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DOSSIER

L’œuvre et l’expérience de la condition émancipée

Sylvain Fabre
p. 79-90

Résumés

Penser le projet éducatif à partir de l’idée d’émancipation confronte aux paradoxes éducatifs d’une soumission à un espace institutionnel (l’école), relationnel et épistémique (l’appropriation de la culture et les savoirs) pour parvenir à une singularité et une liberté. La lecture de J. Rancière propose un renversement qui fait de l’émancipation non un projet situé à l’horizon d’un futur indéfini, mais une réalité présente : le sujet est toujours déjà émancipé, et il importe de l’aider à prendre conscience de cette émancipation. L’art, non seulement en tant que domaine spécifique de l’activité humaine, mais comme régime d’action, de visibilité et de pensée, peut contribuer à cette prise de conscience en mettant en avant la possibilité de tous de « faire œuvre ». L’art éclairerait ainsi les processus inhérents à une possible émancipation ; en retour, l’exigence émancipatrice conduit à interroger les pratiques d’enseignement artistique.

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Texte intégral

Introduction

1Le mot d’émancipation brille d’une lueur particulière : il manifeste la promesse d’une libération, l’accès à une liberté, l’affranchissement d’une tutelle et d’une contrainte grâce à la connaissance et aux forces que le savoir confère. Il annonce le pouvoir que donnent la connaissance et l’étude, contre tous les préjugés et leur enfermement. Mais cette promesse peut-elle devenir réalité ? Le geste qui fait s’adresser à ceux que l’on perçoit comme ignorants et qu’on voudrait délivrer d’un assujettissement qu’ils ignorent le plus souvent, ce geste ne transforme-t-il pas les sujets en objets d’une sollicitude qui enferme ? Le paradis de l’émancipation ne serait-il pas pavé de l’enfer des bonnes intentions ? Comment inventer des formes d’éducation qui se nourrissent des telles valeurs, comme des guides pour une action qui s’éclaire d’une notion dont la lumière pourrait paraître trompeuse ?
Peut-être un pas de côté est-il nécessaire : cette émancipation que l’on recherche comme le résultat d’un processus formatif qui risque de ne jamais connaître de fin, n’est-elle pas déjà présente, dans l’ordinaire de ce qui constitue toute individualité ? Comme le souligne Laurence Cornu-Bernot, l’émancipation est double : d’une part, elle procède d’un groupe social qui reconnaît au sujet certaines qualités et propriétés. De l’autre, elle est toujours le fait d’un individu, singulier, qui prend la décision de s’émanciper, contre la collectivité à laquelle il appartient. Cette dualité manifeste combien l’émancipation relève d’une hâte, d’une violence, qui engagent le sujet et sa volonté. La philosophe souligne bien que l’émancipation « n’est véritable que si elle est performative, c’est-à-dire accomplie par celui qui en est l’objet, elle n’est effective que si elle est saisie par le sujet lui-même, qui par-là se “subjective” » (Cornu-Bernot, 2015, p. 91). J. Rancière va encore plus loin dans Le Maître ignorant, puis dans Le Spectateur émancipé : « Etre spectateur n’est pas la condition passive qu’il nous faudrait changer en activité. C’est notre situation normale » (Rancière, 2008, p. 23). Les situations ordinaires d’apprentissage comme de spectacle témoignent d’un savoir toujours déjà présent : ce pouvoir tient au moins au « pouvoir d’associer et de dissocier », pouvoir qu’il s’agit de faire apparaître, et dont il faut aider à la prise de conscience. Le problème de l’émancipation n’est donc pas tant celui d’un état auquel il faudrait accéder que celui d’une dignité, d’une confiance et d’une volonté qu’il faut développer et renforcer. L’émancipation, si elle est au terme du processus éducatif, s’inscrit dans son principe même, dans une « condition émancipée » dont il importe de faire l’expérience. Cette expérience peut tenir à la relation qu’établit le formateur, et qui tient probablement à une éthique qui fera considérer l’apprenant comme sujet à part entière, quel que soit son éloignement des attentes institutionnelles. Elle passe aussi par l’organisation des situations d’apprentissage. Nous voudrions ici explorer la manière dont les pratiques artistiques, en tant que lieu de production d’œuvres et de réflexion sur la production de ces œuvres, peuvent contribuer à soutenir l’émancipation des individus.

