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DOSSIER

La démarche de VAE comme espace potentiel d’émancipation des candidats au sein des universités françaises

Martine Morisse
p. 91-105

Résumés

La mise en place de la démarche VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) au sein des universités françaises a ouvert un espace d’autorisation, tant au niveau pédagogique que scripturaire, qui a favorisé un processus émancipatoire des candidats à la VAE, que cet article propose d’explorer. En effet, en provoquant des « scènes d’ouverture de possibles » l’écriture du dossier VAE a conduit à l’événement de subjectivation des candidats engagés dans cette démarche, produit par un effet de conscientisation et porté par une "pédagogie du questionnement".

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Texte intégral

  • 1 . A partir des entretiens et des observations réalisées, j’assume la subjectivité des choix que j’a (...)

1Comment définir l’émancipation ? Ce terme a deux significations : dans un sens juridique, elle constitue un acte qui opère un changement de statut civil, par exemple le mineur qui s’affranchit de l’autorité parentale. C’est aussi un concept politique qui renvoie à deux lignes de force qui peuvent s’appliquer à des candidats VAE (validation des acquis de l’expérience), présentées dans l’introduction du texte ; la seconde ouvrant sur un questionnement qui servira de fil conducteur à cet article.
L’émancipation traduit la volonté de l’individu de s’affranchir de rapports de dépendance et de tutelle, mais aussi de préjugés ou d’une histoire personnelle (Cornu, 2015). Dans le cas de la VAE, le candidat peut décider de s’affranchir de préjugés, mais aussi d’une place qui lui est assignée, difficile souvent à assumer, celle du « non diplômé ». Un candidat, par exemple, utilise le mot d’« imposture » pour désigner un sentiment de malaise, voire de trahison, lié au fait d’avoir obtenu plusieurs prix littéraires, alors qu’il ne possède aucun diplôme en littérature. Après avoir obtenu un diplôme de master 2 par le biais de la VAE, un autre candidat dira en substance : « la VAE a changé ma vie, je garde mon poste mais ça a changé ma vie dans une certaine confiance. J’arrive à mieux m’affirmer. En réunion, une petite phrase me dit que tu as un master 2 comme eux. Avant j’avais honte de cela, c’est devenu une autorisation. Je peux prendre une place comme tout le monde ». En suivant Rancière (2012), l’émancipation devient la manifestation de celui qui est perçu comme « incapable » - devenu « l’imposteur » dans certains milieux professionnels - qui ne sent pas de légitimité car il n’est pas « diplômé ». Il décide alors de se positionner comme « être capable ». La dénonciation de cet état de fait est liée à la revendication d’un nouveau droit, celui d’être considéré dans un rapport d’égalité avec un étudiant ayant obtenu un diplôme universitaire par la voie traditionnelle, avec un collègue diplômé exerçant les mêmes activités professionnelles, ou encore, avec un écrivain gratifié par un diplôme universitaire attendu pour être reconnu dans le monde littéraire. L’acquisition de ce nouveau droit dépasse les objectifs visés par la loi de 2002, présentés comme étant un moyen de favoriser la mobilité, la reconnaissance de qualification et la progression professionnelle. Dans ce cas, l’émancipation se prend, se conquiert à travers la démarche qui est proposée, ce qui exprime une transformation profonde des rapports : le rapport revendiqué devient désormais celui de « l’égalité » (Cornu, 2015, op. cit, p. 90).
Dans une autre perspective, l’émancipation ne provient pas de la dénonciation d’un état de fait, elle est produite par le processus lui-même, le plus souvent à l’insu du candidat. En effet, si celui-ci n’exprime pas toujours de changement significatif à l’issue de cette démarche, hormis celui lié à l’obtention d’un diplôme (ce qui n’est pas rien, comme on vient de le voir), le travail d’exploration de soi, produit par l’écriture du dossier, provoque des ouvertures de sens qui portent en elles les germes de changements, en cours et à venir. L’émancipation trace alors les contours d’un « être en devenir ». Pour que le processus soit effectif, il faut alors qu’il soit performatif, c’est-à-dire saisi par le candidat lui-même. Ce qui suppose l’accomplissement du sujet, qui, par là, « se subjective » (Ibid, p. 91). C’est cette orientation que nous avons privilégiée dans cet article, en répondant aux questions suivantes : Quelles sont les conditions qui favorisent le processus émancipatoire du candidat VAE ? En quoi l’écriture du dossier joue t-elle un rôle central dans l’événement de subjectivation du sujet ?
Pour y répondre, nous nous reporterons aux résultats d’une recherche menée pendant 7 ans auprès de 15 candidats (demande de licence et de master dans différentes disciplines) et de 3 conseillères VAE dans deux universités françaises : l’Université de Lille 3 et l’Université de Paris 8 Vincennes à Saint-Denis. Notre réflexion s’est construite à partir d’entretiens menés auprès de tous ces acteurs de la VAE, d’observations réalisées auprès de 2 accompagnatrices et de 5 candidats tout au long de leur accompagnement ; et en tant qu’actrice impliquée dans ce dispositif : accompagnatrice de candidats, membre de jurys VAE, référente VAE dans deux départements de l’université, membre d’un groupe de réflexion au niveau de l’université de Lille 3, organisatrice d’une journée d’études sur la VAE à l’Université de Paris 81. La lecture d’auteurs anglo-saxons, comme Mezinov (2001) et Dewey (1990, 1993), ayant mis en évidence les apprentissages liés aux expériences vécues, a nourri notre réflexion. L’éclairage philosophique, privilégié dans ce texte, provient d’auteurs de l’école de Francfort, comme Marcuse, les travaux de Rancière (1987, 1998, 2012), Derycke & Perreni (2010) et Cornu (2003, 2015). Les ouvrages de Ricoeur (1983, 1986, 1990) et De Certeau (1985, 1990) ont permis de penser les liens entre narrativité et formation de soi. Freire (1974, 2013), pédagogue brésilien, a joué un rôle majeur dans la définition d’« une pédagogie de la libération », ainsi que des auteurs dans le champ de l’autoformation, comme Carré, Moisan, Poisson (2010), parmi d’autres. Enfin, ce texte prend appui sur nos propres travaux de recherche portant sur l’articulation entre pratiques langagières, expériences professionnelles et apprentissages formels et informels (Morisse, 2006, 2009, 2011, 2014).

