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Dossier

Le CPE dans la nouvelle économie des savoirs professionnels scolaires

Pascal Politanski et Emmanuel Triby

Résumés

Cette contribution s’appuie sur la déclinaison de plusieurs conceptions et modèles de la professionnalisation pour porter un autre éclairage sur les fonctions du CPE dans l ‘établissement. Par ailleurs, il présente succinctement les résultats d’une enquête sur les représentations de la violence chez les enseignants pour esquisser les voies d’une collaboration nécessaire entre CPE et enseignants.

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Texte intégral

1“ L’urgence de l’élève renvoie donc à l’urgence d’une professionnalisation qui reste à parfaire ” ; c’est ainsi que se clôt l’ouvrage cadre de Rémy, Serazin et Vitali (2002, 240) sur les CPE… Ne serait-il pas plus juste de dire qui “ reste à construire ” ? Car, finalement, les CPE ne sont-ils pas victimes d’une sorte d’illusion juridique qui voudrait que l’apparition de nouveaux textes réglementaires produise nécessairement des modifications des comportements et des représentations ? Et si leurs tâches quotidiennes ont effectivement évolué, n’est-ce pas davantage sous l’effet des changements dans la scolarisation des élèves et le fonctionnement des établissements que du fait des transformations des textes qui régissent la profession ?

2En somme, les CPE courent après la discipline, conçue à la fois comme condition d’exercice de l’autorité et du fonctionnement institutionnel, et comme formalisation d’un ensemble de savoirs propres à une institution ; inscrits dans un certain usage social-scolaire des savoirs, le contenu de cette discipline et son mode de transmission renvoient simultanément à un champ de connaissances et un champ de pratiques de référence. Chargés traditionnellement d’une fonction de discipline dans les établissements, les CPE cherchent aujourd’hui à construire leur discipline dans l’enseignement en France.

3Face à cet enjeu, deux positions peuvent être développées : l’une, sous couvert de respecter les fonctions découlant des textes de 70 et 82 essentiellement, vise à définir une sorte de norme professionnelle, éventuellement déclinée dans “ plusieurs mondes ”. L’autre cherche plutôt à identifier les changements qui s’imposent au métier ainsi mis en question pour comprendre les bricolages locaux qui se déroulent dans les établissements. Dans cette seconde perspective, critique et non normative, l’important est dans la démarche : confronter les textes et les pratiques afin de comprendre la place des CPE et son évolution actuelle.

Les modalités de la professionnalisation des CPE

4Ce concept est le moyen d’inscrire l’évolution de ces activités dans l’évolution économique générale des activités sociales, tout en développant la singularité de ce processus pour une activité particulière. La naissance du projet des IUFM signale l’émergence du débat sur la professionnalisation des métiers de l’Éducation nationale. Du “ métier ” de l’élève aux “ métiers ” de l’Éducation nationale, s’opère un profond bouleversement vers une approche du travail dans l’enseignement et l’apprentissage.

5L’évolution de la notion de professionnalisation s’est réalisée entre deux mouvements, l’extension et l’approfondissement, en intégrant des notions proches voire synonymes ; des notions comme compétences, individualisation, flexibilité… sont ainsi intimement liées à l’émergence de la problématique de la professionnalisation. Celle-ci a ainsi suivi une sorte de parcours sémantique en parallèle à un parcours fonctionnel allant des entreprises du secteur industriel marchand vers le secteur des services, marchands puis non-marchands. La prise en compte de ce parcours est indispensable pour comprendre combien la notion porte avec elle une logique de l’activité, individuelle et collective, radicalement nouvelle.

6Nous parlons de l’extension de la notion pour signaler ce parcours singulier. L’aboutissement de ce parcours est une sorte d’unification des logiques d’activité, l’universalisation de principes d’efficacité parmi l’ensemble des activités sociales, marchandes et non marchandes (Triby, 2002). Nous parlons d’approfondissement de la notion pour tenter d’identifier l’amas sémantique qu’elle contribue à nourrir. Dans ces conditions, il convient d’étudier la professionnalisation en tentant de combiner ces deux mouvements. L’application des différentes conceptions à l’évolution des modes d’activités des CPE est ici explicitement recherchée.