Évènement de l’émancipation et principe de totalité

2La réflexion éducative de Rancière tranche de manière remarquable avec les contradictions inhérentes au fait éducatif : on se demandait comment permettre une liberté en exigeant une soumission ? Comment acquérir des connaissances sans que les conditions de l’apprentissage n’impliquent une domination qui ruine le projet émancipateur ? La figure du « maître ignorant » propose un déplacement qui est moins de l’ordre des « méthodes d’apprentissage » que d’un questionnement sur ce que peut être une méthode. Toute explication pourrait exprimer d’abord, comme il le montre, l’incapacité du sujet à comprendre et agir par lui-même : » expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même » (Rancière, 1987, p. 15). C’est l’esprit de la relation éducative qui importe ; comme l’auteur le commentera ultérieurement en se situant par-delà le débat entre modèle républicain et pédagogie : « c’est par rapport à la présupposition d’égalité des intelligences (à mettre en œuvre) ou d’inégalité des intelligences (à “réduire”) qu’on décide du sens des méthodes, et en termes d’efficacité scolaire et en termes d’efficacité symbolique globale » (Rancière, 2009, p. 127). Si l’émancipation s’oppose à l’instruction, c’est en tant que modèle ; l’émancipation ne conduit pas à nier l’apprentissage et sa temporalité, mais à lui donner sens.
Une des conséquences peut-être la plus déstabilisatrice pour l’enseignant des analyses de Rancière est celle du refus de la progressivité, au nom de ce qui apparaît comme un principe de totalité : le « tout est dans tout » de Jacotot. En effet, alors que l’organisation progressive des savoirs semble inhérente à tout apprentissage qui pourrait saisir des objets sans que l’élève soit dépassé par la complexité des objets et des pratiques authentiques, pour Jacotot, « la progression raisonnée du savoir est une mutilation indéfiniment reproduite » (p. 39). L’essentiel est bien la totalité, par opposition à la vieille démarche explicative qui requiert « sélection, progression, incomplétude » (p. 38).
Comment comprendre ce principe de totalité ? Et comment peut-il inspirer la conception des enseignements ? Dans Le Maître Ignorant, la lecture d’un chapitre du Télémaque de Fénelon donne accès au roman entier, et même à l’ensemble de la littérature en langue française. La partie vaut pour le tout ; et la rencontre avec ce qui apparaît comme une totalité propulse l’élève au sein de la culture, en lui montrant sa capacité à l’appréhender. Le principe de totalité fonde l’émancipation en ce qu’il place en position de dialogue avec la totalité de la culture tout en maintenant la possibilité de l’étude. Le sujet est d’emblée émancipé pour autant qu’il a accès à toute la culture, c’est-à-dire qu’il en a l’autorisation et les moyens ; et sa dignité se révèle dans l’invitation qui lui est faite à y participer, en agissant à son tour. La totalité est ainsi celle de l’œuvre singulière, de l’ensemble de la culture qu’elle révèle, et de la subjectivité qu’elle fait saisir dans son unité, en tant que volonté capable d’exercer son intelligence. À la suite de Rancière, on formulera alors la possibilité d’un projet éducatif émancipateur comme expérience des œuvres, qu’éclaire le fait d’en produire : nous avancerons d’abord cette idée de manière générale, en nous appuyant sur les propositions de S. Johsua, avant d’en examiner les enjeux en éducation artistique.

Faire œuvre

  • 1 . « L'appropriation de l'humain ne peut jamais être totale : nul ne peut faire sien l'ensemble de l (...)

