libération, des pédagogies inclusives et anti-oppressives, elle définit sa pédagogie engagée, comme allant plus loin que la pédagogie critique ou féministe car elle vise la formation de soi, le bien-être et l’empowerment (ou pouvoir d’agir) de tous les sujets (hook, 2003, p. 33).

Engager à la participation et à la joie

14En rupture avec le modèle traditionnel qui repose sur un rapport de pouvoir et d’autorité et qui place les personnes dans une posture de silence, d’écoute et d’absorption des paroles de l’enseignant-e, les relations entre eux doivent être modifiées radicalement en accordant une vraie place aux apprenant-e-s comme sujets : « Il doit y avoir une reconnaissance en acte que chacun-e influence la dynamique de la classe, que chacun-e contribue » (hook, 1994, p. 8). C’est pourquoi, comme Freire, elle privilégie la forme du dialogue et la collaboration pour des interactions vivantes entre enseignant-e et apprenant-e-s, ce qui place les un-e-s comme les autres dans des postures peu confortables.
Cette subversion du rapport hiérarchique et écrasant qui prévaut dans les relations d’enseignement et de formation serait porteuse d’un renouveau de l’appétit d’apprendre et de savoir, qui devrait, selon bell hooks, régner dans une salle de cours ou de formation. Cette mobilisation sur l’activité d’apprendre et surtout de comprendre est cruciale pour (re)dynamiser le rapport des apprenant-e-s aux lieux de savoir et d’apprentissage, au(x) savoir(s). La salle de classe ou de formation devrait être un lieu de vie, voire de l’extase – terme qu’elle utilise - et non cet espace de l’ennui manifeste qu’elle est devenue. Le processus d’apprendre n’est pas vu comme un simple acte intellectuel. De l’émotion, des sentiments sont en jeu. Il s’agit non seulement d’engager les étudiant-e-s à la conscientisation mais aussi à la joie, au plaisir voire à la passion d’apprendre.

Lier théorie et pratique, viser la sagesse pratique

15 Si la pensée critique est centrale dans sa philosophie, comme Freire, elle pose comme principe fondamental de lier théorie et pratique, et non de les séparer car les deux sont interdépendants. Cette perspective s’enracine dans sa conception de la connaissance comme située (Collins, 1990), selon laquelle des modèles de rationalité sont construits, délimités, historiquement et sont consacrés, légitimés socialement. Les reconnaître comme tels oblige à remettre en question toute prétention à la neutralité, à l’objectivité et à l’universalité, de la part de quelque mode de pensée que ce soit. Dans ce sens, elle promeut une autre façon de penser et de connaître. Non seulement, elle voit « l’expérience comme une source légitime de connaissance », mais, expérience et connaissance sont mêmes inséparables (hook, 2010, p. 145).
Elle opère une réorientation de la pensée critique, rompant avec les modèles traditionnels très abstraits d’enseignement de la pensée critique, centrés sur la logique, la question de la vérité. Au lieu des subtils exercices de logique, les mises en récits de soi (« narratives ») constituent l’outil pédagogique central.
On touche là à un point essentiel dans la philosophie hooksienne : ce qui est visé, c’est la sagesse pratique, la formation de soi et le bien-être. On peut être surpris de lire sous la plume de cette intellectuelle, qui se définit comme radicale et révolutionnaire, cette préoccupation du bien-être individuel. Mais, pour elle, le bien-être est intimement lié à la communauté, l’un est la condition de possibilité de l’autre indissociablement : « choisir le ‘‘bien-être’’ est un acte de résistance politique » (hook, 1993, p. 14). Cette réalisation de soi concerne aussi bien les formé-e-s que les formateurs. Bien plus, les éducateurs sont vus comme des guérisseurs. En effet, la dimension spirituelle est en jeu, en référence à une autre figure centrale pour bell hooks, le boudhiste Thich Nhat Hanh. Pour elle, il ne saurait y avoir de séparation entre spiritualité et considérations politiques : « La guérison de soi des femmes noires comme toute guérison de soi de Noirs est une expression d’une pratique politique de libération » (hook, 1993, p. 14). Alors que l’amour a été décrié par les différents mouvements sociaux (droits civils, féministes, ouvriers), encore en référence à Freire (pour qui l’éducation est un acte d’amour), elle l’appréhende comme « un pouvoir transformateur ». Il joue comme une « force médiatrice » et « énergisante » qui nous soutient pour ne pas être broyé-e-s lorsque nous confrontons et résistons à l’oppression.
Même si la réalisation de soi est visée, l’engagement individuel entraînera l’engagement mutuel. Par cette collaboration au-delà des frontières de classe, race et sexe (hook, 2003, p. 39), une communauté est possible. Et c’est la valeur de l’espoir qui dessine cet horizon des possibles, sans lequel on sombrerait dans le désespoir face aux forces oppressives tenacement à l’œuvre dans la société.

Rompre avec l’élitisme

16Dans la mesure où bell hooks conçoit la théorie comme pratique de libération, elle critique l’enfermement des universitaires et de leurs écrits dans un cercle limité, leur caractère académique et abstrait, ce qui les rend particulièrement inaccessibles aux populations opprimées directement concernées. Les difficultés d’accès sont renforcées par le phénomène de l’illettrisme qui touche particulièrement les femmes noires. Or ce handicap majeur est trop largement occulté par les féministes :

(elles) n’ont pas exploré en profondeur le lien entre l’exploitation sexiste des femmes dans cette société avec le niveau d’éducation des femmes, y compris un manque de compétences de base en lecture et en écriture (hook, 1984, p. 107).

