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Dossier

Le CPE, moteur de changements organisationnels

Alain Bouvier

Résumés

De par son histoire, héritière d’une autre époque, le rôle du CPE transformé il y a à peine trente ans, peut sembler baroque. Il est voué à des transformations prochaines pour des raisons diverses, notamment administratives, politiques, sociales et scientifiques. En particulier, le développement des sciences cognitives et de l’apprentissage organisationnel invite les CPE à s’inscrire dans le paradigme des systèmes apprenants, à penser leur action pour qu’elle soit réflexive, à favoriser tous les feed-back, à pratiquer plusieurs types de boucles de régulation, à passer des savoirs implicites aux connaissances formelles. Ainsi, la vie scolaire peut devenir un système apprenant.

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Texte intégral

1En France, dans un Etablissement Public Local d’Enseignement (EPLE), le Conseiller Principal d’Education occupe une place centrale et spécifique1. Nous l’avions déjà affirmé2. Spécifique au sein des EPLE, mais aussi spécifique à notre système éducatif. Dans cette position, que peut-il voir ? Influencer ? Transmettre ? Transformer ? De quelle façon peut-il être acteur de changements ? En impulser ? En conduire ? Se former ? Proche des pédagogues avec lesquels il collabore au quotidien, il côtoie pratiquement tous les élèves et leurs familles, tous les personnels (enseignants, ATOS, chef d’établissement et adjoint, documentaliste, infirmière, assistante sociale, etc.) et beaucoup de partenaires de l’établissement. Il est ainsi un “ passeur ”, un agent de liaisons, un acteur essentiel des transformations de l’établissement, au point que l’on parle parfois d’un “ effet CPE ”. Même si certains le contestent (pour des raisons idéologiques), son registre d’action voisine aussi avec celui du management. Très proche collaborateur de la direction, il doit décider et agir dans l’incertitude et surtout dans l’urgence, contribuer de façon essentielle à la fonction vigie de l’établissement, animer une équipe hétérogène, déléguer des responsabilités et piloter un projet vie scolaire intégré au sein d’un projet plus vaste, celui de l’établissement3. A l’aube de ce nouveau siècle, il nous semble que l’on peut discerner des évolutions déjà amorcées dans le rôle des CPE ; dans cet article, nous tentons de montrer comment elles peuvent se situer dans le paradigme des systèmes apprenants et s’appuyer sur les savoirs d’action.

Le CPE, un rôle baroque en pleine transformation

2Le rôle d’un acteur n’évolue pas indépendamment du système au sein duquel il intervient. Et ce système, lui même, ne se transforme pas sans interaction avec son écosystème et les évolutions des acteurs qui agissent en son sein. Les modifications du rôle, baroque, du CPE sont donc à placer au croisement d’une série de facteurs plus larges que la vie scolaire. C’est pourquoi nous commençons cet article en évoquant quatre raisons majeures d’entrevoir des évolutions à venir.

Des raisons administratives

3La fonction de Surveillant Général, née en 1819, a été modifiée seulement en 1970, un siècle et demi après, pour devenir celle de Conseiller Principal d’Education. A cette époque, les changements se faisaient encore lentement, à un rythme disparu aujourd’hui. Marquée par la pensée de 1968, cette fonction de CPE fut définie avant la décentralisation des années 1980 et donc avant l’émergence des EPLE. Or les EPLE ont maintenant vingt ans. Après cette première période, que sera la nouvelle qui commence ? Les EPLE de demain seront-ils plus autonomes et multi-sites ? Sans doute. Plus liés aux collectivités territoriales locales ? Très probablement. Contractualisés ? On en parle ; mais avec qui ? Cela suppose, en préalable, de revisiter les démarches de projet qui pénétreront, nous le verrons, sur des registres plus cognitifs que les approches4 privilégiées dans les années 1980-2000.