7Sans y chercher le début d’un cheminement plus ou moins linéaire et déterminé, bien improbable, il nous paraît important de commencer par l’identification de la logique de compétence et le changement organisationnel qu’elle induit (Zarifian, 1988). Cette approche, la plus résolument optimiste, suggère que pour occuper des fonctions et réaliser des tâches anciennes, un nouveau mode d’exercice de l’activité doit être inventé, bien distinct d’une “ logique de la qualification ”. La circulation du 28/10/1982 énonce que les CPE “ assument la responsabilité du contrôle des effectifs, de l’exactitude et de l’assiduité des élèves, l’organisation des personnels de surveillance, le mouvement des élèves ” : une “ outre ancienne ” selon la formule de J.P. Obin (1991) qu’il convient de remplir de façon nouvelle parce que le contexte de la scolarité a changé (IGEN, 1998). Plus précisément, l’émergence d’une logique de compétence signifie que l’accent est mis sur le potentiel mobilisable du salarié et non sur les critères d’un classement professionnel, et sur le fait que cette mobilisation doit permettre d’en améliorer les conditions de réalisation.

8La responsabilisation du salarié est une autre approche de la thématique de la professionnalisation. Elle a sa version positive, y voyant le mode normal d’autonomisation et d’implication des acteurs sociaux. (Curie, 1995), et sa version plus critique, affirmant l’injustice et l’incohérence d’une disposition à rendre les salariés responsables des aléas de la production pour mieux flexibiliser leurs conditions de travail (Le Goff, 1999). Dans les établissements scolaires, cette approche s’exprime à travers la mise en projet des établissements et l’évaluation qui s’y rattache : ceux-ci convergent pour introduire une logique horizontale dans un système institutionnel marqué par une division plutôt hiérarchique.

9L’approche par l’analyse des pratiques, à l’encontre d’une conception institutionnelle de l’activité, dévoile un autre aspect de la professionnalisation1 (Altet, 1997) : à la différence d’un système qui affiche volontiers ses préférences, c’est la confusion des valeurs qui semble prévaloir sur le terrain, confusion qui impose à chaque acteur, suivant sa place, de tenter des compromis locaux et d’ébaucher des bricolages plus ou moins inspirés. Cette confusion apparaît notamment dans l’articulation des fonctions des personnels éducatifs de l’établissement entre le présent et le futur de l’élève. Pour le CPE, existe “ le risque d’absorption sociale ” (“ où le social supplanterait l’éducatif ”) et de “ dérives ” liées à une spécialisation excessive de cet acteur du fait de son “ attirance personnelle ” ou d’une “ cause extérieure ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002, 71-72). Ces distinctions mériteraient d’être questionnées ; il importe surtout de savoir si l’intention éducative peut se réaliser contre un fonctionnement institutionnel.

10La question de la formation de compétences adéquates est récurrente dans la thématique de la professionnalisation (Dolz et Ollagnier, 1999). L’adéquation pose ici la question de savoir quelles compétences il faut acquérir, et donc former, pour un univers qui est par nature en devenir permanent et soumis à l’évolution des conceptions de l’éducation autant qu’à celle des attentes vis-à-vis des institutions qui s’emploient à éduquer. Transposé dans notre domaine d’étude, cela revient à se poser la question de la possibilité de donner au CPE la capacité d’exercer une influence sur le devenir des jeunes. Pour tenir une position entre une institution forcément contestée et un être forcément en devenir, il faut au moins pouvoir assurer que la vie scolaire représente effectivement la vie sociale. Et si le métier de l’élève consiste pour lui à intégrer les normes explicites et implicites du système, ajuster ses comportements afin d’être efficace, il faut se demander dans quelle mesure et avec quels risques le CPE peut mettre en cause la cohérence et l’adéquation de ce métier. Entre ses fonctions liées au “ projet ” et celles se rapportant à “ la socialisation ”, le CPE est nécessairement tiraillé entre deux pôles.