La VAE comme espace d’autorisation face à des situations inédites dans les universités françaises

  • 2 Des enseignants chercheurs en sciences de l’éducation ont soutenu, parfois contribué à créer ces no (...)

2En référence à la loi sur la modernisation sociale de 2002, la VAE a provoqué un phénomène nouveau dans les universités françaises, en opérant une dissociation entre formation et certification (Houot, 2014). Cette situation a remis en cause les équilibres antérieurs, ainsi que les justifications sociales sur lesquelles elles reposaient, en octroyant des diplômes à des personnes qui n’ont pas suivi de cursus universitaire. Pour cela, elles doivent faire la preuve qu’elles ont acquis des aptitudes, des connaissances et des compétences par le biais des expériences professionnelles qu’elles ont vécues, en conformité avec celles attendues par le diplôme visé. Face à cette situation inédite, des modalités d’interventions pédagogiques ont vu le jour, autour de l’accompagnement des candidats, initiées par les services VAE des universités et soutenues par des enseignants chercheurs2. Ce qui a conduit au renversement des modèles pédagogiques traditionnels et à l’émergence d’un « dossier à rendre » selon une configuration particulière, présentés dans la suite du texte.

Le renversement d’un modèle pédagogique traditionnel

3L’inédit de la situation provient d’abord de la relation qui va s’établir entre accompagnateur (conseiller VAE et/ou enseignant) et candidat. A partir des observations réalisées, le rapport qui se crée entre les différents protagonistes est moins d’ordre d’ordre didactique : il est plutôt d’ordre pédagogique et politique, puisqu’il porte sur la relation à instaurer et sur le mode opératoire de l’accompagnement. En effet, l’accompagnateur, conseiller ou enseignant, n’est pas en position de transmettre des savoirs, mais de solliciter chez le candidat les connaissances qu’il a acquises de son expérience professionnelle. De plus, les échanges ne reposent pas sur une logique qui consiste à vouloir expliquer « quelque chose » à « quelqu’un », ils visent à amener le candidat à exprimer ce qu’il a appris de ce qu’il a fait. Ce qui est l’objectif même de la démarche VAE. Chacun des acteurs de la démarche se trouve donc dans une position paradoxale : l’accompagnateur ne sait pas ce que sait le candidat, ni ce qu’il pourra lui apporter, en dehors d’une méthode - sur laquelle nous reviendrons ; le candidat, quant à lui, dispose de connaissances dont il va devoir faire la preuve au regard des savoirs de référence attendus pour l’obtention du diplôme visé - qu’il découvre, en partie, au cours de la démarche. Il s’agit d’une situation qui contribue à renverser un ordre social, en mettant ainsi en présence deux intelligences, qui sont aussi deux figures de « l’ignorance ». C’est un rapport éducatif qui fonctionne sur des rapports horizontaux, et non verticaux comme dans les modèles traditionnels. Dans cette configuration, il n’y a donc rien à enseigner mais « quelque chose » à comprendre et « des leçons à tirer » (en référence à l’expérience de Jacotot, analysée par Rancière, 1987, et par Derycke&Pereni, 2010). Dans ce rapport, inédit pour le coup dans le contexte de l’université française, c’est bien une nouvelle « scène d’ouverture de possibles » qui s’ouvre et qui fonctionne sous le signe de « l’égalité des intelligences » (Rancière, 1987, op. cit.).