Des raisons politiques

4La première vague de décentralisation n’a donc pas, officiellement, marqué de son empreinte la fonction de CPE ; en 1982, celle-ci était de création trop récente : une dizaine d’années. Dans un cadre spécifiquement français5, elle a plutôt confirmé ce nouvel acteur né avant l’EPLE, mais littéralement fait pour lui. Par contre, la deuxième vague de décentralisation s’amorce dans un contexte politique, global et volontariste où, de plus, rien ne peut se concevoir sans référence européenne. En outre, elle va placer le rôle du CPE sous un éclairage nouveau qui peut sembler paradoxal : les établissements scolaires deviendront plus autonomes, mais seront liés à des collectivités territoriales locales très proches, plus puissantes, sans doute beaucoup plus actives et surtout désireuses de plus intervenir. Dans ce contexte, quel nouveau management pour l’EPLE ? Quel pilotage ? Avec quels acteurs ? Exerçant quels rôles ? Et quid du CPE dans ce nouveau contexte qui se dessine et commence à peine à se préciser ?

Des raisons sociales

5A la pensée dominante post 1968, marquant profondément le système éducatif français, succède aujourd’hui un nouveau sens de l’action, en construction autour de valeurs classiques réaffirmant - parfois en des termes voisins - les principes fondateurs de la République : Liberté (et autonomie), Egalité (on parle beaucoup de “ péréquation ”6), Fraternité (ou solidarité). L’Ecole française s’affirme comme étant laïque. Elle se veut l’école du respect. Ces valeurs touchent aussi à l’Autorité. Ils amènent le milieu enseignant à travailler avec la justice, la police, des travailleurs sociaux (éducateurs, assistants sociaux), le personnel médical et infirmier (lutte contre les addictions) etc. Ils concernent directement l’éducation des élèves (et parfois de leurs familles), donc les Conseillers Principaux d’Education. Ils donnent à leur rôle une orientation nouvelle ou plus marquée. L’ordre devient une valeur essentielle pour la vie collective et la civilité s’affirme comme particulièrement précieuse. De plus, l’action se doit d’être systémique7 et invite à jouer sur tous les paramètres à la fois. L’approche plus cognitive qui se dessine et que nous allons présenter peut, à première vue, sembler elle aussi paradoxale lorsqu’il s’agit de vie scolaire et du rôle du conseiller d’éducation. En effet, il fut une époque encore proche où il était de bon ton d’opposer l’éducation (registre socio-affectif) et les apprentissages cognitifs. Mais à travers les sciences cognitives et l’apprentissage organisationnel, nous verrons que ce temps est, peut-être, révolu. Il ouvre de nouveaux espaces aux CPE.

Des raisons scientifiques

6Depuis une trentaine d’années, les sciences cognitives ont spectaculairement progressé et marqué le domaine des organisations. La formation professionnelle des acteurs se conçoit désormais en termes d’apprentissages collectifs, dans une perspective que nous présenterons plus loin de systèmes apprenants. L’évolution des rôles est source de ces apprentissages collectifs et individuels qui conduisent à leur tour, de façon dialectique, à la formalisation de nouveaux rôles. L’organisation est elle-même objet d’étude de la part des acteurs qui œuvrent en son sein et leurs travaux amènent à modifier en conséquence leur organisation. Les savoirs d’action, aujourd’hui étudiés et mieux connus, peuvent contribuer à penser l’action, celle-ci pouvant elle-même, mais sous certaines conditions, engendrer de nouveaux savoirs. Ceci s’applique, nous le verrons, à la vie scolaire et aux Conseillers Principaux d’Education.

7Au croisement de ces sources d’évolutions, le CPE fait donc figure de cadre intermédiaire, sur un champ spécifique, acteur et moteur de changements au sein d’un système qui gagne à devenir apprenant, d’autant que l’Ecole a pour mission l’éducation et les apprentissages des élèves qui lui sont confiés.

La vie scolaire comme système apprenant

8Le CPE intervient au sein de systèmes emboîtés et de réseaux croisés : élèves, classes, délégués élèves, équipe vie scolaire, équipes enseignantes, demi-pension, internat, ateliers, l’établissement, l’académie, etc. Au sein de ces réseaux se jouent des relations de pouvoir, se nouent des alliances, se croisent ce qui relève du local et du global, du niveau centralisé et du niveau décentralisé. Ce sujet a fait l’objet de nombreuses publications8. Nous voulons insister ici sur un autre registre, celui du cognitif, appliqué notamment à l’organisation (l’EPLE, la vie scolaire, les autres sous-systèmes) et aux apprentissages collectifs.