11La dimension cognitive de l’activité est un autre aspect de la professionnalisation lié pour une part à la rationalisation des savoirs telle qu’elle se réalise depuis la révolution positiviste du XIX° siècle (Wittorski, 2001). Si l’importance d’une conception cognitive d’un métier est facilement reconnue, elle n’en reste pas moins dépendante d’une activité qui reste fortement contextualisée et pragmatique. Dans ces conditions, notamment, comment le CPE peut-il se créer des connaissances propres, réellement réflexives ? “ L’actualité de ce métier est celle d’un spécialiste de la relation d’accompagnement éducatif, de la vie des groupes d’adolescents, mais aussi celle d’un acteur de la mise en relation des partenaires à l’intérieur de la communauté éducative ”. Une “ réelle faculté d’adaptation ” est nécessaire ; mais il leur faut également avoir “ la maîtrise d’outils pour comprendre les changements afin de mieux adapter leurs pratiques et la capacité de formaliser leur compétence acquise ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002, 94).

12La professionnalisation suppose que soit explicité le processus de mise en activité : son résultat, mais également l’activité elle-même, et les ressources mobilisées pour ce faire (Lang, 2001). C’est donc toute la question de la construction d’une activité et des facteurs que l’on va réussir à combiner pour la réaliser. Plus concrètement, cela suppose d’identifier dans l’activité, outre le processus qui l’ordonne pour produire un résultat, les acteurs externes à cette activité qu’il convient d’y impliquer. Entre les familles, la direction de l’établissement, les enseignants, les travailleurs sociaux (internes et externes à l’institution), les élèves et sa propre hiérarchie, le CPE doit parvenir à construire le processus de son activité. Les errements de la division sociale du travail éducatif en milieu scolaire, quand les repères éducatifs et la cohérence entre sphères se diluent, ne facilitent guère cette tâche, et l’on peut se demander si les rapports avec les enseignants ne condensent pas l’essentiel des difficultés. Sauf à imaginer, avec P. Perrenoud (2001), que les enseignants acceptent d’étendre leur fonction au-delà de la classe, à l’instar de la plupart des autres pays européens (Ballion, 1996), on ne peut qu’envisager une redéfinition des champs d’intervention.

13Cependant, “ le risque de fracture professionnelle ” (Rémy, Serazin et Vitali, 2000, 73) est possible du fait de l’existence de deux métiers en quelque sorte concurrent aussi bien au regard de la socialisation que du devenir des élèves : enseignant et CPE2. “ La classe connaît la passivité, l’absentéisme voire l’abandon de scolarité. La problématique qui se pose alors à chacun de deux partenaires porte sur l’investigation, les limites et les attributions de chacun (…) L’orientation du métier la plus complexe à réaliser ” (ibid., p. 125). C’est aussi le problème posé par la nécessité fréquente d’exercer son métier “ en solo ”. Mais, cette position est rendue encore plus difficile par “ la place stratégique occupée par le CPE dans la relation “école-famille”” (id., p. 120).

14On en arrive presque naturellement à la place de l’autorité, du pouvoir et donc de l’autonomie des acteurs (Lang, 2001). Une sorte de paradoxe voudrait que la professionnalisation suppose que l’acteur ne tire plus son autorité d’un pouvoir hiérarchique, réel ou symbolique, mais de son implication dans l’activité : une autorité “ horizontale ” en quelque sorte, par la médiation (Falcy, 2000). “ Le rôle pédagogique du CPE consiste à médiatiser les souffrances scolaires des élèves ” ; ce qui fait qu’il “ rencontre inévitablement les difficultés des enseignants qui sont confrontés aux mêmes problèmes (…) Cette situation met à rude épreuve la professionnalisation des acteurs ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002 : 188). Dans ces conditions et cette interprétation, quelle est l’autorité du CPE, et de qui, de quoi, la détient-il ? La persistance d’une division hiérarchique bureaucratique alors même qu’il devrait affirmer une préoccupation du jeune bien au-delà de ce que l’institution est prête à entendre, rend cette autorité très problématique.