17Pour bell hooks, la visée est très clairement d’échapper à de telles formes d’élitisme, de sortir, et de faire sortir les productions du cercle des seules personnes lettrées :

Les idées théoriques et la pensée critique n’ont pas besoin d’être transmises uniquement par l’écrit ou seulement dans l’université. Alors que je travaille dans une institution majoritairement blanche, je demeure intimement et passionnément engagée avec la communauté noire (hook, 1990, p. 30).

  • 5 . L’absence de notes en bas de page dans son premier essai (1981), avait soulevé de nombreuses crit (...)

18Sortir de ce cercle, c’est faire choix de lieux et de formats de présentation et de diffusion des idées, autres qu’académiques (« nous devons explorer tous les canaux pour partager des informations », hook, 1993, p. 4). Elle n’a de cesse de mettre en œuvre cette pédagogie de la libération, partout : dans les établissements élitistes, où elle a exercé, dans les écoles des quartiers ségrégés (où enseignait l’une de ses sœurs), dans les conférences qu’elle donne, dans les librairies, mais aussi dans les Églises, sur un coin de table d’un restaurant, en bref là où se réunissent les « gens ordinaires » (ibi). A Yale, elle met en place un groupe de support (Sisters of the Yam). Elle propose des ateliers, ce qu’elle appelle des « psychanalyses à la maison », afin de soutenir le processus de guérison et de libération. Dans cette préoccupation d’être au service de la communauté, elle finit même par rejoindre l’université de sa région d’origine (Berea). Elle privilégie également la forme « interview » ou de courts textes dans des journaux ou revues populaires. Elle adopte un langage a priori accessible à tout le monde. Dans ses écrits, elle ne charge pas ses analyses de l’appareil critique exigé par les normes universitaires5. Elle est particulièrement critique à l’endroit du modèle académique de textes théoriques : « travail qui est hautement abstrait, jargonnant, difficile à lire, et contenant des références inconnues » (hook, 1994, p. 64). C’est pourquoi, elle illustre ses propos par sa propre expérience pour les ancrer dans des réalités sociales susceptibles de rencontrer écho ou résonance en son public, et marquer étroitement le lien entre théorie et pratique. Fidèle à l’esprit de Freire, sa trilogie ne prend pas la forme de traités pédagogiques ou éducatifs, arides, mais celle de leçons pleinement accessibles.
bell hooks est bien consciente de la délégitimation des productions qui sortent de ces canons académiques. Mais ces normes servant en fait, selon elle, à distribuer et hiérarchiser les productions intellectuelles, dans les fins de « perpétuer l’élitisme de classe » (hook, 1994, p. 64), écrire de manière accessible relève très clairement du choix politique.

Conclusion

19Se reporter aux réflexions et aux pratiques éducatives de bell hooks est particulièrement stimulant car elles portent bien au-delà des « structures conventionnelles », dans la mesure où l’éducation pour elle a lieu « partout où les gens sont » (hook, 2003, p. xi). Ses réflexions soulèvent un défi, qui suppose, pour être relevé, des transformations radicales des pratiques éducatives et pédagogiques, et des contenus de programme sur le plan de l’enseignement formel. Tout au long de son œuvre et en particulier dans sa trilogie, elle construit sa réflexion et sa pratique éducative autour d’une pédagogie de la transgression, définie comme résistance aux frontières de classe, race et sexe en vue de la transformation et la libération, une pédagogie de l’espoir par la promotion d’une communauté (d’apprentissage), et enfin une pédagogie de la pensée critique pour atteindre à la sagesse pratique. Si elle voit la salle de classe comme le site possible des transformations radicales, son projet est de toucher une « audience inclusive ». Le concept d’amour est posé comme le premier facteur pour édifier cette communauté d’inclusion, pour reprendre ses termes. L’amour et l’attention (« care »), comme la joie et l’espoir sont cruciaux dans ce processus (hook, 2003, p 127). L’enjeu n’est rien moins que de (re)donner à toutes et tous, en particulier aux sujets historiquement opprimé-e-s, de l’agentivité et du pouvoir d’agir (empowerment). Parce qu’elle ne s’est pas contentée de penser une éducation de la libération, qu’elle a développé cette praxis, elle gagnerait à être (mieux) connue dans l’espace francophone.

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Notes

1 . Toutes les citations sont mes traductions.

2 . Tout au long de ce texte, le terme de race est à comprendre, comme dans les travaux anglo-saxons, comme une catégorie sociale ou d’analyse.

3 . Hedjerassi, 2008 ; Hedjerassi, 2010 ; Ferrarese, 2012.

4 . On dispose de la traduction de Ain’I A Woman (2015), d’un texte dans Dorlin (2008), et d’un chapitre de T.T. par Fourton (2013).

5 . L’absence de notes en bas de page dans son premier essai (1981), avait soulevé de nombreuses critiques – cf hook, 1989, p. 81.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nassira Hedjerassi, « À l’école de bell hooks : une pédagogie engagée de la libération  », Recherches & éducations, 16 | 2016, 39-50.

Référence électronique

Nassira Hedjerassi, « À l’école de bell hooks : une pédagogie engagée de la libération  », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2498

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Auteur

Nassira Hedjerassi

Université de Reims Champagne-Ardenne, CÉREP EA4692

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