“ Des systèmes apprennent, d’autres pas ”

9Cette célèbre remarque de Chrys Argyris9 il y a trente ans est au fondement de l’apprentissage organisationnel10. En termes de changements, afin d’améliorer les performances d’un système ou d’une organisation, l’action sur les seules structures ne suffit pas comme certains le croyaient dans les années 1960. Il faut croiser finalités, acteurs, structures, ressources, technologie, principes organisationnels, mise en œuvre et évaluation. C’est déjà ce qui sous-tendait il y a vingt ans les démarches de projet11, en particulier de projets collectifs. Ceci s’inscrivait dans le paradigme de la pensée complexe chère à Edgar Morin12, de l’approche systémique enrichie plus récemment par les sciences cognitives. Ces démarches de projet s’inspirent du principe de contingence13 qui veut qu’un système (comme la vie scolaire) ne puisse évoluer qu’en interaction avec son écosystème (l’EPLE). Cela a conduit à valoriser les pratiques partenariales devenues aujourd’hui un leitmotiv incontournable (à juste titre) du moindre projet en général et de la vie scolaire en particulier.

10Sur la base de cette considération première, il est apparu que l’organisation, en tant que telle, a des effets sur son action. Elle n’est pas neutre ; elle doit donc être pensée. La concevoir en termes d’apprentissages individuels et surtout d’apprentissages collectifs constitue le fondement de l’apprentissage organisationnel. Il s’agit de passer de connaissances individuelles à des connaissances collectives sur le système et son action, par exemple sur la vie scolaire, sur le fonctionnement de l’internat et de la demi-pension, sur l’élection des délégués élèves et leur formation, sur le CVL, sur les voyages scolaires, sur l’action culturelle, etc. Cette approche repose sur la prise en compte des savoir-faire, le repérage et le développement des compétences, le partage de savoirs, les modes de coopération et le savoir-transmettre. De nombreux CPE tentent de le réaliser, par exemple, à travers l’animation d’action de formation pour les délégués élèves, ou en manageant leur équipe de surveillants et d’aides éducateurs, mais aussi en mobilisant des enseignants, les professeurs principaux notamment, sur des projets de vie scolaire.

Penser l’action

11Cette volonté de penser l’action suppose de se donner les moyens intellectuels de le faire. Cela conduit à se doter d’indicateurs et invite à pratiquer un pilotage par les résultats. Si cela peut sembler plus ou moins facile à mettre en place lorsqu’il s’agit de questions économiques (investissements, dépenses, recettes) ou matérielles (équipements des ateliers, du CDI, nouvelles constructions), cela s’avère déjà bien plus difficile lorsque l’on est sur le registre classique de la pédagogie (performances des élèves et évolutions de celles-ci) ou de l’orientation. Mais c’est encore plus délicat sur les questions d’éducation et de vie scolaire. Certes, on peut comptabiliser les absences des élèves, leurs retards, les différentes formes d’incivilité ou d’engagements dans des actions caritatives, le nombre et les sujets des conseils de discipline, le nombre et la nature des sanctions, leur suivi, les taux de participations aux élections des délégués élèves, la participation des délégués élèves aux différentes instances et activités de l’établissement, etc. Mais au delà de tels indicateurs essentiellement quantitatifs, l’Education, pour être appréciée, suppose de disposer d’observations plus fines, plus qualitatives, se prêtant parfois difficilement à des relevés objectifs. En tout état de causes, cela suppose, en préalable, entre les acteurs concernés, débats, choix et décisions.

12Penser l’action suppose aussi de disposer de feed-back, d’être en mesure de pratiquer des régulations (expression employée en référence aux modèles cybernétiques) et de procéder à des réajustements. Sur ce registre, l’apprentissage organisationnel distingue trois types différents de boucles14 de régulation :

  • Les boucles de premier niveau sont de simples réajustements ponctuels à l’intérieur d’un registre préétabli et non modifié ; par exemple, pour tenter de diminuer les files d’attentes à la demi-pension, on décale de dix minutes la fin des cours de certaines classes, sans rien changer d’autre et on observe les résultats obtenus. On parle alors de simple pilotage de l’action. Ces boucles de premier niveau sont celles que l’on rencontre le plus souvent ; beaucoup s’en contentent.