3Le projet d’une clarification de la dimension émancipatrice de l’étude par l’expérience du faire œuvre est bien formulé par S. Johsua dans L’Ecole entre crise et refondation : si l’école ne peut, et ne doit, se définir en relation avec les besoins de la société ou du monde du travail, la réaffirmation de sa spécificité repose, pour l’auteur, sur sa caractérisation comme lieu de transmission et d’étude des œuvres. La notion d’œuvre est empruntée à I. Meyerson (1995) : l’outillage mental des sociétés se transmet au moyen d’œuvres qui leur assurent objectivation et matérialité, pérennité et possibilité d’appropriation par les générations ultérieures ; le sujet humain se forme dans un monde d’œuvres, qu’il contribue en retour à enrichir par les œuvres qu’il produit. Contre une approche substantialiste de l’humanité, la psychologie historique de Meyerson invite donc à considérer le travail incessant d’héritage, d’appropriation et de réinvention de l’ensemble des œuvres, considérées selon l’acception la plus large : livre, tableau, mais aussi symbole, théorème, etc. Pour que les élèves dépassent un sentiment d’éloignement envers les œuvres qui les conduirait à l’ennui ou la dépréciation, Johsua propose de les mettre en condition de produire des œuvres, à leur niveau : « Les élèves sont mis en situation de bâtir eux-mêmes “une œuvre” d’une certaine ampleur, sur le moyen terme. Si c’est le cas, on peut espérer que, dans ce processus, la portée des questions auxquelles est censée correspondre cette œuvre sera conservée » (Johsua, 2000, p. 170). On pourra par exemple monter une pièce de théâtre, une exposition scientifique ou construire un prototype technique (p. 171) : le fait de produire une œuvre, de quelque nature que ce soit, a bien cet effet de manifester le pouvoir de production du savoir. L’expérience de la production d’une œuvre dans sa totalité, complétée par le constat de son existence (une œuvre vaut par sa matérialité, montrable, et que l’on peut inscrire dans un espace social) fait rencontrer le travail de recherche dans sa patience, en même temps que comme fait, unitaire.
La définition de l’éducation par appropriation des œuvres paraît contredire le principe de totalité : comme le montre par exemple Bernard Charlot1, le champ des œuvres est toujours plus large que ne peut le saisir un sujet, et l’appropriation est toujours partielle. Rencontrer des œuvres contredirait donc l’ambition émancipatrice en tant que soulignant l’infirmité de l’apprenant et sa dépendance envers une histoire et une culture qui le dépassent. Mais l’expérience du faire-œuvre arme pour rencontrer la pluralité des œuvres en faisant prendre conscience du phénomène : par-delà la pluralité des œuvres existe le phénomène du faire-œuvre et de l’inscription des savoirs qu’elle opère. Le principe de totalité n’exclut donc pas l’instruction, mais en fonde la possibilité. Johsua précise d’ailleurs que le recours aux œuvres doit être pensé en référence à une triplicité du savoir dans sa dynamique d’invention : si l’on mobilise des œuvres, c’est qu’il y a des problèmes, des outils qui permettent d’y répondre, et des œuvres qui véhiculent ces outils. Le primat concerne donc les problèmes, comme défis posés à l’humanité et aux apprenants. Or peut-être faut-il souligner le caractère unitaire des problèmes : un problème est un, entier. En fonction du développement des savoirs et des préoccupations, les problèmes peuvent évoluer ; ils changent alors. Mais l’expérience du problème reste celle d’une résistance qui incite la pensée, d’une totalité où une interrogation éclaire un champ de l’activité humaine. Poser un problème n’est pas de l’ordre de l’explication. Il n’y a pas une progressivité des problèmes, au sens où on les comprendrait partiellement : ils peuvent se reformuler en se complexifiant, mais ce sont alors de nouveaux problèmes. Chaque problème est un événement.
La référence aux œuvres conduit donc Johsua à défendre et à refonder l’étude : il insiste sur le fait que « la construction du sens de l’œuvre est inséparable de son étude » (p. 160), et donc que la pertinence se construit pas à pas. Mais en même temps, l’auteur souligne le risque d’entrer par des unités trop petites, abordées indépendamment les unes des autres (p.164) ; une intensivité de l’étude est nécessaire pour que l’acquisition des outils ne fasse perdre le sens de l’ensemble. L’étude se joue donc dans l’aller-retour entre une totalité signifiante et une interrogation scrupuleuse du détail : si, donc, le principe de totalité peut nourrir des actions pédagogiques, voire éclairer l’ordinaire de l’étude en tant que lieu d’émancipation, peut-être est-il des domaines où cette expérience de l’œuvre se laisse mieux appréhender que d’autres : ainsi de celui des pratiques artistiques.

