Navigation – Plan du site
Articles Varia

Pour ou contre la visite scolaire ?

Examen de la relation école-musée au miroir de son dispositif emblématique 
Yannick Le Pape
p. 175-190

Résumés

Désormais inscrite dans le quotidien des élèves et des enseignants, la sortie au musée fait toujours polémique, quand bien même on en reconnaît les atouts en termes d’apprentissage, bien sûr, mais aussi de construction de la citoyenneté et d’égalité des chances. Sans doute est-ce qu’elle met en demeure l’identité des deux protagonistes, soit que les injonctions officielles créent le trouble à force d’inviter au rapprochement de l’école et du musée, soit qu’on a toujours du mal à bien distinguer les contours de chaque territoire tant on y projette des attentes diverses, parfois contradictoires. Que la réputation de la visite scolaire demeure fragile ne ferait finalement que refléter une relation elle-même ambiguë, celle qui, entre clivages et tentatives de réconciliation, unit ou désunit le musée et l’école. Aussi s’agira-t-il aussi pour nous, en bout de course, de mieux cerner la spécificité de ce moment particulier qu’est la visite scolaire au musée pour que chacun, l’école comme le musée, puissent y (re)situer son avantage en termes éducatifs et y conforter son identité.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 . Discours prononcé à l'occasion de l'inauguration de la Maison de la culture d'Amiens le 19 mars 1 (...)

1« Tant mieux si la jeunesse est là ». C’est ce que soutenait André Malraux en 19661, soucieux de voir les équipements culturels mis à la disposition des publics sous l’égide de son ministère être fréquentés par les enfants et les adolescents. Aujourd’hui, emmener les élèves au musée est devenu courant mais les ambitions ont peu évolué : par-delà les connaissances attendues en histoire de l’art, l’objectif de ces « sorties » est toujours de permettre à tous les élèves, quels que soient leurs origines ou leurs moyens, d’accéder de façon égalitaire à un patrimoine commun. Qu’à cela ne tienne, la sortie scolaire ne fait toujours pas l’unanimité. Il est vrai que le dispositif met en demeure les frontières entre ces deux territoires que sont l’école et le musée : sans doute le refrain officiel d’un rapprochement impératif entre les deux institutions a-t-il pu progressivement rendre confus le périmètre de chacun et susciter une certaine crispation en la matière ; sans doute aussi l’école et le musée demeurent-ils des espaces suffisamment singuliers pour qu’y soient associées les attentes les plus contradictoires, avec au final une réelle ambiguïté quant à leur contribution respective aux discours sur l’art. Plus qu’une défaillance du dispositif lui-même, la controverse de la visite scolaire manifesterait donc en premier lieu une carence de communication entre les professionnels de chaque milieu ainsi qu’une difficulté chronique, quoique prise en compte dans l’effort récent de formation, à envisager une mutualisation des expertises et à systématiser les partenariats véritables. Peut-être est-ce alors en faisant retour sur ce qui constitue l’identité même et l’originalité de la visite scolaire au musée que nous pourrons d’une part en conforter l’intérêt pédagogique, d’autre part mieux comprendre la légitimité de chaque acteur sur ce terrain si convoité de l’éducation artistique.

Aller au musée : une question d’égalité

  • 2 . Les musées nationaux après une décennie de transformations. 2000-2010. Rapport public thématique, (...)
  • 3 . Donnée fournie par le Centre d'observation de la société. http://www.observationsociete.fr/consei (...)
  • 4 . En 2009, la ville relevait que les jeunes ne représentaient que 20 % des visiteurs des musées mun (...)
  • 5 . Voir tableau VII-3-1.

2Lorsque, au début du xxe siècle, Charles Morice se demandait avec malice Pourquoi et comment visiter les musées, il n’oubliait pas la nécessité de sensibiliser « la jeunesse » à l’art et à ce qu’il appelle « la vraie beauté » (1910, p. 28). Le problème, étonnamment, semble toujours d’actualité : Il y a quelques années seulement, 16 % des élèves du secondaire classaient la visite au musée parmi les sorties envisageables et la fréquentation des musées par les 10-14 ans restait usuellement bien en deçà de celle des autres tranches d’âge (Aquatias, 2010, p. 7 ; Octobre, 2009, p. 3). La Cour des comptes, en 2011, regretta d’ailleurs que son objectif d’augmentation progressive de la fréquentation des musées nationaux par les jeunes n’ait pas été atteint alors même que ces publics avaient été désignés comme « prioritaires »2. En trente ans, la progression a été quasiment nulle3. Que les musées de la Ville de Paris soient comme les autres concernés par cette désaffection, qui s’est même avérée plus forte que la moyenne nationale4, montre que la fracture est profonde et ne se résume pas à un problème d’offre. Sans oublier que l’exclusion peut prendre des formes radicales, comme le montrent les 23 % de mineurs de moins de quinze ans qui, selon la dernière enquête sur les pratiques culturelles des Français, ne sont jamais allés dans un musée (Donnat, 20085).
L’INSEE, pourtant, a depuis longtemps constaté que le contact avec le monde de la culture dans l’enfance influence profondément les pratiques ultérieures (Tavan, 2003). Jean Capart, un égyptologue célèbre ayant beaucoup œuvré au sein des musées de Bruxelles, évoquait cette question dès 1930 en citant un de ses collègues : » Les enfants venus au musée avec leur école seront les papas et les mamans de demain, ils conduiront leurs enfants au musée sans qu’il faille les y attirer par une propagande quelconque » (p. 234). Près d’un demi-siècle plus tard, Marie-Thérèse Gazeau (1974, p. 21) y reviendra en quelques mots : « Plus les enfants viennent jeunes au musée, plus ils y évoluent naturellement ». Il y aurait même là une sorte de déterminisme, comme si l’intérêt pour la visite de musée se construisait irrémédiablement dès l’enfance : « L’âge ne semble pas jouer un grand rôle dans le niveau de la pratique muséale : les taux de pratique de chaque génération sont globalement plats au cours de leur cycle de vie », observait à ce sujet le ministère de la Culture et de la Communication (Donnat, Lévy, 2007, p. 18‑19). Le lien à la culture, en d’autres termes, serait surtout une affaire de contexte : 

Chacun perçoit en effet plus ou moins confusément que les « choix » (et les goûts) culturels […] s’inscrivent dans des réseaux complexes d’influences et de déterminations, qui mêlent des éléments de nature différente : contrainte de temps, de revenu ou de prix, certes, mais aussi poids des habitudes ancrées dans l’enfance et l’adolescence (Coulangeon, 2011, p. 95-96).