  • Les boucles de deuxième niveau remettent en question les objectifs d’une action, d’un projet ou d’un plan particulier. Par exemple, elles portent sur les effets attendus d’une formation en résidentiel des délégués élèves. Les objectifs sont-ils atteints ? Faut-il maintenir un tel dispositif ? Les objectifs poursuivis sont-ils pertinents ? Peut-on les atteindre d’une autre façon ? On peut alors parler d’évaluation. Ces boucles de deuxième niveau sont l’indispensable étape vers des apprentissages collectifs : il n’y a pas d’apprentissage sans évaluation.

  • Les boucles de troisième niveau, plus difficiles à pratiquer, remettent en cause la pertinence d’un ensemble, la cohérence entre les objectifs, les plans d’action et les mécanismes de régulation choisis. Elles invitent à une remise en question globale et complète du sous-système en question. Par exemple, sur les liens entre internat et vie scolaire : quelles finalités ? Quels rapports entre les deux ? Quelles actions ? Pour atteindre quels objectifs ? Sur la base de quels indicateurs ? Quelle cohérence avec le projet d’établissement ? On est alors sur le registre “ méta ” de la régulation des régulations. C’est celui de l’apprentissage organisationnel et de la connaissance sur l’organisation, sur son fonctionnement et ses résultats ; en particulier il s’agit de préciser les relations entre l’organisation choisie et les résultats obtenus. Un système devient apprenant lorsqu’il pratique des apprentissages de troisième niveau.

13La vie scolaire peut devenir un système apprenant. Précisons brièvement ce que cela signifie. Les lecteurs intéressés pourront se reporter à notre ouvrage consacré à ce sujet15 et qui offre une large bibliographie.

Quelques caractéristiques des systèmes apprenants

14Nous allons nous limiter ici à la présentation de quelques aspects particulièrement importants pour la conduite des évolutions de la vie scolaire en vue d’en faire un système apprenant.

15Comme tout apprentissage, les apprentissages collectifs passent par des successions de déstructurations-restructurations consécutives à des ruptures, à la remise en cause d’idées admises. Dans une organisation (un établissement scolaire, la vie scolaire, un atelier…), le principal obstacle à de telles phases vient de ce que l’on nomme depuis Chrys Argyris les routines défensives. Il s’agit de conduites de l’action intériorisées par les personnes au point de ne plus être remises en question, ni susceptibles de l’être aux yeux de beaucoup. Les acteurs sont communément aveuglés par le familier. Les routines défensives s’érigent en véritable résistance collective. “ Dans cet établissement, le contrôle des absences se fait depuis dix ans tous les matins au début des cours de 9 heures. Pourquoi remettre cela en question ? ”. “ Il y a toujours eu trois maîtres d’internat ; pourquoi changer ce dispositif ? ”. L’arrivée des aides-éducateurs il y a cinq ans a révélé au sein de nombreux établissements, lorsqu’ils voulaient les voir, de nombreuses routines défensives. Le système devient apprenant lorsqu’il s’emploie lutter contre ces routines, à provoquer des remises en question, des ruptures et à pratiquer déstructuration et restructuration.

16Pour la vie scolaire, dans une approche classique de l’organisation du travail, il était d’usage de se centrer sur les tâches (avec, entre autre, la célèbre et taylorienne division des tâches), les fonctions et les procédures. Pour développer de l’intelligence collective16, les systèmes apprenants se focalisent sur les processus. Il faut savoir que leurs difficultés, les dysfonctionnements, résident presque toujours dans les interfaces internes qui se font mal car non pensées ou insuffisamment travaillées. On pourrait dire que l’apprentissage organisationnel commence par un repérage, une formalisation et une remise à plat des processus17. Notons au passage que dans une organisation, les processus sont, le plus souvent, mal connus. Chacun n’en voit que certains éléments sans que nul ou presque ne se soucie de l’ensemble, de sa cohérence et des articulations entre les différentes étapes.

17Si l’on prend par exemple la formation des délégués élèves, ce processus, en réalité, s’étale sur près de dix-huit mois : depuis le premier bilan à chaud d’une année écoulée, en passant par un bilan différé, l’élection (et les procédures et actions en amont), la formation des délégués stricto sensu - qui peut être ponctuelle (voire absente) ou étalée sur l’année dans un dispositif en alternance -, l’action conduite dans l’établissement par les délégués mise en relation avec le dispositif de formation, l’évaluation des effets de la formation organisée cette année et enfin les conséquences à en tirer pour l’année à venir. On distingue donc plusieurs phases qui pourraient elles-mêmes être décomposées. L’ensemble constitue un processus qui exige d’être piloté (phase par phase), régulé (articulations) et évalué (résultats et pertinence des choix). D’où l’importance du rôle du CPE vis-à-vis d’un tel processus.