Le travail artistique comme manifestation du faire œuvre

4Certes, le domaine des arts renvoie dans le cadre scolaire à une répartition de l’activité humaine en champs distincts et concurrents, et les arts, en tant que discipline, subissent des processus de compétition et de domination par lesquels le principe de totalité se dissout dans la segmentation et la progressivité des apprentissages successifs. Néanmoins, les arts tels que les analyse Rancière et que la diversité de l’art contemporain les manifeste, ne peuvent se réduire à un domaine mais ils constituent le dispositif où se met en question tout régime de visibilité, de pensée et d’action. Le domaine des arts occupe peut-être une place singulière par la liberté qui est donnée dans le processus de production aux regards de critères fonctionnels ou techniques, ainsi que le caractère jamais totalement défini des critères d’appréciation. L’art interroge « le partage du sensible » et le partage des positions qui résulte de ce sensible ; il constitue donc le lieu privilégié où se mettent en question et où s’élaborent les catégories de la pensée et de l’action.
Ce pourrait d’ailleurs être une promesse de l’éducation artistique scolaire : que l’art n’y soit plus seulement de l’ordre des disciplines, qu’il ne s’inscrive plus dans un partage des savoirs, mutilant et asservissant, mais qu’il montre la diversité des rapports au savoir, la pluralité des manières de saisir le réel dans son ensemble selon des œuvres qui en proposent des aperçus multiples.
Si l’art manifeste le faire œuvre, c’est en mettant en évidence le travail nécessaire, et la capacité d’action, l’agentivité, des individus. L’œuvre artistique manifeste le processus par lequel une intention signifiante peut mobiliser un matériau quelconque pour parvenir à un objet, de quelque nature qu’il soit, capable de susciter des effets chez un spectateur attentif… Les démarches de projet font expérimenter la forme d’appel que l’œuvre exerce sur l’artiste. Son anticipation mobilise les manières de faire acquises, en même temps qu’elle les met à l’épreuve de la singularité de l’œuvre à venir. De manière complémentaire, l’œuvre terminée apparaît comme fait, incontestable, qui place le sujet dans une égalité par rapport à tous les hommes. Il sera ultérieurement possible d’interroger les qualités de l’œuvre, de comparer celle-ci à d’autres ; mais ce qui importe d’abord est le fait que cette œuvre existe, en tant que totalité.
L’analyse que fait Rancière de l’éducation artistique chez Jacotot est significative de cet enjeu : pour le pédagogue révolutionnaire, l’important n’est pas de faire des grands peintres, mais des hommes émancipés, capables de dire « et moi aussi je suis peintre » (1987, p. 113). La formation qu’il propose, en demandant aux élèves de décrire ce qu’ils voudront représenter, puis de le représenter, permet de faire expérimenter ce fait fondamental : « La peinture, comme la sculpture, la gravure ou tout autre art, est une langue qui peut être comprise et parlée par quiconque a l’intelligence de sa langue » (ibid.). Certes, la démarche conserve une conception représentative de l’art, et s’inscrit dans le contexte historique des conceptions artistiques. Mais elle montre ce que peut être une conception émancipatrice de l’art : pouvoir produire un objet qui produit des effets de sens et qui traduit une intention. Le faire œuvre vaut alors comme expérience de l’agentivité des individus, de leur capacité à agir et à produire.