  • 6 . En ligne : http://www.educart.culture.gouv.fr
  • 7 . Consultation sur l’éducation artistique et culturelle. « Pour un accès de tous les jeunes à l’art (...)

3C’est aussi ce que devine Philippe Saunier, conservateur, lorsqu’il précise qu’ « initier les enfants à l’histoire des arts, c’est les aider à se forger une sensibilité qui, si elle est entretenue, trouvera écho tout au long de leur vie d’adulte » (Saunier et al., 2011, p. 3). Le projet relatif à l’éducation artistique soumis à la commission Langevin-Wallon en 1945 soulignait déjà que la connaissance des arts, loin de n’être qu’une activité annexe de divertissement ou de détente, participait au « développement général » de l’élève (Gloton, 1971, p. 6). Une conviction qui se cristallisa dès la fin du xixe siècle, sous le ministère de Jules Ferry, « qui décide que la fréquentation des musées par les enfants des écoles est un élément central de leur formation, permettant de les ouvrir à un champ aussi vaste que possible » (Glicenstein, 2009, p. 140).
La loi de 2002 relative aux musées de France ne contredit évidemment pas ces valeurs mais pose comme condition l’obligation de toucher l’ensemble des élèves : « Assurer l’égal accès de tous à la culture » est bien un des objectifs des « actions d’éducation » au sein des musées (article 2), avant même ce que les jeunes peuvent effectivement apprendre. Même son de cloche du côté de l’Education nationale, pour laquelle les partenariats avec les équipements culturel portent la conviction que » chaque élève, quelle que soit son origine sociale ou géographique, doit en effet bénéficier d’un égal accès à la culture » (B.O. du 4 février 2010). Le ministère de la Culture et de la Communication rappelle d’ailleurs sur son espace Educart que l’implication des musées en matière éducative doit être essentiellement menée « pour que tous les publics […] trouvent à leur disposition des éléments leur permettant et leur facilitant cet accès à la culture »6. Le compte rendu de la consultation sur l’éducation artistique et culturelle signé en janvier 2013 par Jérôme Bouët7 visait lui-même « à dégager les principaux éléments permettant de lancer une nouvelle dynamique pour généraliser l’accès des jeunes à l’art et à la culture ». L’enjeu, on le comprend, dépasse celui des apprentissages :

C’est bien la formation des enfants et des jeunes envisagés en tant que tels et non pas seulement en tant que futurs adultes et futurs spectateurs ou amateurs d’œuvres qui est en jeu. L’éducation artistique et culturelle s’affirme plus que jamais comme la première clef de l’égalité des chances qui doit être donnée à chaque enfant (Paumier, 2007, p. 78-79).

« Pas d’éducation artistique sans rencontre avec les œuvres »8

  • 8 . Ministère de la Culture et de la Communication, La Lettre d'information, 74, 15 novembre 2000, do (...)
  • 9 . Voir à ce propos la circulaire n° 89-279 du 8 septembre 1989.
  • 10 . Circulaire n° 98-153 du 22 juillet 1998.
  • 11 . 18 décembre 2014, p. 5. En ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/16/2/Projet_de_r (...)
  • 12 . On peut à ce sujet consulter le site Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d (...)

4Le musée, dès lors, est en première ligne. Condorcet, outre de plaider lui-même pour une instruction universelle et étendue « à tous les citoyens », réclamait dès 1792 que les lycées soient situés aux abords d’un musée comptant, notamment, « une collection d’antiquités, de tableaux et de statues » (Baczko, 1987, p. 227). Jacques-Louis David avait lui aussi fait campagne pour une ouverture des musées aux scolaires : « Le Muséum, déclarait-il, n’est point un vain rassemblement d’objets de luxe ou de frivolité, qui ne doivent servir qu’à satisfaire la curiosité. Il faut qu’il devienne une école importante. Les instituteurs y conduiront leurs jeunes élèves ». En 1977, la Mission d’action culturelle en milieu scolaire, créée pour assurer la liaison entre le ministère de l’Éducation nationale et les partenaires culturels, ne fit somme toute qu’officialiser un rapprochement intuitif entre monde scolaire et musées. Le protocole d’accord signé le 23 février 1989 entre le ministère de la Culture et le ministère de la Jeunesse et des Sports insistait à son tour sur la mise en place de « jumelages » entre les musées, directement cités, et l’école, nommée elle aussi. Les classes culturelles, initiées simultanément, faisaient même du musée un des partenaires privilégiés des grands moments de découverte promis aux élèves concernés par ce dispositif9. La circulaire du 22 juillet 1998 (L’éducation artistique et culturelle de la maternelle à l’université) invitait d’ailleurs sans détour les musées à développer leurs actions pour favoriser l’accueil des scolaires en leurs murs (l’objectif étant de soutenir « l’approche par les jeunes du document, de l’œuvre, du monument, du site »10). Le ministère de la Culture arguait encore dans sa lettre d’information de novembre 2000 qu’« il n’y a pas d’éducation artistique réelle sans une rencontre directe avec les œuvres d’art », et le Haut conseil à l’éducation artistique et culturelle, en 2012, valorisa à son tour l’importance de la confrontation de l’élève avec la matérialité de l’œuvre (Pire et Lockwood, 2012, p. 74). Le Conseil supérieur des programmes, fin 2014, réitéra une nouvelle fois dans son « projet de référentiel pour le parcours d’éducation artistique et culturelle » cet impératif d’une « rencontre avec les lieux de conservation »11. Au final, le principe compte bel et bien parmi les « piliers » du PEAC tel qu’il a été définitivement validé et intégré au socle commun des connaissances, de compétences et de culture de l’élève12, et le plan d’action national annoncé pour la rentrée 2015 garda comme objectif essentiel d’ » ouvrir les portes » des lieux culturels aux élèves – les salles d’exposition étant au passage explicitement évoquées. De façon significative (et même symbolique), le ministère de la Culture et de la Communication a été partie prenante du Comité interministériel à l’égalité et à la citoyenneté (CIEC) du 6 mars 2015, au cours duquel la mobilisation des opérateurs culturels nationaux avait été une nouvelle fois affirmée « pour favoriser l’accès de tous à la culture ».