L’affranchissement d’un genre discursif stabilisé

  • 3 . La configuration du dossier dépend aussi du diplôme visé et des exigences des accompagnateurs.

4L’autre dimension, qui participe à l’inédit de cette situation, provient de la définition de « l’objet » à produire, et du processus langagier à l’œuvre pour y parvenir. En effet, le candidat doit d’abord répondre à l’exigence d’une production écrite dans un genre discursif dont les contours restent encore assez flous. Comment définir le dossier de VAE attendu dans cette démarche ? Dans un article collectif (De la Broise, Morisse, Hien, 2014), nous avions mis en évidence la diversité formelle, sémantique et stylistique de ces productions écrites, où différents champs sont sollicités : autobiographique, administratif, didactique, pragmatique, que le candidat va tenter d’articuler entre eux. Ce qui fait que le « dossier VAE » offre des configurations particulières, qui empruntent à la fois au mémoire professionnel, au mémoire de recherche, voire au récit ou journal autobiographique3. Comme nous l’avions écrit alors, on n’épuisera pas ici l’extrême diversité de ces textes dont les multiples ressorts énonciatifs manifestent l’absence d’un « genre discursif » stabilisé. On pourrait s’en réjouir. En effet, dans l’écriture du dossier, les candidats VAE doivent s’affranchir d’un genre professionnel et d’un simulacre de discours scientifique, qui, pourtant, les inspirent. Ce qui provoque une élaboration langagière, conduisant à ce qu’on pourrait appeler « des créations stylistiques » qui participent, d’une certaine façon, à la production du sens des événements vécus, dont les candidats doivent rendre compte dans le document final. Comme l’écrivent Clot et Faïta (2000, p. 16-17), « le style, c’est la distance qu’un professionnel interpose entre son action et sa propre histoire quand il l’ajuste, la retouche en se plaçant en dehors d’elle par un mouvement, une oscillation - là aussi parfois rythmique – consistant à s’en éloigner, à s’en désolidariser, à s’y confondre mais aussi à s’en défaire selon de continuelles modifications de perspectives qu’on pourrait considérer aussi comme des créations stylistiques ». Le genre, quant à lui, correspond à un langage figé, à un « stock d’énoncés attendus, prototypes de manières de dire ou de ne pas dire dans un espace temps socio-discursifs » (op. cit., p. 8). En voulant produire un discours non assujetti à un genre professionnel ou à un discours universitaire, l’auteur du dossier parvient ainsi - dans le meilleur des cas, pourrait-on dire - à produire un discours incarné, en créant un style, capable d’exprimer ce qui fait la singularité des expériences vécues et des connaissances acquises et de celles en construction, produites au cours de la démarche VAE. Processus langagier qui, d’une certaine façon, participe au renouvellement du genre professionnel, en passant par la voie de son développement (Clot & Faïta, Ibid.). La démarche de VAE offre donc les fondements d’une activité réflexive, conduisant le candidat à effectuer un « travail de l’expérience » (Morisse, 2017 à paraître), soutenu par un accompagnement qui repose sur, ce qu’on appellera avec Freire (2013), » une pédagogie du questionnement ».

Un accompagnement qui repose sur une pédagogie du questionnement4

  • 4 . Cette pédagogie a été observée dans les deux universités mentionnées précédemment.

5La pédagogie du questionnement, privilégiée par les accompagnateurs des candidats observés, repose sur trois dimensions, qui interagissent en permanence entre elles : une dimension expérientielle, où le candidat effectue un « travail de mémoire », tout en répondant aux exigences du diplôme visé. Une dimension méthodologique qui favorise la construction d’une démarche auto-formative, centrée sur l’auto-observation et l’auto-analyse, à partir d’« une méthode ». Une dimension épistémique qui renvoie aux savoirs de référence, acquis ou en construction, qui se dégagent des expériences relatées dans le dossier, en lien avec le diplôme visé. En favorisant » un processus de conscientisation », l’accompagnement crée ainsi les conditions favorables à l’événement de subjectivation, présenté dans la troisième partie de ce texte.