Une expérience de l’agentivité

5L’émancipation passe par l’expérience du pouvoir d’agir, se définit comme capacité d’initiative dans un espace normé : le projet artistique manifeste le pouvoir d’agir du sujet, sa capacité à mobiliser des moyens pour parvenir à une fin socialement valorisée. L’art apparaît ainsi comme le lieu par excellence où se réfléchit et se montre l’acte de produire. Rancière le soulignera lui-même : » la pratique artistique n’est pas le dehors du travail mais sa forme de visibilité déplacée » (Rancière, 2000, p. 71). Cette visibilité se joue dans la distinction entre fabrication et production : » Fabriquer voulait dire habiter l’espace–temps privé et obscur du travail nourricier. Produire unit à l’acte de fabriquer celui de mettre au jour, de définir un nouveau rapport entre le faire et le voir » (ibid.). Dès lors, la réflexion sur le faire est inséparable de « l’appartenance à l’espace des discussions publiques et dans l’identité du citoyen délibérant » (ibid. : p. 68). Le travail artistique ne se réduit pas aux exigences et aux finalités matérielles ou techniques ; en tant que saisissement d’un matériau et qu’action de transformation de ce matériau, il manifeste donc le pouvoir d’agir, la capacité d’initiative du sujet qui peut produire des effets de sens en donnant à voir les conditions de toute production.
Dès lors, peut-être faudra-t-il ne pas exagérer les attentes mises envers un enseignement des « processus créatifs » : car de telles méthodes découpent le pouvoir en étapes, et donnent la maîtrise du résultat à l’instance qui édicte le processus créatif (il n’est d’ailleurs pas certain que de telles méthodes soient très utiles dans le champ du travail artistique). L’exigence de l’œuvre est ainsi d’abord rapport de soi à soi, et le travail de l’œuvre peut apparaître comme le modèle de tout apprentissage, où l’important est d’agir sur soi-même. Nous retrouvons la mise en garde de Jacotot contre toute méthode, puisque la méthode ne peut être que celle de l’élève, et ne peut pas être enseignée sauf à ce que le maître exerce un acte de domination, vaut pour la conduite des projets artistiques. Il ne s’agit pas d’opposer une méthode à une autre, une pédagogie à une autre, mais d’affirmer une autre voie, celle de la liberté (Rancière, 1987, p. 27). L’action du formateur consiste peut-être surtout à soutenir l’effort de l’élève, à l’accompagner dans l’exercice de sa volonté en veillant à ce qu’elle ne se relâche pas : dans cette relation, l’exigence de l’œuvre à faire et la singularité de l’œuvre faite tendent à abolir les différences entre enseignant et enseigné, à partir du constat d’une égale dignité.

L’expérience d’une égalité possible

Pour émanciper autrui, il faut être soi-même émancipé. Il faut se connaître soi-même comme voyageur de l’esprit, semblable à tous les autres voyageurs, comme sujet intellectuel participant de la puissance commune des êtres intellectuels (Rancière, 1987, p. 59).