15Le thème de la professionnalisation conduit à la définition d’une autre division du travail, caractérisée par la coopération professionnelle et l’empowerment. Ce phénomène “ décrit le processus grâce auquel une partie du pouvoir de décision et d'action est transférée aux acteurs directement concernés. En un certain sens, le postulat d'empowerment représente l'antithèse de la bureaucratie, de la vision hiérarchique, doctrinaire et unilatérale. (…) Il met l'accent sur l'intériorisation et l'appropriation actives du processus de changement par les principaux acteurs concernés, les enseignants, dans une perspective de professionnalisation active ” (Gather Thurler, 2000 : 169).  Pour le CPE, se pose la question de savoir s’il a les moyens de construire une autre division interne du travail éducatif, et d’y instaurer la coopération professionnelle, alors même que la plupart de ces acteurs n’ont pas une grande habitude à seulement travailler ensemble, et invoquent des hiérarchies, réelles et symboliques (la plupart extérieures à l’établissement), pour résister à la coopération.

16Un groupe professionnel en construction comme les CPE a besoin de se retrouver et s’identifier à des activités légitimes (Fendler, 2001). Cette légitimité n’est pas d’abord affaire de revendication et d’écoute ; elle acquiert une existence d’abord dans les temps et les espaces laissés libres ou construits pour développer ces activités. Or le domaine de compétences afférentes à la vie scolaire constitue un espace sans lieu dans l’établissement, tentant de se nicher dans les interstices temporels de la vie des élèves à l’école. Si “ le devoir des personnels d’éducation (est) de s’investir dans le champ des droits et obligations de l’élève ” (Rémy, Serazin, Vitali, 2002 : 74), c’est dans quel espace et dans quel temps? On ne peut faire admettre si aisément que “ la pédagogie déborde sur la vie scolaire ” (ibid., p.154).

17Le thème de la citoyenneté et de son “ éducation ” est à cet égard très significatif de toutes ces difficultés et résistances, mais aussi des voies nécessaires du changement professionnel. C’est pourquoi, nous allons lui donner une place particulière dans cette deuxième partie.

Les CPE à la recherche de leur “ discipline ”

18Malgré l’épuisement du “ programme institutionnel ” du système scolaire (Dubet, 2002), la discipline, ne peut que continuer, dans les conditions actuelles, de constituer l’élément structurant les activités des professionnels de l’éducation dans les établissements scolaires. Cette contrainte tient à la fois à des contraintes liées aux savoirs en jeu dans l’institution scolaire, et pas seulement les savoirs scolarisés, qu’à des contraintes liées à l’action, éducatives ou non.

D’une discipline à l’autre

19Ainsi, la figure traditionnelle de l’enseignant centrée sur les savoirs est aujourd’hui en difficulté. Des “ routines incertaines ” émergent et expliquent les inquiétudes et les lassitudes professionnelles relatives aux transformations récentes de ce métier. L’aspect le plus dérangeant passe par la mise en jeu de l’autorité enseignante. Pour définir les contours et les contenus de son action professionnelle, le CPE, pour sa part, connaît les mêmes vicissitudes mais pour d’autres raisons. En quête constante de légitimité quant au(x) savoir(s) qu’il convoque, il s’appuie de fait essentiellement sur une appréhension et une traduction éducative de l’autorité et de la sanction3. Les pratiques issues du terrain de la vie scolaire ou de la vie de classe l’autorisent à inventer son propre programme disciplinaire et, aussi à mobiliser des référents et des normes. Qu’il s’agisse de la formation des délégués, l’élaboration du règlement intérieur, voire même la participation à des heures de vie de classe, l’ensemble de ses interventions possibles découle d’une perspective éducative où la socialisation signifie principalement un travail sur le comportement associé à des connaissances qui lui sont spécifiques.