Une dimension expérientielle

  • 5 . Pour cela, il devra fournir toutes les attestations nécessaires, qui sont communes à l’ensemble d (...)

6La démarche VAE est portée par une exigence qui consiste, dans un premier temps, à demander au candidat de faire état, de façon rigoureuse et exhaustive, de toutes les expériences acquises, professionnelles et extra professionnelles, ainsi que des formations réalisées, initiales et continuées5. Dans un second temps, en accord avec le conseiller VAE, le candidat va sélectionner les événements qu’ils considèrent comme étant les plus significatifs, en conformité avec ceux attendus dans la discipline de référence et le diplôme visé. Le travail de mémoire est donc central dans l’écriture du dossier, en prenant appui sur ce qu’on pourrait appeler « une mémoire autobiographique ». En répondant à une injonction, elle devient alors un « devoir » de mémoire, ritualisé, « pluralisé », capable de rendre compte d’identités composites, fragmentées, du fait des discontinuités souvent vécues dans les parcours professionnels des candidats à la VAE. Nous y reviendrons. On pourrait dire aussi, en suivant De Certeau (1990, p. 131), que, « bien loin d’être la relique ou la poubelle du passé, elle (la mémoire) vit de croire à des possibles et de les attendre, vigilante, à l’affût ».
Considéré le plus souvent comme long et fastidieux, ce travail de mémoire peut renvoyer à des périodes douloureuses de la vie professionnelle, comme dans ce témoignage :

L’écriture en soi n’est pas chose facile, même si j’ai des facilités, mais c’est se raconter qui est très difficile. Se raconter, c’est faire appel à des souvenirs, même s’ils sont présents, ils sont toujours effacés inconsciemment, parce que ça ne faisait pas partie d’un certain projet professionnel, d’une certaine forme de vie… Des souvenirs d’apprenants douloureux, difficiles, et qu’on veut effacer, mais qui ressurgissent car on en a besoin pour monter ce dossier (enseignant, demande une licence en sciences de l’éducation).

7En sollicitant la mémoire, le candidat est confronté aussi au risque d’une mise à découvert d’une partie de soi. Cette injonction au dévoilement de soi, dans le cadre de cette démarche, suscite aussi des résistances, comme celles évoquées par ce candidat :

Je me demande l’intérêt de cette démarche pour moi. Ce m’a toujours dérangé de donner les clefs de lecture de ce que j’écris. Comment adapter ça ? J’ai peur que ça soit un peu tiré par les cheveux ». Quelques semaines plus tard : « Si j’avais moi à analyser un texte dans le cadre d’une licence de lettres, j’irai probablement de manière plus approfondie et là, j’ai l’impression de buter en fait, de bloquer, comme si ma capacité d’analyse de mon propre texte était limitée en fait. Ça ça m’est un peu difficile (silence) je ne sais pas si ça va venir ou quoi (écrivain, demande une licence en littérature).

8Au cours de ce travail de mémoire, le narrateur se trouve donc en tension entre l’objectivité nécessaire des faits relatés et sa subjectivité qui doit se déprendre d’une partie de soi-même. L’un d’eux dira en substance : « J’ai appris à être objectif, je n’ai pas versé dans le pathos, j’ai appris à mettre les faits et ça a été très important pour moi » (prêtre, demande une licence en sciences de l’éducation). Cette tension entre l’objectivité recherchée et la subjectivité mobilisée apparaît également dans le récit d’un candidat (ouvrier agricole, militant féministe, demande master 2 genre(s)), quand il relate l’expérience vécue d’un corps remis entre les mains des chirurgiens, pour devenir « genré ».

Une dimension méthodologique

9La pédagogie du questionnement contribue à développer chez le candidat VAE une posture de praticien réflexif, ou de praticien-chercheur, fondée sur : la curiosité, la disponibilité, l’analyse. Cette posture, proche de celle du chercheur, est centrale dans la démarche. La curiosité est ce qui va contribuer à mouvoir le candidat VAE, l’inciter à interroger le caractère d’évidence des situations vécues, le conduire à faire un pas de côté pour « se regarder faire », en tentant de porter un regard à la fois authentique et nouveau - c’est-à-dire différent de celui qu’il porte habituellement, étant le plus souvent immergé dans l’action. Par disponibilité, cela veut dire être capable de sortir de ses certitudes, pour interroger l’expérience vécue. On pourrait dire alors qu’il s’agit, pour le candidat, d’accepter de « mieux savoir ce qu’il sait » et de « découvrir ce qu’il ne sait pas encore » en rapport avec ce qu’il a déjà fait. L’analyse, quant à elle, renvoie au « processus de conscientisation » et à la « curiosité épistémologique » évoqués par Freire (cité par Y. Lenoir, 2007). Si la visée est différente de celle poursuivie par cet auteur, elle provoque cependant une problématisation de l’action, orientée par les exigences des représentants du diplôme visé, pouvant conduire le candidat à adopter un autre point de vue sur celle-ci.