18De la même façon que la conduite de projets suppose de s’appuyer sur divers partenariats, l’action dans l’établissement gagne à voir se pratiquer des coopérations entre individus (un aide-éducateur et un surveillant, par exemple), entre équipes (l’action culturelle et les surveillants), entre entités distinctes (les ateliers et la vie scolaire ou encore la documentation, l’orientation et la vie scolaire). L’apprentissage se renforce à travers des tensions et des antagonismes, puis des complémentarités et des idées nouvelles nées de la confrontation de points de vue au départ divergents, comme par exemple entre la vie scolaire et les enseignants, ou entre “ l’administration ” - pour prendre l’expression consacrée par les enseignants – et les autres acteurs, entre la vie scolaire, les actions culturelles, l’animation sportive, les relations internationales, etc.

19Les organisations apprenantes pratiquent une dialectique entre les savoirs tacites et les savoirs explicites18. Les premiers reposent sur des savoir-faire que les acteurs se transmettent, au mieux, sous forme orale et lors d’échanges plus ou moins informels. Le bureau vie scolaire est un tel lieu. Mais la salle des professeurs ou la machine à café également. On est là sur le registre des tours de main, des trucs et des astuces. “ Voilà comment je fais. Pour moi, ça marche et cela me suffit ”. Les savoirs explicites sont, eux, le résultat d’un travail collectif à la suite d’un effort de formalisation, prémisse du travail en équipe. Au sein d’une organisation, des savoirs explicites peuvent, à la longue, devenir tacites ; combien de règles, dont l’origine se perd dans la nuit des temps, sont privées de signification ? Des savoirs explicites peuvent se transformer par enrichissement en d’autres savoirs explicites.

20Mais pour être réellement apprenante, une organisation doit veiller à la transformation régulière de ses savoirs tacites en des savoirs explicites. Elle s’appuie pour cela sur de la formalisation, à travers des travaux collectifs au sein d’équipes. Ceci est facilité par la pratique d’innovations et d’expérimentations outils de base d’une organisation apprenante voulant et sachant tirer la leçon de ses essais et de ses erreurs. Par exemple, un lycée disposant d’un important internat peut vouloir examiner les conséquences sur la vie scolaire, le comportement des élèves et le climat de l’établissement d’une ouverture du CDI jusqu’à 19 heures et de salles en libre-service donnant accès à Internet jusqu’à 22 heures. Pour être source d’apprentissages collectifs pour l’équipe vie scolaire et au-delà, une telle expérience doit être accompagnée d’observations précises, menées sur la base d’indicateurs préalablement et collectivement arrêtés.

21On dit couramment que les établissements scolaires n’ont pas de mémoire. Mais ceci tend à s’améliorer grâce à la formation des chefs d’établissements et aux multiples outils mis à leur disposition. Et la vie scolaire ? Que sait-on dans un établissement des évolutions de son organisation ? Des raisons qui les ont suscitées ? Des résultats observés ? Des fondements des différents choix ? Les organisations apprenantes se dotent d’une mémoire collective en constituant des bases de données accessibles aux acteurs concernés et simples à actualiser. Les progrès des nouvelles technologies rendent cela relativement facile ; les Intranets permettent les échanges internes nécessaires entre les équipes et entre les personnes ; par Internet des liaisons utiles avec d’autres établissements permettent de confronter des idées ou d’échanger de bonnes pratiques19. On distingue là les nouvelles approches de la formation professionnelle. Elles permettent de lier la formation des acteurs et celle du système dans son ensemble. La constitution, préalablement pensée, de bases de données intelligentes est donc un outil fondamental pour les apprentissages collectifs et les systèmes apprenants. C’est une importante étape à envisager par les équipes vie scolaire. Les CPE peuvent jouer, là encore, un rôle essentiel.

