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Recherches

L’état unitaire du savoir, ce socle de l’école élémentaire

Denis Lelarge

Texte intégral

1Présentée dans le cadre des séminaires de l’OREST de l’IUFM de  Lorraine la petite étude sur les représentations mêlées à l’âge classique mentionnait quelques objets insolites : le chien-soufflet, l’étincelle et la pierre à fusil, les larmes de verre et le digesteur. C’est une situation de mélange qui fait coïncider le familier et l’usuel et cache les investigations anciennes, qui sont marquées par un trait commun, l’état unitaire du savoir. Cet état unitaire peut être caractérisé par une situation de non-partage entre les sciences. Un très fort appui sur l’expérience quotidienne suscite des expérimentations assez audacieuses qui laissent place rapidement à des conjectures, données comme telles, ce qui provoque une suspension de l’explication. Les directions de recherche ne sont pas initialement tracées et une sorte de dilettantisme semble s’installer, alimenté par l’impossibilité de conclure, et renouvelé par la proximité des phénomènes, ce qui autorise en retour d’autres interrogations, suppositions et essais de réponses. L’état unitaire des connaissances est probablement le socle profond qui a servi d’assise au développement des connaissances scientifiques à l’école primaire, à la fin du XIXe siècle, quand l’étude devait aboutir à des résultats dans la vie quotidienne et à instaurer une attitude rationnelle d’acceptation de la science.

2Que faut-il entendre par “ âge classique ” ? Ses caractéristiques n’ont elles pas fait de l’école une réponse à une situation antérieure qui perdure dans le contexte tout différent des sciences majeures et autonomes ? Pouvons nous néanmoins retenir quelques traits et estimer qu’ils conservent, malgré tout, une portée éducative ?

3Quelques siècles forment cette période de l’âge classique, qui pourrait être considéré comme celui des révolutions d’Angleterre, agraires et foncières d’abord, puis politiques au XVIIe siècle, urbaines et industrielles au XVIIIe siècle, techniques et technologiques constamment. Ce sont ces révolutions que le premier livre du Capital présente et dont il est encore le contemporain.

4Ces révolutions sont le pendant d’une stabilité culturelle, prenant pour base l’humanisme renaissant, fait du compromis entre paganisme et foi. C’est tout autant l’homme qui est au centre de l’interrogation que la nature. Mais, si pour trouver l’homme on peut soit s’en tenir à la tradition et aux lettres, soit rentrer en soi-même, en revanche pour scruter la nature, il faut beaucoup d’ingéniosité. C’est pourquoi perdurent les voies connues du recueil d’avis et de témoignages, la mise en examen des opinions émises par d’autres. Montesquieu se livre dans ses Pensées à cette consolidation des savoirs reçus ou conquis, et ce à l’égard des sujets les plus divers, comme si la critique articulait raisonnement et expérience, témoignage et expérimentation.

5La culture construit le monde et l’homme, conjointement. Si le terme de loi prend alors son sens nouveau de rapport nécessaire entre les phénomènes, toutefois le sens ancien de commandement perdure, ce qui autorise à chercher à établir la norme comme la suite des formes inflexibles que la nature offre de façon renouvelée.

6Connaître requiert autant l’application de l’héritier que l’audace spéculative ; l’un recueille les fruits de la constance, l’autre développe l’ingéniosité des artefacts, qui brisent les apparences, séparent ce qui est lié. Une possibilité de développement mi-scientifique mi-technologique s’offre : un artifice peut toujours éluder un autre artifice.

7Au centre de ces bouleversements, le bouleversement du voir. Plus techniquement dit : l’optique devient majeure et incontournable. Elle rapproche le vaisseau éloigné, ennemi ou ami, elle met du relief et des ombres sur la lune, augmente le nombre des étoiles… Elle  laisse au drapier qui compte les fils serrés des tissus les surprises renouvelées d’un autre monde, plus petit que la ponte de la mite… Si en ce qui concerne le système du monde le choc est frontal entre les partisans de l’ancien et du nouveau, pour l’infiniment petit, par contre, l’accumulation des faits se satisfait de l’inventaire, ce vrac sans théorie.