Une dimension épistémique

10Comme nous l’avons vu précédemment, le candidat va devoir faire des choix d’événements significatifs capables de rendre compte des connaissances acquises, en conformité à celles attendues dans le cadre du diplôme visé. Pour cela, il doit se doter d’outils théoriques communs dans la discipline de référence, pour penser et analyser l’action. Il va tenter ainsi de faire dialoguer l’expérience première, décrite dans le dossier, avec des outils conceptuels, pour donner du sens à son expérience, un « sens éclairé ». Ce qui implique de justifier ses choix, de questionner le caractère d’évidence des expériences sélectionnées, d’analyser les actions relatées, en construisant ce que nous avons appelé « un positionnement théorique » (Morisse, 2014). Processus qui porte en lui-même les germes d’une démarche d’auto-apprentissage dans laquelle, comme l’écrit Boutinet (2009, p. 225) : » l’adulte se donne à comprendre alors à travers ses maturités (compétences), ses immaturités (déficits) et ses maturations (apprentissages) ».

11Ce témoignage est tout à fait évocateur des maturations qui s’accomplissent au cours de cette démarche :

Ce qui a été passionnant, c’est de passer de l’intuition à la confrontation, à la remise en question […]. La confrontation, ça va me permettre non pas d’entrer dans son idée (de l’auteur), mais, cela n’a rien de prétention, cela me permettra de me positionner dans ma réflexion, de réfléchir autrement. […]. Il (l’auteur) va m’inviter à construire ma réflexion, ça c’est un jeu qui me plaît beaucoup […] (Se positionner) ce n’est pas se positionner pour ou contre, c’est vraiment digérer, faire sien, sans faire du copier coller, surtout pas du copier coller. Si je voyais les auteurs, je les remercierais d’avoir enrichi ma pensée, d’avoir coloré ma pensée. Vous comprenez ce travail que je trouvais très ardu ? » (religieuse, demande une licence en sciences de l’éducation).

12Si l’explication n’est pas la visée habituelle du récit, on pourrait dire, avec Ricoeur (1990, p. 138), que, « en évoquant le quoi, on parle aussi du pourquoi ». Ou encore, « décrire, c’est commencer d’expliquer et expliquer plus, c’est décrire mieux ». Il y a une interdépendance entre description et explication. De Certeau (1990) ira plus loin. Selon cet auteur, c’est dans la narrativité que s’inscrivent des possibilités de théorisation de la pratique. Il fait alors l’hypothèse suivante : « N’y aurait pas à en reconnaître la légitimité scientifique, […] une théorie du récit est indissociable d’une théorie des pratiques, comme sa condition en même temps que sa production ? » (op. cit., pp. 119-120). Dans l’écriture du dossier VAE, les possibilités de théorisation de la pratique proviennent de l’entrelacement de subjectivité et d’objectivité, évoqué précédemment, mais aussi, de compréhension et d’explication - à condition que l’explication n’étouffe pas la compréhension, comme l’écrit Morin (2009). La fonction narrative du dossier VAE participe donc à la théorisation de la pratique, notamment à travers les créations stylistiques évoquées précédemment.