Des ambitions communes… peut-être trop ?

  • 13 . Circulaire n° 92-360 du 7 décembre 1992.
  • 14 . L’Éducation artistique et culturelle en Europe, rapport établi par l’agence Eurydice pour le comp (...)
  • 15 . Consulter à ce sujet la circulaire n° 2001/010 du 23 mars 2001 relative à la mise en œuvre du pla (...)

5Le Département des études du ministère de la Culture constate effectivement que « la sortie scolaire encadrée reste le principal motif de la fréquentation par les enfants des équipements culturels, notamment des équipements de la culture légitime » (parmi lesquels les musées), surtout au collège, où l’école prend le relais des parents qui se désimpliquent progressivement des loisirs de leurs enfants à mesure que ceux-ci grandissent (Octobre et Berthommier, 2011, p. 9). Sans surprise, c’est en milieu défavorisé que la sortie assume le plus cette fonction de « primo-socialisation à la culture » (Gombault et al., 2008, p. 11) et dès 1992 la circulaire relative à la politique éducative dans les zones d’éducation prioritaire13 ne manquait pas de présenter les établissements patrimoniaux comme « l’environnement culturel complémentaire à tout enseignement ». On comprend donc que le dispositif de la sortie au musée se soit imposé en France comme dans la plupart des pays d’Europe. Le rapport sur l’éducation artistique et culturelle en Europe commandé par la commission européenne en 2009 signalait même qu’il est intégré aux programmes scolaires en Grèce, en Finlande ou en Estonie14.
Un véritable « système d’éducation muséale » peut par ailleurs être développé, notamment dans les pays d’Europe centrale ou au Portugal. Car accueillir n’est qu’une étape, il faut aussi accompagner et instruire. L’idée n’est pas nouvelle : en plein xixe siècle, ce fut bien un manque d’«  effet éducatif » que la presse londonienne reprocha à une exposition organisée par la Royal Academy (Haskell, 2002, p. 313). Les dispositifs conçus pour remédier au problème s’avèrent d’ailleurs anciens, à l’image des activités pour enfants imaginées par Victor d’Amico au MoMA dès la fin des années 1940. En Grande-Bretagne, une vingtaine d’années auparavant, on proposait déjà des activités pensées « en collaboration avec les écoles dans le cadre du système éducatif officiel » (Lang, 2001, p. 477). On conçoit alors que la création de « services pédagogiques » sur le modèle de ce qui était en vigueur à l’étranger fut jugée naturelle à l’heure d’ouvrir le musée d’Orsay, en 1986 (Laclotte, 2003, p. 218). Rien de bien surprenant aujourd’hui : au fil des années, la plupart des musées ont en effet dédié une part grandissante de leur service culturel aux publics scolaires (Bordeaux, 2013, p. 20). Il est vrai qu’ils y avaient été fortement invités par le plan d’action en faveur de l’éducation artistique et culturelle de Catherine Tasca et de Jack Lang, en 2000, qui jugeait impératif, pour les musées comme pour les 7000 établissements culturels référencés, de répondre à la « demande croissante du système éducatif »15.
Si éducation artistique il y a, elle doit donc s’appuyer sur les musées. « L’école ne suffit pas, voire au contraire empêche par son didactisme une certaine approche des œuvres de culture », notait ainsi Elisabeth Caillet, spécialiste historique de la médiation culturelle (1991, p. 143). Au risque, peut-être, de brouiller un peu les frontières entre les deux mondes. Le sous-secrétariat d’État des Beaux-Arts, dès 1900, prenait parti à ce sujet en estimant sans détour que « le musée est un établissement d’enseignement au même titre que l’école ». Une sorte de préfiguration du « musécole » qui fut à la mode dans les années 1980 (Du Bary et Wasserman, 1988). Au tournant des années 2000, « la volonté de l’Education nationale de sortir des murs de l’école » était d’ailleurs clairement identifiée par les acteurs culturels (Maubant, 2001). Sur un ton plus laconique, l’institution scolaire notait encore récemment que « l’école, par l’entremise de ses professeurs, entretient des liens étroits avec le musée » (Sabourdin, 2006, p. 80). André Desvallées (2007, p. 56), conservateur général, fait quant à lui de l’enseignement la cinquième fonction du musée, après l’exploration, la préservation, la recherche et la diffusion. La Direction des musées de France, en son temps, avait elle-même exprimé le souhait « que les musées deviennent, comme l’avaient rêvé les fondateurs de l’institution, un élément du système pédagogique de notre société » (Sallois, 1992, p. 92).