6Telle est bien ce que démontre la production d’œuvres artistiques : un individu s’engage dans une intention signifiante ou la production d’un objet dont il recherche certaines qualités. Au terme d’une aventure infime ou gigantesque, il parvient à un résultat, que l’on peut qualifier d’œuvre : ce résultat peut être apprécié d’une manière ou d’une autre, mais il existe, il s’offre à un public. Son existence s’affranchit de son auteur ; l’objet vaut désormais pour lui-même, suscitant l’étonnement de ceux qui s’y exposent comme de son producteur… Cette expérience d’une capacité à faire et de la dignité qui en est la conséquence peut être partagée par l’ensemble des sujets ; elle s’impose au formateur comme à l’élève. Une symétrie des positions résulte de la transcendance de l’œuvre et de ce qu’elle se situe à la jonction de logiques multiples, à un croisement qui la rend pensive et jamais totalement saisissable (Rancière, 2008, p. 115 sq.). Ainsi advient peut-être « une nouvelle scène de l’égalité » (ibid., p. 28), dans une expérience partagée de l’écart entre des intentions et des effets, entre des objets et des interprétations démultipliées.
Comment concilier égalité des émancipés et écarts de connaissance et de maîtrise ? Peut-être par un travail d’émancipation envers ses propres attachements et ses croyances, par la conscience d’apprendre des élèves et que les élèves peuvent trouver par eux-mêmes, en dépassant leurs appréhensions et leurs sentiments d’infériorité. Comme le disent certains artistes intervenants aux élèves avec qui ils travaillent, « cherche en toi-même » (cf. Kerlan & al., 2015, p. 89) : cet acte de confiance se fonde sur l’appréhension de la singularité signifiante de l’œuvre en cours ; elle gagne aussi peut-être, pour ne pas « perdre » l’élève et pour lui permettre de surmonter les difficultés, à s’appuyer sur un savoir dont l’œuvre, comme totalité, permet une expérience spécifique et émancipatrice.

Une expérience des domaines de savoir

7Une œuvre concrétise des savoirs, qu’elle requiert lors dans sa fabrication. S’engager dans le travail de production d’une œuvre confronte aux savoirs nécessaires, ainsi qu’à l’écart entre ces savoirs et la logique propre à l’œuvre : celle-ci ne se réduit jamais, en effet, à une application de connaissances antérieures ; elle met plutôt en procès les savoirs institués au regard de l’intention signifiante qui la travaille. L’approche artistique peut paraître alors se détourner des connaissances antérieures. Les arts plastiques, par exemple, se sont constitués en rupture avec un académisme formel, et contre une approche technicienne de savoirs réduits à des procédés ; à l’inverse, ils se définissent par une recherche de créativité, d’exploration critique, de réflexivité (Roux, 1999). Les arts plastiques se constituent pour une part en rupture avec des savoirs artisanaux qui apparaissent, à l’inverse, comme marqués par des rapports de domination. Ce que l’on nomme les « arts appliqués » se caractérisent en effet par la durée de l’apprentissage, la soumission à un maître, pour une transmission toujours restreinte et sélective des « secrets de fabrication ». La coupure entre arts plastiques et arts appliqués est ainsi celle qui oppose un poids du social à l’individuel, une hiérarchie qui impose des places à la singularité créative des sujets.
Mais la mise à distance des savoirs au nom d’une posture critique peut conduire au risque inverse de négliger les savoirs – ou plutôt de les supposer sans les travailler, d’appeler leur mobilisation sans que le temps de l’apprentissage n’ait été donné. Il pourrait alors que le flou des savoirs ne conduise à une soumission des élèves à l’intention des formateurs, comme ceci peut apparaître en particulier dans les situations de projets sous la direction d’artistes intervenants. Dans la suite de la logique émancipatrice lue chez Rancière, nous pourrions proposer que les arts, loin de se détourner des savoirs appliqués, gagnent à les mobiliser en les considérant dans leur totalité et en faisant du projet une expérience de savoirs comme domaines de l’expérience humaine avec quoi dialoguer. L’exemple des projets liés aux photographies de classe peut servir d’appui.

Un exemple : La photo de classe

  • 2 . Livret de présentation du dispositif, 2008 ; École Pierre Vaux, Chalon-sur-Saône.
  • 3 . Ibid., Collège des Gorguettes, Cassis.