La formation par l’action réflexive

22Dans la vue qui précède, le Conseiller Principal d’Education est situé au niveau de ce que l’on peut nommer l’encadrement intermédiaire de l’établissement scolaire. Après avoir été longtemps la cible privilégiée des consultants en organisation qui voyaient en lui la source de tous les immobilismes et conservatismes, cet encadrement intermédiaire est aujourd’hui, et à juste titre, considéré comme une pièce essentielle dans la conduite de changements, notamment de changements organisationnels. Dans un établissement scolaire, les CPE assurent la liaison entre le niveau stratégique de l’établissement (direction et conseil d’administration) et des groupes ad hoc chargés de mettre en œuvre concrètement certains projets (délégués, internat, demi-pension, projets culturels, voyages scolaires, etc.). Ils ont ainsi à se doter de savoirs d’action et à les enrichir. La formation peut les aider.

23Mais on sait aujourd’hui que la formation professionnelle passe avant tout par l’action réflexive. Or l’action en elle-même n’est pas nécessairement formatrice. Elle peut même être source d’aveuglements et d’enkystement dans des pratiques dogmatiques et routinières. Si l’action seule suffisait à fonder les savoirs d’action, les acteurs les plus âgés seraient les mieux formés ! En outre, l’expérimentation n’induit pas, de façon automatique, la constitution de savoirs nouveaux. Des équipe ont pu “ innover ” pendant vingt ans sans rien apprendre, sans la moindre évaluation. Pour favoriser réflexion et apprentissage, les acteurs de la vie scolaire ont donc à s’organiser collectivement pour rendre réflexives les actions qu’ils conduisent ou au sein desquelles ils sont acteurs ; pour favoriser les feed-back et créer des boucles de régulation, de troisième niveau principalement.

24Faire de la vie scolaire un système apprenant offre une telle perspective. Gageons que les Conseillers Principaux d’Education sauront s’en emparer.

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Bibliographie

Argyris, C., 1995, Savoir pour agir. Surmonter les obstacles à l’apprentissage organisationnel, Paris, Inter éditions.

Barthélemy V. 1999, La compréhension de la Vie Scolaire par l’évaluation du rôle du CPE dans le pilotage de l’établissement scolaire, thèse, université de Grenoble 2.

Barthélemy V. 2000, Position des CPE et vie scolaire : vers la recherche d’un mode de fonctionnement collégial ?, RFP, N° 133, oct-nov-déc, pp. 117-127

Bouvier A., 1994, Management et projet des établissements scolaires, Paris, Hachette Education.

Bouvier A., 1999, Le conseiller principal d’éducation au centre de la vie scolaire, Lyon, CRDP.

Bouvier A., 2001, L’établissement scolaire apprenant, Paris, Hachette Education.

Grosjean M. et Lacoste M., 1999, Communication et intelligence collective, le travail à l’hôpital, Paris, PUF.

Morin E., 1991, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF.

Nonaka I. et Takeuchi H., 1997, La connaissance créatrice, Bruxelles, De Boeck Université.

Vitali C., 1997, La vie scolaire, Paris, Hachette Education.

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Notes

1 Barthélemy V. 1999.
2 Bouvier A. 1999.
3 On peut d’ailleurs noter que les récentes promotions de lauréats des concours de recrutement de chefs d’établissements comprennent près de 25 % de CPE.
4 Bouvier A., 1994.
5 Barthélemy, V. 1999
6 C’est l’un des thèmes majeurs mis en avant dans les principes qui guident la deuxième étape de décentralisation en cours de discussion au moment où nous rédigeons cet article.
7 Bouvier A. 1994.
8 Vitali C. 1997, Barthélemy V. 2000.
9 Argyris C. 1995.
10 Bouvier A. 2001
11 Bouvier A. 1994
12 Morin A. 1991
13 Bouvier A. 1994
14 Il se situe donc clairement dans une approche systémique.
15 Bouvier A. 2001.
16 Grosjean M. et Lacoste M. 1999.
17 Base du reengineering anglo-saxon.
18 Nonaka I. et Takeuchi H. 1997
19 Base de ce que les anglo-saxons nomment le benchmarking
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Bouvier, « Le CPE, moteur de changements organisationnels », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/255

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Auteur

Alain Bouvier

Recteur de l’Académie de Clermont-Ferrand, Chancelier des universités

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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