Ecole et musée, deux « lieux » diversement appréhendés

6Avec, évidemment, la tentation de ne penser le musée que comme une prolongation attractive de la salle de classe, du moins tant que la transition entre l’école et le musée ne s’inscrit pas dans un projet défini tirant parti de chaque contexte. Il est vrai que l’organisation et le développement de la visite sont parfois pensés sur le modèle direct des séquences pédagogiques telles qu’elles sont menées en classe. La manière d’appréhender les savoirs, la sollicitation des élèves et même leurs comportements induits (n’intervenir qu’en réponse à une question, lever la main, etc.) dupliquent fréquemment des situations et des automatismes importés du cadre scolaire (Cohen-Azria, 2012, p. 166). Il est pourtant fréquemment souligné que l’école et le musée participent de deux types d’éducations disparates, formelle d’un côté, informelle de l’autre, qui reflètent non seulement les méthodes pédagogiques propres à chaque partie mais aussi leur identité en tant qu’espace d’apprentissage. L’école serait le territoire du livre, de l’écoute, de la mémorisation et de la dépersonnalisation des acquisitions ; le musée l’espace du regard, du dialogue, de l’imagination et de l’émotion (Allard, 1999). L’école serait « un lieu de travail » contraint par des programmes et des objectifs de progression anticipés ; le musée « un lieu de loisir » libre de ses rythmes et de ses choix thématiques (Guichard, 2006, p. 184). Le musée peut cependant tout aussi bien être envisagé comme un lieu dévitalisé, restrictif et nécessairement statique, dans sa forme comme dans les dispositifs qu’il autorise (ne pas toucher les œuvres, rester contemplatif et écouter le guide), en opposition aux activités en classe, tournées vers la stimulation des élèves et leur participation à la construction des savoirs (Darras et Kinder, 1998, p. 20-21). On voit donc que l’école et le musée, quoiqu’on y projette, sont donc souvent renvoyés dos à dos. Leur complémentarité n’est cependant pas exclue, et on admet volontiers que les élèves peuvent en effet profiter de deux sortes d’apprentissage qui, loin d’être étanches, leur offrent la possibilité de voir les choses sous deux angles aussi enrichissants l’un que l’autre (Matias et Lemerise, 2006, p. 64). Partageant l’objectif commun de faire accéder les élèves aux œuvres de l’art et de la culture, la classe et la salle d’exposition proposeraient deux « modalités de monstration » de formats spécifiques mais compatibles (Bouvier, 2012, p. 93). On peut certes aussi y voir deux fonctionnements inexorablement distincts : « Le musée, si riche soit-il, ne peut se substituer tout à fait à l’école », estime ainsi Jean Clair (2007, p. 32), conservateur du patrimoine, très attaché à conserver à la visite au musée son identité propre (un moment de découverte esthétique) face aux attentes plus construites des pédagogues. André Gob et Noémie Druguet (2008, p. 222) rappellent d’ailleurs la règle qui, selon eux, permet de sauvegarder la légitimité d’un partenariat entre l’école et le musée : « Que le cours en classe et la visite au musée gardent leur spécificité ».

Le spectre du clivage

7À moins que cela ne soit de toute façon perdu d’avance. Ainsi Duncan Cameron, un éminent muséologue des années 1960, est-il allé jusqu’à déconseiller « la visite de scolaires au musée » au titre que, selon lui, la configuration du groupe classe ne permettait pas de dialogue réel avec l’œuvre d’art (Cameron, 1992, p. 268). Pour Jean-Paul Brighelli (2005, p. 43-44), le dispositif manque désormais de crédibilité à force d’avoir été sollicité : « La sortie scolaire est devenue le must, le sésame, le nec plus ultra de l’éducation, juge-t-il. Centrale nucléaire, savonnerie, forum des métiers, musée, chocolaterie, plage mazoutée […] – tout est bon et surtout n’importe quoi, pourvu que l’on puisse extraire l’apprenant de son environnement scolaire ». Le musée compterait donc moins que le fait de s’y rendre, le dépaysement primerait sur la découverte... De quoi ironiser à bon escient sur la question :

Lors d’une sortie au Louvre, un élève de seconde traversant la cour carrée me déclare que sa commune d’origine n’a rien à envier à ce décor de carton-pâte. S’ensuit une pause déjeuner au Palais-Royal. Les élèves s’égayent entre les arbres et les bancs publics. Plus que les toiles de Vinci, ce sont les quais de Seine qui emportent les suffrages (Butaud et Kovacs, 2008, p. 181).

8Dans un ouvrage récent, Julien Baldacchino (2015, p. 14) s’amusa à ce sujet en faisant tenir des propos bien cyniques à une œuvre d’art qui, depuis sa cimaise, déplore l’indifférence avec laquelle les élèves (« ceux-là, les collégiens ») passent devant elle : « A première vue il s’agissait d’élèves de sixième. Qui, vu les premiers regards circulaires que je parvenais à capter, allaient me prêter aussi peu d’attention que tous les visiteurs passés jusque-là ». Ce serait là, du reste, un moindre mal. Non contente d’être inutile, la visite au musée pourrait en effet être contre-productive :

Sortir ne nous rapproche pas toujours de nos élèves, parfois cela contribue bien davantage à nous éloigner définitivement. Ce qui me conduit à penser qu’ils ne sont peut-être jamais aussi charmants et agréables qu’en classe tandis que l’on travaille avec eux de la manière la plus traditionnelle qui soit (Goyet, 2003, p. 87).

  • 16 . L’éducation artistique et culturelle dans les musées et monuments nationaux. Projet national de l (...)

9Difficile de s’entendre, on s’en doute, pour savoir qui a le plus de responsabilités dans cette désillusion. Les années 1970 stigmatisèrent volontiers le mépris affiché par l’école à l’encontre des activités culturelles, considérées comme de simples « options » (Jean, 1978, p. 22-26). Quinze ans plus tard, on déplorait toujours que le système éducatif réduise à « portion congrue » la place accordée aux arts et à la culture (Beaulieu, 1993, p. 16). La remontrance est ancestrale : en 1912, Armand Dayot s’y adonnait déjà lorsqu’il se demandait pourquoi le public désertait les salles du Louvre : « Serait-ce inaptitude à apprécier les œuvres d’art ? […] J’accuserais plus volontiers l’insuffisance actuelle de l’enseignement artistique à l’école », estimait-il (p. 5). Les musées ne sont pas exempts de tout reproche : les débats concernant l’accès des enfants aux salles de la National Gallery, en 1850 (Siegel, 2008, p. 126), illustrent à eux seuls que les établissements culturels ne cherchèrent pas spontanèment à valoriser leur potentiel pédagogique. En réponse (ou en représailles), on eut du mal à leur reconnaitre une expertise quelconque sur le terrain de l’«  apprentissage canonique » (Poulot, 2005, p. 163).
Au final, on comprend que la lettre de mission adressée à Catherine Albanel pour sa prise de fonction au ministère, en 2007, ait pu évoquer « la barrière qui s’est progressivement dressée entre le monde éducatif et le monde de la culture ». Le rapport sur l’éducation artistique et culturelle dans les musées et monuments nationaux confié par le ministère à Henri Loyrette, en 2013, fit une analyse pertinente de ce divorce larvé. Il souligna notamment qu’«  entre monde scolaire et monde de la culture, il existe une véritable tension entre les objectifs assignés par chacun, en particulier entre des objectifs jugés « fonctionnels » souhaités par l’Éducation nationale (« ils doivent couvrir le programme scolaire ») et ceux portés par les institutions culturelles (« développer une curiosité pour la culture ») »16.