20À partir de la mise en pratique des normes scolaires, disciplinaires et juridiques, du “ vivre ensemble ”, le CPE invente son programme scolaire, en quelque sorte son curriculum d’intervention théorique et pratique. Par exemple, les concepts de démocratie représentative ou participative peuvent être introduits avec les formations d’élèves délégués ou encore dans une réflexion sur le règlement intérieur. S’ils ne sont pas évoqués, ils n’en sont pas moins sous-jacents. Finalement, les fondements de son activité peuvent amener à une représentation de notions telles que la responsabilité ou l’engagement, mais en impliquant autrement les élèves que, par exemple, dans le cours d’histoire-géographie ou celui de sciences économiques et sociales.

21Cette construction “curriculaire ” portée par le CPE n’en est pas pour autant dépourvue d’ambiguïtés et ce à plusieurs titres :

    tout d’abord, dans quelle mesure le modèle juridique centré quant à lui autour de l’application de la sanction ne ferait-il pas illusion ? Alors que le projet éducatif de l’institution se recentre fortement sur l’acquisition de savoirs disciplinaires, l’irruption d’un modèle juridique de la sanction dans l’institution éducative interroge la pertinence des modes traditionnels de régulation de l’univers scolaire par les savoirs et leur évaluation. Ceci questionne la légitimité même du projet scolaire, mais soulève aussi la question d’une transmission effective et claire des principes du droit à tous les intéressés4 ;

  • ensuite, quand bien même le droit s’imposerait comme contenu à enseigner, le système scolaire français est de moins en moins homogène Le poids du local, de l’établissement, s’accentue, témoignant de l’impossibilité pour l’institution scolaire de transmettre un projet global unique. Or, l’école éduque aussi par la manière dont elle fonctionne notamment pour ce qui ressort de l’interprétation, de la négociation et de l’application du règlement intérieur et de la sanction ; d’où l’importance de chaque mode de pilotage. Ceci renvoie alors à de profondes inégalités entre les établissements car la responsabilité des adultes qui y travaillent varie considérablement d’un endroit à l’autre, ce qui contrarie l’idéal d’égalité des chances et nous savons, que, pour des faits identiques, la sanction (comme les exclusions par exemple) sont loin d’être normalisées entre les établissements ;

  • enfin, ces idéaux de l’école, jusqu’à une date récente, paraissaient piloter les politiques éducatives et véhiculer des principes politiques très fermes faisant partie de la culture enseignante. Alors que les principes politiques faiblissent, il convient de noter à leur sujet la co-existence et la multiplicité d’impératifs de justification : à l’école, différentes logiques d'action peuvent se conjuguer, ou s'opposer, dans les relations sociales entre les acteurs (Derouet, 2001). En conséquence, le CPE qui détient, avec le chef d’établissement, la légitimité de l’autorité et de la sanction devient un personnage pivot dans un système de relations où les points de vue s’énoncent et se dénoncent les uns les autres : la thématique du CPE, médiateur incontournable, en tire sa source principale.

22Parmi les personnels éducatifs, les personnels CPE composent la catégorie d’acteurs chargée de "passer des compromis" entre ces logiques différentes à l’œuvre dans l’établissement, de les unifier pour ne pas faire mentir la terminologie législative et réglementaire relative à la fameuse "communauté éducative". Ainsi, au nom de la loi et selon un registre de valeurs très extensif, le CPE sera en permanence écartelé entre l’éthique et la responsabilité. Les exemples de ces tensions qu’il administre foisonnent : de l’absentéisme géré avec les familles au cas par cas jusqu’au conseil de classe où les logiques "domestique" et "identitaire" tenues par les jeunes et leurs familles se croisent avec celles marquées par l’efficacité et la rentabilité scolaire mesurées à l’aune du "taux de réussite". À quoi il convient d’ajouter les logiques "d’image" et celle du "marché" invoquée par la menace de détour "par le privé" qui passent par la mise en place d’une culture de la communication dans l’établissement où le CPE , une fois de plus, est le maillon obligé.