Un processus de conscientisation qui conduit à l’événement de subjectivation

13La démarche VAE participe au « processus de conscientisation » des candidats. Freire conçoit ce processus, en faisant appel à la dialectique hégélienne, à la fois source et mouvement de libération, comme une prise en charge par le sujet apprenant, comme un cheminement progressif qu’il réalise et qui passe de la perception spontanée et naïve de la situation de vie à la conscience critique et engagée (Lenoir, op. cit., p. 11). Si la démarche ne s’inscrit pas dans une perspective de changement social, telle que Freire la définit, elle favorise « une prise de conscience » des acteurs engagés dans ce processus. Celle-ci pouvant être définie comme « un acte réflexif mobilisant la conscience de soi et engageant le sujet à une réorganisation critique de sa connaissance, voire à une remise en question de ses points de vue fondamentaux » (Morin, 1986, p. 192).
La conscientisation renvoie aussi à une forme particulière de transformation de l’expérience. Elle n’est pas un état mental, dans le sens d’« être ou non conscient », elle correspond plutôt à une « prise de conscience » qui pourrait être définie comme un processus mental favorisant la traduction d’une activité dans une autre activité. La conscience correspondrait alors à « un processus », c’est-à-dire à « un ensemble de relations dynamiques » (Edelman et Tononi, 2000, cités par Clot, 2001/2, p. 33). Conception qui renvoie aux thèses de Vygotski, selon laquelle c’est « en mouvement » que la conscience montre ce qu’elle est. Elle met aussi en évidence la façon dont « la conscience est l’expérience vécue d’expériences vécues […], elle s’évanouit si elle ne devient pas l’instrument pour vivre d’autres expériences vécues » (Vygotski, 1994, cité par Clot, 2003, p. 15). La conscience est donc liée à des ouvertures de sens tournées vers des possibles. Ce qui n’occulte pas sa dimension critique, bien au contraire. L’auteur souligne le « rapport entre la signification donnée et celle recréée dans l’activité » ou encore, pour parler comme Bakhtine, comme « la transfiguration du donné dans le créé » (Ibid.). La conscience est donc « médiatisante », c’est-à-dire créatrice de nouveaux rapports, devenant ainsi source potentielle de développement, à l’origine du processus émancipatoire observé chez des candidats à la VAE.

14Au cours d’un entretien, un candidat rend compte de ce processus, lui permettant de « faire une unité en soi » :

La chance d’un dispositif comme ça c’est de faire l’unité en soi, c’est de voir qu’on a plusieurs identités, professionnelles et extraprofessionnelles, et qu’une démarche comme ça peut aider à formaliser, mais à faire sens de toutes ces activités humaines, pas seulement professionnelles, mais humaines […]. L’idée de dire que dans toutes ces situations, il y a un dénominateur commun qui est l’écriture qui formalise une situation, une expérience, comment on peut relier tout ça. Toutes ces activités qui sont indépendantes les unes des autres, qui ont en fait un dénominateur commun, mais qui n’exercent pas de correspondance, est-ce qu’elles sont porteurs de ce gène en commun, c’est-à-dire l’animateur socio-culturel peut apprendre de l’auteur, l’auteur peut apprendre de l’animateur, l’étudiant peut apprendre de l’auteur du dossier de VAE… et donc, cela permet au delà de la recherche d’un diplôme ou d’une qualification, il y a aussi ce travail d’unification d’un certain nombre de pratiques que je pensais, je cherchais encore le sens dans tout ça. Je n’avais pas envisagé l’ensemble comme un tout, entretenant des relations d’interdépendance (animateur socio-culturelle, demande un master 2 en sciences de l’éducation).

15Une autre candidate découvre le « fil rouge » qui se dégage de ses expériences vécues :

Il y a eu des choses extrêmement intéressantes, c’est de prendre le recul et de voir son parcours. En plus que le parcours qui était relativement bien identifié je dirai, avec des fiches de salaires, des titres, etc. une évolution qui était sensible par rapport à l’évolution professionnelle. Ce qui est sensible pour moi, c’était de voir que tout était articulation sur un fil rouge qui était l’accompagnement… Ca m’a sauté au museau de voir que c’était la notion d’accompagnement, (…) c’était important que je puisse construire la réflexion avec ce qui était important pour moi ». Elle ajoutera : « Des éléments tout au long de mon parcours me sont apparus. Au sein même de mon histoire professionnelle, j’ai eu des réactions qui traduisaient une préoccupation constante… donc je dirai que j’ai pris des distances et j’ai pu formaliser. Il est clair que sur le terrain je répondais toujours à la même question l’accompagnement des élèves en difficulté, accompagnement des professeurs, accompagnement des familles, etc. (religieuse, demande une licence en sciences de l’éducation).

16Chez cet autre candidat, le processus de conscientisation renvoie à la métaphore d’« une porte ouverte », d’une « vision » :

La démarche VAE, c’est une autorisation, une porte ouverte… le fait de faire ce dossier m’a permis de me rendre compte de ce qui reliait tout cela, c’était l’écriture, ce n’est pas rien… Faire un arrêt, ça permet de donner une vision, de donner un sens conscient à des choses que l’on sait de façon confuse mais comme on n’a pas le temps de s’arrêter (cinéaste, demande un master 2 en cinéma).