L’importance de la formation

10Parmi les recommandations de la mission, la formation des acteurs et des partenaires était à ce titre jugée « primordiale ». « L’éducation a obtenu pleine reconnaissance dans le monde des musées, mais les musées sont encore mal armés pour cette grande aventure », constate à ce sujet François Mairesse (2007, p. 188), ancien directeur du musée Royal de Mariemont. De leur côté, les enseignants (même ceux qui étaient détachés dans les musées !) eurent longtemps l’habitude de peu adapter leurs pratiques « par manque de formation sur les musées et sur la médiation muséale » (Cohen et Girault, 1999, p. 15). Reste à fixer la nature des formations envisageables pour éluder en premier lieu les préjugés – comme lorsque le conservateur Pierre Marot soulignait en 1938 qu’«  il faut apprendre à faire visiter un musée aux enseignants » (Cohen, 2002, p. 32) – mais aussi, plus sérieusement, pour éviter que cette exigence de connaissance, à force de centrer chaque acteur sur sa professionnalisation, ne débouche sur une séparation finalement plus nette des deux univers (Bélanger et Meunier, 2011, p. 15). Philippe Meirieu, récemment (2014), arguait ainsi que le principe de formation devrait laisser place à celui de « rencontres » entre professionnels, pour que le rapprochement entre l’école et le musée dépasse le simple respect des textes officiels ou la prise en compte des logiques spécifiques du musée. On sut du reste dès la fin des années 1990 que, du côté des musées, « les priorités ne sont plus de développer ces publics [scolaires] mais plutôt de travailler en partenariat avec les enseignants » (Mathevet, 1998, p. 257).On a tout aussi bien pu évoquer le risque d’«  instrumentalisation » des équipements culturels par le monde éducatif (Bordeaux et Deschamps, 2013, p. 41) et reprocher à l’Education nationale de se contenter d’ « envoyer les élèves baguenauder aux musées » (Aboudrar, 2000, p. 309), sans chercher à construire un dialogue plus constructif avec cet interlocuteur. Envisageant une énième fin des musées, Catherine Grenier préfère elle aussi mettre en avant non pas l’absence de contact entre les institutions culturelles et les établissements scolaires ni même leur méconnaissance réciproque, mais bien le manque de partenariat pédagogique :

[Les musées] accueillent chaque année des milliers de groupes scolaires, ces visites constituent pour nombre d’enfants un premier contact avec l’art et une expérience tout à fait originale. Aussi est-il étonnant qu’ils ne soient pas davantage associés aux projets d’éducation artistique menés ou projetés dans le cadre scolaire (Grenier, 2013, p. 111).

11Comme le remarque Pascal Collin (2012, p. 63), la récente bienveillance dont font preuve l’école et le musée l’un envers l’autre doit aussi s’incarner dans un partage des pratiques et une expertise mutualisée. La découverte de l’autre, bien que nécessaire, n’aura de sens que si elle s’exprime dans une collaboration réelle de chaque intervenant (et non une cohabitation, aussi cordiale soit-elle) à des projets construits conjointement au sein desquels la visite scolaire garde sans nul doute une place structurante.

Contributions à une réflexion sur l’identité éducative de la visite au musée

12La démarche n’est certes pas naturelle pour des musées qui trouvèrent pendant longtemps dans le leitmotiv du choc esthétique hérité de Malraux le moyen de s’en tirer à bon compte. L’accueil des scolaires se résumait à mettre les élèves au contact de collections en face desquelles un « déclic » se produirait inévitablement – ce qu’Olivier Donnat appelle le « mythe de la révélation » (Krebs et al., 2005, p. 37). De quoi expliquer en partie pourquoi on a pu juger superflu d’actualiser la manière de concevoir la médiation pour les classes. Bernard Deloche n’hésite pas à opposer l’école et le musée sur ce terrain :

Alors que l’école, sous l’impulsion des pédagogies nouvelles, a largement développé le principe de l’éducation fondée sur l’échange entre le maître et l’élève, le musée, refusant toute forme de rapports interactifs, a sans cesse privilégié la transmission, ce mode de communication unilatéral et contraint (2010, p. 57).

  • 17 . « L’éducation artistique et culturelle », communication effectuée au ministère de la Culture et d (...)
  • 18 . Un enjeu reformulé, une responsabilité devenue commune. Vingt-huit propositions et huit recommand (...)
  • 19 . Circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999.