23La circulaire de 82 ne dissimulait pas cette difficulté relative à la variété des responsabilités assumées par les C.E. / C.P.E en soulignant qu’elles “ peuvent varier dans leur forme selon la catégorie et les particularités de l’établissement ” ; cette difficulté s’accroît dans un contexte de division du travail entre les CPE et les enseignants, ces derniers leur déléguant volontiers leur parcelle disciplinaire en prise avec la punition et la sanction. La montée du phénomène de violence à l’école constitue un bon analyseur de ces interactions.

Une enquête sur les représentations de la violence et sa modélisation

24Le thème de la violence à l’école illustre particulièrement bien l’existence d’une mutation de l’école. Il est devenu récurrent depuis le début des années 1980 qui correspondent à la massification de l’école secondaire. Il s’amplifie même depuis la décennie 1990 lorsque la violence paraît s’installer dans l’enceinte scolaire et devient un objet médiatisé et politisé, alors qu’il est ancien5 . Il renvoie autant à des notions et à des problématiques communes aux enseignants, aux CPE et à la façon dont chaque établissement est amené à se saisir de cette question. Or nous savons que les établissements qui parviennent à faire face aux violences scolaires sont ceux qui font de l’éducation prise en charge par la communauté des adultes. Aussi il nous semble judicieux d’analyser les résultats d’une enquête académique portant sur les représentations de la violence à l’école (Politanski et Triby, 2001).

25L’analyse des représentations enseignantes de la violence en milieu scolaire nous a permis de dégager quelques représentations qui touchent au champ de la professionnalité enseignante. Cette enquête par questionnaire menée en mai/juin 2002 à l’échelle de l’académie de Strasbourg qui avait une fonction exploratoire a concerné 10% de la population enseignante du second degré (constitution de l’échantillon par la méthode des quotas). Le questionnaire à visée exploratoire a permis de faire émerger des schèmes d’action mobilisant à la fois des structures relatives aux théories de la communication telles que les notions de réseaux et de hiérarchies pour les acteurs internes et externes à l’établissement en les combinant aux déterminations des politiques centrales et locales de l’école centrée sur l’efficacité et le sens.

Commentaires

26Les deux axes articulent les pôles de tension qui structurent désormais les pratiques de l’école pour toutes les catégories de personnels, notamment lorsqu’il s’agit de traiter les questions de violence lorsqu’elles apparaissent dans la salle de classe et dans l’établissement : le premier axe est celui de la mise en jeu de la notion de démocratie à l’école. Il suppose le maniement d’une autorité (que cela soit dans la classe ou dans l’établissement) qui interroge le partage du pouvoir et ses modes de délégation : plus le modèle de démocratie appliqué est participatif, moins l’autorité et la sanction s’affichent ; plus le modèle est représentatif, plus il fait intervenir les notions d’ordre et de discipline. Une analyse identique peut-être construite autour de l’axe organisé par les savoirs : une activité décentrée des contenus disciplinaires oriente la transmission des savoirs dans une perspective éducative ; en revanche, le (re)centrage sur l’instruction ordonne généralement le métier d’enseignant.

27Certes, si les enseignants se rapprochent globalement du mode représentatif pour la gestion de la classe et de celui de l’instruction pour les savoirs, les contraintes relatives aux phénomènes d’incivilités et de violence les conduisent progressivement à se déplacer sur ces axes de la professionnalité. Ils sont de plus en plus tenus de penser leur activité en l’unifiant, alors que l’ensemble de leurs pratiques puisent dans des champs aux contenus professionnels répondant à des dynamiques souvent contradictoires : le cours de “ vie de classe ” s’ajuste péniblement à “ l’école de la vie ” scolaire, et pourtant ces deux espaces doivent de plus en plus être en harmonie, pour concourir à la formation des élèves, disent les textes réglementaires. Cette perspective est accentuée depuis l’apparition du CPE et les discours qu’il développe sur la nécessité d’éduquer et de socialiser.