17La fécondité de cette expérience nouvelle sur des expériences anciennes ne provient pas uniquement des analyses effectuées par le candidat à partir des expériences vécues, des lectures réalisées, des liens qui se sont tissés entre les lectures et les expériences acquises, c’est-à-dire de tout ce qui a contribué à développer un processus de conscientisation : elle provient aussi et surtout de ce que le candidat décide d’en faire pour lui-même et pour les autres. En effet, en tentant d’établir des liens entre des identités parfois composites, en cherchant à instaurer une cohérence et une unité en soi à travers l’écriture du dossier, en découvrant le « fil rouge » de ses expériences vécues, des ouvertures de sens se créent et des projets se font jour. On pourrait dire alors que le sujet « se subjective ». La subjectivation opère sur le mode narratif, en suivant Ricoeur (1990, 198), permettant l’unification et la production de l’identité du sujet. Dans l’écriture du dossier, le candidat va tenter d’articuler entre eux des éléments hétérogènes, souvent disparates et muets, en cherchant à instaurer ainsi une cohérence et une unité de sens. La subjectivation, selon Rancière (1998), provient de la constitution d’un « lieu propre », qui interviendrait dans l’après coup de la démarche VAE, en créant un espace de « l’entre deux ». Un espace différent, qui s’inscrit « entre » des identités, le plus souvent composites et fragmentées comme on l’a vu précédemment - mais aussi, entre des noms, des lieux, des expériences, professionnelles ou extra-professionnelles exposés dans le dossier, qui trace les contours d’un « être en devenir ». En effet, on constate, en nous reportant aux candidats mentionnés précédemment, que ce n’est plus en tant que religieuse, animateur socio-culturel, militant féministe, cinéaste, écrivain ou sculpteur - ou futur diplômé - que le candidat s’exprime alors, c’est en tant que « n’importe qui » se mettant à « penser par soi-même ». C’est donc au croisement de ces identités, de ces fonctions, de ces lieux et de ces noms, exprimé dans le dossier, que des liens se créent entre un être, un « non-être » (dans le sens où il ne s’identifie plus à aucun lieu propre, à aucune communauté d’appartenance) et un « être-à-venir » » (Rancière, op. cit., p. 119). En marquant le déni d’identités imposées, professionnelles ou non professionnelles, ainsi que de celles promues par la VAE, de diplômés ou de non diplômés, l’événement de subjectivation participe alors à un phénomène de désidentification. On mesure ainsi la portée existentielle et politique du processus à l’œuvre : « l’invention de soi comme sujet politique » (Cornu, 2015, op. cit., p. 90).
Le processus de subjectivation se construit aussi sur la base des « découvertes » réalisées par le candidat au cours de sa démarche VAE - ce que l’un d’eux désigne comme étant « une légère révélation par l’écriture ». Phénomène qui correspond à ce qu’on nomme la sérendipité (vient de l’anglais serendipity). Ce terme, crée par Horace Walpole en 1754, désigne : « la capacité de trouver ce qu’on n’a pas cherché ; c’est l’attention portée à des choses apparemment sans importance, et l’art d’en tirer profit, notamment pour faire des découvertes » (Bourcier, Pek Van Andel, 2011, cité par Flahault, 2012). En faisant des découvertes, plusieurs candidats trouvent finalement ce qu’ils ne sont pas venus chercher. Par exemple, le cinéaste (master 2 cinéma) prend conscience de la dimension théorique du travail empirique qu’il a réalisé jusque là, et du « fil conducteur » qui se dégage des expériences acquises. « Découverte » qui le conforte dans le choix d’une nouvelle création cinématographique, déjà esquissée avant la démarche, articulée à un travail de recherche autour de l’écriture d’une thèse de doctorat - ce qu’il n’avait jamais imaginé possible auparavant. Il dira en substance, aprèsl’obtention du diplôme : « pour moi le vrai travail universitaire, il est maintenant à faire ». Le sculpteur (non diplômé, demande un master M2 en arts plastiques) prend conscience du processus d’apprentissage lié à son parcours d’autodidacte, ce qui le conduit à développer un projet de rencontres artistiques dans son pays d’origine - destiné principalement à des autodidactes. Ou encore, l’ouvrier agricole, militant (master 2 genre(s)), décide de théoriser sa pratique, autour de l’écriture d’une thèse de doctorat, den intégrant dans sa réflexion des récits autobiographiques, provenant de son propre parcours et de celles et de ceux qu’il a rencontrés.es - ce qu’il ne s’était pas autorisé à faire jusqu’à présent. Le processus de subjectivation, qui opère au cours de la démarche de VAE, offre donc des scènes d’ouverture de sens et de possibles, même si, pour l’heure, on ne sait pas ce qu’il adviendra des projets évoqués.