13Charge aux musées, dès lors, de rattraper leur retard sur ce terrain de la transmission des contenus culturels. « Au musée plus qu’à l’école encore […], il convient d’habiliter de nouvelles approches du savoir, par les sens, par le jeu et par l’interactivité », résume Serge Chaumier, ancien attaché de conservation, professeur à l’Université d’Artois (2011, p. 73). Corinne Poulain, en charge de l’éducation artistique et culturelle au sein du ministère de la Culture, estimait à ce sujet qu’on ne pouvait plus guère se limiter, dans ce domaine, à des « dispositifs institutionnalisés ou formalisés »17. C’était déjà dans cet esprit qu’Eric Gross, en 2007, avait suggéré aux ministres de la Culture et de l’Éducation nationale de « revisiter la visite scolaire » dans le but non dissimulé d’en améliorer la valeur (ou la saveur) pédagogique18. La visite au musée, à ce titre, ferait sens moins par ce qu’elle apporte en termes de savoir et de savoir-être que par la manière dont elle y guide les élèves. C’est ce que relevait très subtilement Françoise Buffet en 1995 lorsque, au terme d’une écoute des différents acteurs du domaine, elle constatait que le musée et l’école différaient surtout dans leur approche de l’éducation, non dans ses objectifs : « Avec un autre point de vue, et avec d’autres moyens, le musée s’inscrit dans le même projet que l’école : d’abord faire connaître, en favorisant l’émotion et le plaisir, puis faire échec au développement de l’individualisme, de l’exclusion, et à la balkanisation des communautés culturelles » (p. 54-55).
Le jeu, l’interactivité, et maintenant « l’émotion et le plaisir » : on voit que, en adéquation avec les préconisations du ministère et son attente de dispositifs non « institutionnalisés ou formalisés », l’identité de la visite scolaire au musée est systématiquement pensée en termes de formats – voire de formules –, dans son aspect et son déroulement, qui à eux seuls en légitimeraient l’efficace et l’intérêt. C’est du reste pourquoi Daniel Jacobi (1995, p. 20) envisage la visite au musée comme un ensemble de « stratégies d’éducation par le détour », en d‘autres termes de dispositifs peu normés en comparaison des indicateurs des enseignants mais opérationnels en regard de leurs attentes pédagogiques. L’offre aujourd’hui étendue d’« ateliers promenades » ou de « visites dessinées » montrent que les musées ont su petit à petit faire preuve d’inventivité à l’intention des scolaires. On a conscience aussi que la visite au musée se déploie tout autant comme un moment singulier, différent des moments en classe, où l’élève va être confronté à d’autres repères. Ne serait-ce qu’en se frottant à des œuvres originales, en lieu et place des reproductions des manuels scolaires. Comme le perçoit bien Anik Meunier (2008, p. 107), c’est même sur ce terrain que le musée est souvent identifié comme complémentaire de l’école : en proposant cette « approche sensible par les vraies choses que l’école ne peut proposer » et qui, pour les élèves, resterait une plus-value importante de l’activité. « Pour plusieurs enseignants, la sortie au musée est une façon de rendre la matière abordée en classe plus concrète » constate ainsi Marie-Christine Bédard, en charge des projets éducatifs au Musée de la civilisation (Québec). L’apport de la visite, dès lors, serait prioritairement d’ordre sensoriel. Du moins a-t-on pu juger, notamment à la fin des années 1980, que la visite au musée valait surtout comme un exercice du regard inédit pour les élèves – « une approche plus visuelle, qualitativement différente de celle que l’on retrouve dans la salle de classe », pour rependre Cécile Du Sablon et Geneviève Racette (1991, p. 339). Voir les œuvres « en vrai », sans intermédiaire (qu’il soit analogique ou numérique) et pouvoir en éprouver l’impact et la présence, demeurerait le trait principal du périple au musée, qui en cela proposerait aux élèves une expérience plus qu’une leçon ou un apprentissage. Bien sûr, il est aussi question d’émotion : celle qui saisit les élèves lorsqu’ils arrivent dans ce lieu particulier, un brin intimidant, que demeure le musée ; celle surtout qui est ressentie face aux œuvres. L’Éducation nationale ne s’y était pas trompé en 1999, lorsqu’on chercha à mieux cerner les finalités des sorties scolaires, en insistant sur la spécificité de cette confrontation particulière « avec des œuvres originales » : « Les supports documentaires, papier ou multimédia, aussi précieux soient-ils, ne suscitent ni la même émotion, ni les mêmes découvertes », pouvait-on lire dans les préconisations de l’époque19. La visite, à ce titre, génèrerait un déplacement dans l’espace aussi bien que dans les idées et les représentations. C’est un peu ce qu’évoquait Frédérique Bardon dans un ouvrage récent (Le charme des musées, 2011, p. 23) après avoir avoué combien elle était reconnaissante à l’école de l’avoir emmenée au musée : « Aller dans, c’est aussi aller vers, écrit-elle. Déterminé à ne pas craindre son ignorance, on se laisse porter par l’envie et, un beau jour, on ressent le désir de sortir des livres sur les impressionnistes pour aller se confronter directement à leurs œuvres au musée ». Détermination, envie, désir : la visite au musée serait avant tout, pour les élèves, une affaire de sentiment et d’expression de soi. « Une fois sur place, il suffit de regarder, de trouver cela beau ou non », poursuit Frédérique Bardon. Avant de conclure : « L’important étant de réagir ».

Haut de page

Bibliographie

Aboudrar B.-N. (2000). Nous n’irons plus au musée. Paris : Aubier.

Allard M. (1999). Le partenariat école-musée : quelques pistes de réflexion. ASTER, 29, 27-40.

Aquatias S. (2010). Cultures juvéniles : diversité des références ou conformisme ? dans S. Octobre & R. Sirota (Dir.), Actes du colloque Enfance et cultures : regards des sciences humaines et sociale. Paris : Ministère de la Culture et de la Communication - Association internationale des sociologues de langue française. En ligne : http://www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/ actes/aquatias.pdf.

Baczko B. (Ed.) (1982). Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire. Paris : Garnier.

Baldacchino J. (2015). Bav(art)dages. Marseille : Les Eclairs.

Bardon F. (2011). Le charme des musées. Petite balade dans l’univers des arts et de la mémoire. Paris : Transboréal.

Beaulieu D. (1993). Les aventuriers du temps perdu, dans D. Beaulieu (Ed.), L’enfant vers l’art. Une leçon de liberté, un chemin d’exigence. Paris : Autrement, pp. 15-20.

Bédard M.-C. (2012). La visite au musée : trouver sa manière. Vivre le primaire, 25/3, 34-35.

Bélanger C. & Meunier A. (2011). Une approche muséologique de la visite scolaire au musée. Cahier du GREM, 19.

Bordeaux M.-C. (2013). Du service éducatif au service culturel dans les musées : éducation et médiation. Bulletin des bibliothèques de France, t. 58, no 3, 18-22.

Bordeaux M.-C. & Deschamps F. (2013). Education artistique, l’éternel retour ? Toulouse : L’Attribut.