28Ces tensions expliquent autant l’apparition que l’instabilité de certains dispositifs visant à résoudre cette équation qui répartit l’activité éducative entre quatre grands domaines de postures éducatives :

  • celle de la responsabilité partagée peut se comprendre avec “ l’heure de vie de classe ” (HVC) qui correspond à une logique éducative et collective ; elle stimule la coopération entre enseignants et CPE autour d’une notion partagée de citoyenneté à l’école ;

  • celle de la responsabilité déléguée se retrouve dans des cas où enseignants et CPE se rejoignent dans un partage de tâches qui comptent sur la prise de conscience de quelques élèves plus responsables que d’autres (les délégués par exemple) ;

  • une vision minimaliste de la responsabilité à travers le notion d’obéissance fait resurgir l’école dans sa version traditionnelle où professeur et CPE (ex-surveillant général) s’entendent sur la notion d’autorité au sens strictement impositif, et peu ou pas préventif ;

  • enfin, l’analyse de ces représentations de la violence en milieu scolaire met en scène une dernière posture qui amène le CPE à remplir des activités de soutien mobilisant les savoirs scolaires permettant une collaboration avec l’enseignant dans un but de remédiation scolaire que nous qualifierons de savoir mutualisé.

29Cette enquête portant sur les représentations et des modes d’approche de la violence à l’école présente l’intérêt de schématiser différentes postures professionnelles qui montrent, avec l’éclairage de la fonction de CPE, que la mise en jeu de l’autorité est devenue complexe et que les régulations concernent de manière singulière chaque établissement scolaire.

La collaboration enseignants - CPE

30Finalement, la thématique de la violence aura au moins un mérite, celle de sortir de l’illusion d’un discours univoque faisant reposer la question de la pacification de l’école sur la pure et simple transmission des savoirs. L’argument est en effet dérisoire, car face à une classe, le professeur doit au préalable créer les conditions permettant de faire un cours, dans ce cadre. Les conditions d’un travail partagé avec le CPE s’insinuent dans son champ professionnel. En effet, pour que la discipline puisse être vécue comme juste par les élèves, elle suppose qu’elle soit partagée par l’ensemble des adultes et cette réflexion sur l’appropriation des conditions locales du travail enseignant a à voir avec un ensemble d’arrangements et de compromis locaux. Ceci revient à dire que les enseignants questionnent aujourd’hui très fortement le modèle d’autorité auquel ils doivent ou peuvent se référer. Orphelin d’un ancrage social en cette matière, c’est à la professionnalisation que l’on fait référence.

31Celle-ci peut se lire dans l’émergence de nouveaux dispositifs qui visent à trouver ces échanges entre acteurs à l’échelle de l’établissement ; le cas de l’heure de vie de classe (HVC) en est l’un des exemples emblématiques. Quelques rappels chronologiques historiques relatifs à ce dispositif suffisent à montrer les aléas de cette mise en correspondance professionnelle entre l’activité éducative de l’enseignant et celle du CPE : l’idée émerge en 1986 dans les projets de l’institution ; elle se réalise officieusement sur la base du volontariat et/ou du bénévolat. Puis son institutionnalisation est déclenchée, voire précipitée (BO n° 21 du 27 mai 1999 pour le lycée et BO n° 25 du 29 juin 2000 pour l’heure de vie de classe au collège) suite à une montée de la violence scolaire, indice révélateur légitimant son acte de naissance.

32Dans les faits, le dispositif vise à établir un échange professionnel entre l’enseignant et le CPE qui sont amenés à travailler ensemble sur la question de la prévention des conduites à risques, sur l'orientation,  bref des domaines évoquant des dimensions éducatives importantes dans l’activité des personnels de l’école, mais jusqu’alors inscrites de façon très formelle dans le référentiel d’activités de ces deux acteurs. Les textes précisent que le professeur principal est au centre du dispositif, mais indiquent que l'animation de cette séance peut être menée par d’autres acteurs (CPE, COP). L’organisation du dispositif préconise une convergence professionnelle qui demeure néanmoins hypothétique à un double titre : l’HVC est obligatoire à hauteur de 10h/an ; elle peut être déclinée sur l'année d'une manière souple, mais rien n'oblige le chef d'établissement de l'inscrire dans les emplois du temps/élèves. Les ambiguïtés demeurent et questionnent profondément ce rapprochement de l’activité enseignante avec celle du travail du CPE.