En conclusion

18L’émancipation est un concept politique qui renvoie à l’idée d’affranchissement de préjugés ou d’une place assignée à l’individu, comme celle de « non diplômé ». Il correspond aussi à l’idée de renversement d’un ordre social, non plus porté par un rapport de pouvoir, mais par un rapport d’égalité des intelligences et des langages (Rancière, 1987, 1998). Une conception qu’on pourrait se rapprocher de celle observée autour de la démarche de VAE. En effet, le candidat VAE est considéré comme un « être capable », porteur de connaissances, non pas en référence à celles qu’il faudrait acquérir, mais à celles construites au cours de ses expériences de vie et dans le cadre de cette démarche, tout en répondant aux exigences du diplôme visé. L’accompagnateur, conseiller VAE et/ou enseignant, joue un rôle central dans ce processus émancipatoire. Il propose « une méthode », qui repose sur une « pédagogie du questionnement », qui favorise chez le candidat la création de nouveaux rapports avec des actions vécues, en explorant le processus qui a fait naître les connaissances qui s’en dégagent et en provoquant « des scènes d’ouverture de possibles » (Rancière, 2013, op. cit., p. 143). La vertu de ces échanges reposant sur un rapport de confiance entre les protagonistes (Cornu, 2003). La narration, qui constitue la partie centrale du dossier VAE, participe aussi à ce processus. En effet, en suivant De Certeau (1990, op. cit., p. 121), cette entreprise scripturaire pourrait être entendue comme « l’art de faire un coup », en se saisissant de cette occasion, pour modifier des équilibres antérieurs. Elle sollicite d’abord, de la part du candidat, de porter une attention particulière à ce qu’il a vécu, tout en répondant à l’exigence du diplôme visé. En même temps, elle développe des conditions particulières capables de provoquer une disposition d’esprit, on pourrait dire aussi, en sollicitant une attention particulière (en référence à l’article de Breton dans ce même numéro, à propos de la VAE), favorisant la prise en compte d’une identité plurielle, souvent composite, émergeant de l’écriture du dossier. C’est au croisement de ces identités et de ses noms, reliés à des groupes et à des classes, que se crée alors un espace de « l’entre deux », qui favorise l’événement de subjectivation, observé chez des candidats à la VAE. C’est en se mettant à parler comme « n’importe qui » et en s’identifiant à aucune des identités imposées, que s’ouvre un horizon de possibles. Si les effets de ce dispositif n’ouvrent pas sur un mouvement collectif, la création d’un « monde commun », l’environnement physique et social, avec lequel le sujet est en interaction permanente, sera forcément affecté par les transformations qui s’opèrent, à un niveau individuel. Produire « un monde commun » impliquerait aussi un remaniement des rapports sociaux au sein des institutions et des entreprises, porté par une volonté commune des acteurs concernés, qui nécessiterait, tout d’abord, de reconnaître la pertinence de certaines des actions conduites « à la marge », comme la démarche VAE dans les universités françaises.

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Notes

1 . A partir des entretiens et des observations réalisées, j’assume la subjectivité des choix que j’ai faits, en sélectionnant uniquement des candidats s’inscrivant dans le processus émancipatoire décrit dans cet article. Les témoignages, présentés dans le texte, ne prétendent donc pas à une exhaustivité.

2 Des enseignants chercheurs en sciences de l’éducation ont soutenu, parfois contribué à créer ces nouvelles modalités d’intervention pédagogique, comme Francis Danvers à l’université de Lille 3 et Saeed Paivandi à l’université de Paris 8. Deux universités dans lesquelles notre recherche s’est déroulée.

3 . La configuration du dossier dépend aussi du diplôme visé et des exigences des accompagnateurs.

4 . Cette pédagogie a été observée dans les deux universités mentionnées précédemment.

5 . Pour cela, il devra fournir toutes les attestations nécessaires, qui sont communes à l’ensemble des disciplines, telles que des attestations d’employeurs, d’associations, d’écoles ou de centres de formation ; et celles plus spécifiques au diplôme visé, comme la production d’ouvrages pour l’obtention d’un diplôme en littérature, la liste des œuvres et expositions réalisés pour un diplôme en arts plastiques, des articles produits par un militant féminisme, etc.

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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Morisse, « La démarche de VAE comme espace potentiel d’émancipation des candidats au sein des universités françaises », Recherches & éducations, 16 | 2016, 91-105.

Référence électronique

Martine Morisse, « La démarche de VAE comme espace potentiel d’émancipation des candidats au sein des universités françaises », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2529

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Auteur

Martine Morisse

Laboratoire Experice (Centre de Recherche Interuniversitaire Expériences Ressources Culturelles Éducation), Université Paris 8-Vincennes à Saint-Denis

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