Bouvier M. (2012). Les arts plastiques dans le secondaire : contre, tout contre l’histoire de l’art, dans J. Pire J.-M. et D. Lockwood, L’art à l’école. Réconcilier le sensé et le sensible. Paris : La documentation Française, pp. 92-94.

Brighelli J.-C. (2005). La Fabrique du Crétin. La mort programmée de l’école. Paris : Gallimard.

Buffet F. (1995). Entre école et musée : le temps du partenariat éducatif ? Publics et musées, 7/1, 47-66.

Butaud N. & Kovacs M.-C. (2011). Rapports de classe. Paris : Ed. de l’Olivier.

Caillet E. (1991). Qu’est-ce que l’action culturelle ? dans D. Benassayag (Ed.), Le futur antérieur des musées. Paris : Ed. du renard, pp. 135-146.

Cameron D. (1992). Un point de vue : le musée considéré comme système de communication et les implications de ce système pour les programmes éducatifs muséaux (1968), dans A. Desvallées (Ed.), Vagues. Une anthologie de la nouvelle muséologie. Mâcon : Éditions W / M.N.E.S., pp. 259-270.

Capart J. (1930). Le rôle social des musées. Mouseion, vol. 12, no III, 219-238.

Chaumier S. (2011). La nouvelle muséologie mène-t-elle au parc ? dans S. Chaumier (Ed.), Expoland. Ce que le parc fait au musée : ambivalence des formes de l’exposition. Paris : Ed. Complicités, pp. 65-88.

Clair J. (2007). Malaise dans les musées. Paris : Flammarion.

Cohen C. (2002). L’enfant, l’élève, le visiteur, ou la formation au musée. La Lettre de l’Ocim, 80, 32‑37.

Cohen C. & Girault Y. (1999). Quelques repères historiques sur le partenariat école-musée ou quarante ans de prémisses tombés dans l’oubli. ASTER, 29, 9-25.

Cohen-Azria C. (2012). La visite scolaire au musée comme objet de construction du chercheur. Recherches, 57, 159-169.

Collin P. (2012). L’urgence de l’art à l’école. Montreuil : Théâtrales.

Coulangeon P. (2011). Les métamorphoses de la distinction. Inégalités culturelles dans la France d’aujourd’hui. Paris : Grasset.

Darras B. & Kinder A. M. (1998). Le musée, l’école et l’éducation artistique. Publics et musées, 14, 15‑37.

Dayot A. (1912). Le Musée du Louvre. Paris : Pierre Lafitte.

Deloche B. (2010). Mythologie du musée. De l’uchronie à l’utopie. Paris : Le Cavalier Bleu.

Desvallées A. (2007). A propos de la définition du musée, dans F. Mairesse & A. Desvallées (Eds.), Vers une redéfinition du musée ? Paris : L’Harmattan, pp. 49-59.

Donnat O. (2009). Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. 1997-2008. Paris : La Découverte.

Donnat O. & Lévy F. (2007). Approche générationnelle des pratiques culturelles et médiatiques. Paris : DEPS/MCC, coll. « Culture prospective », 2007-3.

Du Bary M.-O. & Wasserman F. (Eds.) (1988). Tables rondes du 1er salon de la muséologie, Lyon : MNES-Presses universitaires de Lyon.

Du Sablon C. & Racette G. (1991). Les effets d’un programme éducatif muséal chez des élèves du primaire. Revue canadienne de l’éducation, 16-3, 336-351.

Gazeau M.-T. (1974), L’enfant et le musée. Paris : Editions ouvrières.

Glicenstein J. (2009). L’art : une histoire d’expositions. Paris : PUF.

Gloton R. (1971). L’art à l’école. Paris : PUF.

Gob A. & Drouguet N. (2008). La muséologie, histoire, développements, enjeux actuels. Paris : Armand Colin.

Gombault A., Urbain C. & Bourgeon-Renault D., Le Gall-Ely M., Petr C. La gratuité des musées et des monuments : qu’en pensent les publics en France ? Paris : DEPS/MCC, coll. « Culture études », 2008-1.

Goyet M. (2003). Collèges de France. Paris : Arthème Fayard.

Grenier C. (2011). La fin des musées ? Paris : Regard.

Guichard J. (2009). Quand loisirs et éducation scientifique font bon ménage au Palais de la découverte. Muséologies. Les cahiers d’études supérieures, volume 3, 182-191.

Haskell F. (2002). Le musée éphémère. Les Maîtres anciens et l’essor des expositions. Paris : Gallimard.

Jacobi D. (1995). Musées et éducation : au-delà du consensus, la recherche du partenariat. Publics et musées, 7/1, 10-22.

Jean G. (1972). Culture personnelle et action pédagogique. Tournai : Casterman.

Krebs A., Mascera B. & Montoya N. (Eds.). (2005). Le renouveau des musées. Paris : La documentation Française.

Laclotte M. (2003). Histoire de musées. Souvenirs d’un conservateur. Paris : Scala.

Lang C. (2001). Action éducative et amélioration de l’accessibilité des musées pour une diversification des publics, dans J. Galard (Ed.), L’avenir des musées. Paris : Réunion des musées nationaux, pp. 473‑485.

Langouët G. (Dir.). (2004). Les jeunes et leurs loisirs en France, étude réalisée par l’Observatoire de l’enfance en France. Paris : Hachette.

Mairesse F. (2007). « Musée/Thésaurus », dans F. Mairesse & A. Desvallées (Eds.), Vers une redéfinition du musée ? Paris : L’Harmattan, pp. 167-225.

Mathevet Y. (1998). L’accueil dans les musées, dans M.-O. De Bary & J.-M. Tobelem (Eds.), Manuel de muséographie. Petit guide à l’usage des responsables de musées. Paris : Séguier, pp. 255-264.

Matias V. & Lemerise T. (2006). Le partenariat école-musée aux yeux des enseignants du secondaire : un appui au principe, mais une implication concrète encore hésitante. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 9/1, 57-73.

Maubant C. (2001). Le musée rêvé. Musées et collections publiques de France, 233/234, 64-65.