33La question de l’ouverture est en définitive la question clef qui produit cet enchaînement des transformations possibles et des tensions à l’école : la question de l’interprétation de la violence, notamment, est révélatrice de cette évolution. Dans ce mouvement du monde scolaire, la classe en est forcément imprégnée car les problèmes d’ordre scolaire sont teintés par le social, l’économique et le culturel. Le sentiment d’insécurité, la montée de la violence scolaire, les problèmes d’insertion de la jeunesse, produisent nécessairement de nouveaux cadres de travail et de pensée souvent étrangers aux cultures traditionnelles de l’école où la culture dite savante trônait dans un triangle pédagogique reliant le professeur à ses élèves et au savoir. Cette équation est obsolète et suppose la mise en place de pratiques, négociées, décentrées à l’échelle de la classe et de l’établissement.

Conclusion

34Cette production des pratiques, des valeurs et des représentations, issue de l’autonomie de l’établissement constitue une façon originale d’interroger la forme et la norme scolaires. Elle permet de mesurer l’évolution de ces (nouvelles) professionnalités inscrites dans le discours sur la modernisation d’une école plus étroitement articulée à d’autres politiques étatiques, elles aussi très localisées qui viennent autant stimuler que complexifier la lecture des missions de l’école et de ses acteurs, ainsi que les postures professionnelles qui en découlent.

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Notes

1 Dans la mesure où la “ professionnalisation consiste à doter les enseignants des capacités à affronter les élèves tels qu’ils sont ” (Bourdoncle R. 1999, La lettre de l’éducation, 260, supplément, p. 4).
2 Cette concurrence est formalisée par certains qui jugent que “ organiser la participation des élèves au sein de l’école ” est une des Dix compétences pour enseigner (Perrenoud, 2001, ESF édition).
3 Dans ce sens, l’entrée sur la scène institutionnelle du CPE (1970) prolonge la division du travail qui existait déjà entre le surveillant général et les enseignants ; il l’amplifie même considérablement, car les échelles d’action diffèrent et, en conséquence, le rapport aux jeunes et à l’autorité : le professeur qui agit dans la salle de classe avec le groupe-classe avec pour médiation sa discipline scolaire, construit un rapport moins personnalisé que le CPE, surtout lorsque l’autorité des adultes est de plus en plus dépendante du contexte et fréquemment négociée  (‘‘Le CPE, j’ai eu quelques affaires à régler avec lui’’,  parole recueillie auprès d’un élève de Terminale ayant refusé le redoublement proposé par le conseil de classe à l’issue de l’année de Première, lycéen au Lycée Emile Zola, Rennes, février 2003).
4 Sur la question de l’immixtion de la légitimité du droit à l’école et ses dérives possibles, voir Antoine Garapon et Thierry Pech, La sanction. Approches plurielles, n°668, 2001/3, Cahiers Alfred Binet, Ramonville Saint-Agne, éditions Erès, 2001, pp. 33-45.
5 À propos de ce thème, il est d’usage de rappeler les révoltes lycéennes (garçons ou filles) des années 1880 mentionnées par Paul Gerbod (La vie quotidienne dans les lycées et collèges au 19ème siècle, Hachette, 1968) ainsi que l’article de Jacques Testanière : Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré, VIII, n° spécial, Revue Française de Sociologie, 1967, pp.17-33.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pascal Politanski et Emmanuel Triby, « Le CPE dans la nouvelle économie des savoirs professionnels scolaires », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 25 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/252

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Auteurs

Pascal Politanski

CERF, IUFM d’Alsace

Emmanuel Triby

LSE, ULP, Strasbourg

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