8La « photo de classe » est une pratique coutumière, qui semble faire partie des rites habituels des écoles : elle vaut par sa dimension financière (vente des photos enrichissant les caisses des coopératives) et identitaire (production d’une identité de classe, d’une mémoire collective). Aussi était-il intéressant d’investir cette pratique pour en faire un dispositif d’expérimentation artistique, comme l’a fait le Scéren (CRDP), ce qui a donné lieu au projet « Des clics et des classes ». Pour les élèves, il pouvait bien s’agir d’émancipation : ne plus être « objet » d’une photographie mais participer à sa conception, ne plus subir les ordres d’un photographe professionnel sans les comprendre mais agir réellement, prendre en charge l’image que l’on veut transmettre, en tant qu’individu et que membre d’une classe.
Des artistes sont donc intervenus dans les classes pour des projets artistiques autour de la photo de classe. Si le but du projet était de permettre une rencontre artistique à partir d’une pratique connue, l’analyse des notes d’intention du point de vue d’une ambition émancipatrice laisse souvent perplexe : car les élèves alors, après avoir été les objets, passifs de photographes spécialisés dans ce type de photo, risquent de devenir les objets, guère moins passifs, des artistes développant avec eux leur problématique personnelle. Ainsi lorsque, selon le projet, « le travail de l’artiste s’articule résolument sur des notions fortes sans cesse revisitées consciemment ou inconsciemment dans le portrait de classe : L’identité, la différence, l’appartenance à un groupe, l’exil, l’exclusion et le racisme2… », le projet s’inscrivant dans la continuité des préoccupations de l’artiste risque de ne pas vraiment tenir compte des élèves. De même, quand est indiqué que « le but de ce projet est de faire découvrir aux élèves la poésie visuelle, la créativité et les imaginaires auxquels renvoient les images fixes ou en mouvement3 », l’indétermination risque de ne pas donner de point d’appui à l’initiative des élèves, et de les laisser démunis, entre leurs représentations habituelles de la photo de classe et les intentions de l’artiste…
L’ambition émancipatrice telle que nous avons pu l’analyser conduit à des pistes d’activité : il s’agit d’abord de rendre les élèves plus actifs, de s’appuyer sur leur agentivité, par exemple en laissant à disposition certains moyens techniques et en permettant des essais qui seront discutés. Le développement des téléphones portables peut aider, mais l’utilisation d’un pied permettra de regarder autrement, de considérer la photographie comme une activité en soi, en invitant à adopter une posture de photographe. Le partage d’un matériel nécessairement limité est ici peut-être un enjeu important, et demande que l’on y consacre le temps et les moyens nécessaires pour favoriser les essais et une première familiarité. Selon un critère de totalité, on pourra faire s’interroger les élèves sur le résultat final attendu ou décrire les effets espérés, comme le faisait faire Jacotot dans son enseignement du dessin : le fait de décrire ce qui sera produit, de le faire anticiper et imaginer fait appréhender un résultat final à construire mais rendu déjà présent. De plus, le projet artistique pourrait gagner à convoquer le savoir mobilisé par les professionnels en tant que totalité d’un ensemble de préoccupations et d’actions. Nos observations de classe nous ont montré par exemple le savoir-faire des photographes chargés des photos de classe dans un collège : rangement, déplacements des élèves, prises différentes se succèdent d’une manière qui ne manque d’étonner… Notre entretien avec ces photographes montrait un savoir relevant des arts appliqués, régi par des finalités à la fois utilitaires et esthétiques ; ce savoir s’acquiert progressivement mais il se laisse aussi penser comme fait qui donne accès à un domaine de l’expérience humaine et invite à y participer. Conformément à un principe de totalité encore, la classe gagnerait à saisir de tels domaines professionnels comme des appuis pour des actions personnelles. Certes, la durée d’un projet ne permet pas une maîtrise effective de savoirs qui résultent souvent d’une sédimentation longue ; mais l’enjeu d’un projet pourrait être plutôt d’ouvrir sur des capacités, et d’en montrer la logique en identifiant des problèmes, des outils, des œuvres, comme le proposait Johsua. L’enseignant pourrait organiser une rencontre avec ces professionnels et les faire observer par les élèves ; anticiper la manière dont l’œuvre peut se nourrir de leur savoir serait directeur dans de telles rencontres, en marquant un décalage entre le fait artistique comme totalité et les longs apprentissages nécessaires. »

Conclusion

Le problème n’est pas de faire des savants. Il est de relever ceux qui se croient inférieurs en intelligence, de les sortir du marais où ils croupissent : non pas celui de l’ignorance, mais celui du mépris de soi, du mépris en soi de la créature raisonnable. Il est de faire des hommes émancipés et émancipateurs (Rancière, 1987, p. 168).