Meirieu P. (2014). L’éducation artistique et culturelle : une pédagogie de l’ébranlement, entretien. La Scène, 72, 28-33.

Morice C. (1910). Pourquoi et comment visiter les musées. Paris : Armand Colin.

Octobre S. (2007). Les loisirs culturels des 6-14 ans, réflexions et résultats, dans Collectif, Panorama Art & jeunesse. Paris : Centre Pompidou, Département des études, de la prospective et des statistiques, Pôle culture de l’INJEP, pp. 13-18.

Octobre S. (2009). Pratiques culturelles chez les jeunes et institution de transmission : un choc de cultures ? Paris : DEPS, Ministère de la Culture et de la Communication, coll. « Culture prospective », 2009-1.

Octobre S. & Berthommier N. (2011). L’enfance des loisirs. Eléments de synthèse. Paris : DEPS/MCC, coll. « Culture études », 2011-6.

Paumier B. (2007). Diversité culturelle et politique publique de la culture. Diversité (ville école intégration), 148 : « Des cultures à égalité ? », CNDP, pp. 77-81.

Peyrin A. (2010). Etre médiateur au musée. Sociologie d’un métier en trompe-l’œil. Paris : La documentation Française.

Pire J.-M. & Lockwood D. (2012). L’art à l’école. Réconcilier le sensé et le sensible. Paris : La documentation Française.

Poulot D. (2005). Une histoire des musées de France, xviiie-xxe siècle. Paris : La Découverte.

Sallois J. (1992). Les nouveaux enjeux, entretien. Archi-Créé, spécial « Musées », « Musée. Temple et forum », 91-92.

Sabourdin P. (2006). Le commentaire à l’école : les différentes approches disciplinaires des œuvres d’art, dans Collectif, L’art peut-il se passer de commentaire(s) ? Vitry-sur-Seine : Mac/Val, pp. 77-80.

Saunier P., Djaoud R. & Meuleau M. (2011). Histoire des arts à l’école. Le voyage. Paris: Musée d’Orsay/Hachette.

Siegel J. (Ed.). (2008). The Emergence of the Modern Museum. An Anthology of Nineteenth-Century Sources. New York : Oxford University Press.

Tavan C. (2003). Les pratiques culturelles : le rôle des habitudes prises dans l’enfance. INSEE première, 883.

En ligne : http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ip883.pdf.

Haut de page

Notes

1 . Discours prononcé à l'occasion de l'inauguration de la Maison de la culture d'Amiens le 19 mars 1966.

2 . Les musées nationaux après une décennie de transformations. 2000-2010. Rapport public thématique, 2011, p. 144.

3 . Donnée fournie par le Centre d'observation de la société. http://www.observationsociete.fr/conseil-scientifique

4 . En 2009, la ville relevait que les jeunes ne représentaient que 20 % des visiteurs des musées municipaux, contre environ 30 % pour l'ensemble du territoire. Inspection générale de la Ville de Paris, rapport n° 07-09 : Etude sur l'accès des jeunes publics aux activités culturelles gérées ou soutenues par la Ville de Paris, p. 4-5. En ligne : http://api-site-cdn.paris.fr/images/71607.pdf

5 . Voir tableau VII-3-1.

6 . En ligne : http://www.educart.culture.gouv.fr

7 . Consultation sur l’éducation artistique et culturelle. « Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture », rapport présenté au nom du comité de la consultation, présidé par Marie Desplechin, par Jérôme Bouët, avec le concours de Claire Lamboley, janvier 2013.

8 . Ministère de la Culture et de la Communication, La Lettre d'information, 74, 15 novembre 2000, dossier L'offre éducative des établissements du ministère de la Culture, p. 7-10.

9 . Voir à ce propos la circulaire n° 89-279 du 8 septembre 1989.

10 . Circulaire n° 98-153 du 22 juillet 1998.

11 . 18 décembre 2014, p. 5. En ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/16/2/Projet_de_referentiel_ pour_le_ parcours_d_education_artistique_et_ culturelle_379162.pdf

12 . On peut à ce sujet consulter le site Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html

13 . Circulaire n° 92-360 du 7 décembre 1992.

14 . L’Éducation artistique et culturelle en Europe, rapport établi par l’agence Eurydice pour le compte du commissariat européen chargé de l’éducation, de la formation, de la culture et de la jeunesse. Bruxelles : Eurydice, 2009, p. 37.

15 . Consulter à ce sujet la circulaire n° 2001/010 du 23 mars 2001 relative à la mise en œuvre du plan d'actions à cinq ans en faveur de « l'éducation artistique et culturelle pour tous ».

16 . L’éducation artistique et culturelle dans les musées et monuments nationaux. Projet national de l’Education artistique et culturelle : pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture. Mission confiée à Henri Loyrette par la ministre de la Culture et de la Communication, et conduite par Catherine Guillou, directrice de la politique des publics et de l’éducation artistique au musée du Louvre, avec les contributions de Florence Eloy, Cyrille Gouyette, Anne Krebs, Gaëlle Lesaffre, Frédérique Leseur et Marieke Quillou. Voir p. 8.

17 . « L’éducation artistique et culturelle », communication effectuée au ministère de la Culture et de la Communication, Paris, le 10 octobre 2013.

18 . Un enjeu reformulé, une responsabilité devenue commune. Vingt-huit propositions et huit recommandations pour renouveler et renforcer le partenariat Éducation-Culture-Collectivités locales en faveur de l’éducation artistique et culturelle, rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale et madame la ministre de la Culture et de la Communication, Paris, 14 décembre 2007, p. 31.

19 . Circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Yannick Le Pape, « Pour ou contre la visite scolaire ? », Recherches & éducations, 16 | 2016, 175-190.

Référence électronique

Yannick Le Pape, « Pour ou contre la visite scolaire ? », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 23 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2561

Haut de page

Auteur

Yannick Le Pape

Docteur de l’EHESS, ingénieur des services culturels et du patrimoine Musée d’Orsay, 62 rue de Lille, 75343 Paris cedex 07

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org