9Ce mot d’ordre qui guide la pensée de Jacotot et Rancière montre bien ce que peut être l’enjeu principal d’une pensée de l’émancipation en éducation : lutter peut être contre le mépris de soi, et pour cela, s’interdire des méthodes d’enseignement qui asserviraient sans même peut-être que l’on s’en rende compte. Il s’agit de ne pas renoncer à l’étude, mais de la concevoir d’une manière qui se fonde sur la condition émancipée des élèves, et la développe en en permettant une prise de conscience. Trois principes sont apparus, qui constituent les fondements d’une éducation de l’émancipation : agentivité, totalité, égalité. Mettre les individus en situation de pouvoir agir et produire et solliciter leur capacité d’action pour faire de l’étude un acte de volonté et d’intelligence ; faire saisir des totalités de savoir en tant que réponses à des problèmes et avant même d’en entreprendre l’étude ; permettre ainsi une égalité de dignité entre experts et apprenants comme entre adultes et enfants, égalité qui n‘exclut pas les différences de connaissance ou de maîtrise mais qui les rend secondaires.
Ce sont là des valeurs comme des principes d’organisation des savoirs. Ils soutiennent l’action et proposent des critères à l’examen des situations éducatives. L’exemple de la production des œuvres artistiques en permet une expérience que nous avons cherché à analyser ; elle présente ce que Rancière nomme une « scène de l’égalité », qui donne à éprouver une « condition émancipée » au fondement de tout projet de connaissance comme de développement, personnel ou professionnel. L’art, après Rancière, est apparu comme lieu de productions d’œuvres singulières et transcendantes par rapport aussi bien à celui qui la crée qu’à ceux qui la reçoivent, en même temps que puissance de saisissement des savoirs. Comme le formule le philosophe en s’interrogeant sur les relations entre art et politique :

[l’art] doit emprunter aux zones d’indistinction entre l’art et les autres sphères les connexions qui provoquent l’intelligibilité politique. Et il doit emprunter à la solitude de l’œuvre le sens d’hétérogénéité sensible qui nourrit les énergies politiques du refus (Rancière, 2004, p. 67).

10Ce double horizon de l’œuvre, entre « solitude » et « emprunt aux autres sphères » donne à l’art son statut particulier. Il aide à clarifier certains des enjeux de l’éducation artistique, parce que l’œuvre artistique manifeste une condition émancipée qui est au commencement comme au terme de l’étude, par un travail auquel chacun est appelé.

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Bibliographie

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Notes

1 . « L'appropriation de l'humain ne peut jamais être totale : nul ne peut faire sien l'ensemble de l'humain produit en tous temps et en tous lieux. L'éducation porte la marque du lieu et du temps dans lesquels elle se construit, elle se produit dans du social et dans de l'historique. Si cette appropriation ne peut jamais être totale, elle ne peut jamais, non plus être considérée comme achevée. L'éducation est d'abord le mouvement par lequel un enfant devient adulte mais l'aventure ne s'achève pas pour autant lorsque l'enfant est arrivé à l'âge adulte. » B. Charlot, 1995, p. 22.

2 . Livret de présentation du dispositif, 2008 ; École Pierre Vaux, Chalon-sur-Saône.

3 . Ibid., Collège des Gorguettes, Cassis.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvain Fabre, « L’œuvre et l’expérience de la condition émancipée », Recherches & éducations, 16 | 2016, 79-90.

Référence électronique

Sylvain Fabre, « L’œuvre et l’expérience de la condition émancipée », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2525

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Auteur

Sylvain Fabre

Université Paris Est -Créteil, Laboratoire Circeft-Escol

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Droits d’auteur

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