8L’investigation de la nature se fait autant par technique que par science. Indistinctement. Cette visée unitaire se heurte à l’envahissement des outils et par suite à celle des choses. Le titre auquel nous faisons allusion plus haut traduit ces dispersions : entre ce que nous appelons physiologie d’une part  et d’autre part la cuisine, celle où l’on allume le feu et où l’on fait cuire, le lien se fait par d’identiques assimilations (le corps assimile, le chien est un soufflet). Une possibilité d’éviter cette dispersion est de recourir aux mathématiques qui rendent le signalé service d’être communes à toutes les sciences qui les réclament, sachant que certaines s’en exceptent. La réflexion générale sur les savoirs, sur la connaissance et l’acte de connaître renforce l’idée de méthode. Une théorie des méthodes unifie la diversité des domaines étudiés, conçus comme des ordres différents. L’ambition éducative et pédagogique qui s’attache à former l’entendement découle de cette unification des méthodes. C’est le tout en un scolaire qui se prépare : la rentrée d’octobre se fait avec l’étude de l’automne ; du raisin on passe à la fermentation, au vin, au gaz carbonique et à l’alcool, à la consommation modérée et à l’excès… Voilà pour les glissements et les complémentarités du côté des choses ; pour la complémentarité théorique (conceptuelle ou méthodologique) lisons Pasteur ou Lavoisier…

9On peut concevoir l’unité comme l’œuvre de l’esprit  qui, comme le dit Hugo, est un penser-rêver, par l’œil qui voit et par l’imagination qui ouvre au défrichement conceptuel les espaces cachés. Les sciences pionnières deviendront indépendantes, soit comme des colonies révoltées soit simplement oublieuses de la mère-patrie, la raison commune.

10Voici donc pourquoi les auteurs qui servent d’appui, et dont Hooke est assez exemplaire, sont cités dans l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, faite des deux parts du savoir majeur, les langages du rationnel d’une part et d’autre part des vues générales de l’état du monde. Ce monde est rendu visible par la gravure, dans une correspondance avec le texte, sans que les impasses de l’écriture apparaissent.

11Il reste quelque chose de tout ceci dans la construction de l’école primaire française entre 1880 et 1910. Pour des raisons différentes. Les unes sont politiques et sociales ; l’école est au service  de l’Etat nouveau ; on proclame la continuité nationale pour retrouver l’intégrité territoriale amputée du fait des carences du pouvoir personnel et pour éviter l’hydre de la révolution, incendiaire et assassine.  L’école du peuple est destinée au peuple pour qu’il travaille et produise, admire et comprenne, sache et accepte. Les savants prendront place, avec les inventeurs, dans la galerie des bienfaiteurs du genre humain ; ce qui est une donnée historique, morale ou scientifique. Une connaissance s’enracine dans l’observation et  est attestée par ses conséquences, elle prépare à une action, professionnelle ou quotidienne. Ainsi l’hygiène est tout autant une conséquence qu’un point de départ ; on sait pourquoi il faut aérer, ne pas boire d’alcool fort. L’ordre humain doit accepter l’inéluctabilité et tout autant se dégager de ce qui entrave la bonne marche du progrès que préparer l’expansion de cette force conquérante, la science.

12L’école d’alors récapitule et condense ; elle va à l’essentiel, munit pour la vie les élèves du bagage indispensable. Il nous semble qu’il s’agit d'une sommation  des connaissances (ou addition des traits antérieurs et réorganisation ad usum populi).  Ce processus ne se confond pas avec la stabilisation des connaissances dans le corps d’une encyclopédie qui présente diverses hypothèses, se tait lorsque la conjecture apparaît, se fait prudente quand l’hypothèse expérimentale se transforme en hypothèse théorique, première pièce de l’esprit de système, ruine de la raison.  

13L’état unitaire des savoirs perdure probablement dans notre actuelle confiance placée dans la capacité des enfants de faire des hypothèses et d’envisager les moyens de les infirmer. Nous ne sommes pas, sur ce point, sortis de l’âge classique des savoirs, qui ne connaît pas encore la séparation des disciplines. Comme quoi certaines innovations sont peut-être des héritages…

14Comment nos institutions scolaires, confrontées à la nécessité de transmettre et à celle d’apprendre à chercher,  peuvent-elles  faire face à cette double mission, hériter et innover ? L’école est conservatrice, ce qui s’entend en plusieurs sens. De la même époque, elle a retenu la classe, classe d’âge et programme annuel, héritage antique réorganisé dans les collèges post-tridentins. Faut-il brûler la classe ? s’est on demandé. L’institution  ne saurait accepter de brûler ses meubles pour trouver le secret de l’émail. Qui oserait dire oui et le faire ? Il ne lui reste plus qu’à hériter et à innover…

15Nous tenions à souligner l’importance de ce soubassement, de cette phase d’accumulation antérieure à la structuration de l’école du peuple, pour désigner un état mental. Il va de Bernard Palissy à Jean Rostand, qui sont des figures bien connues, ce qui n’est pas un hasard. C’est l’âge où la généralité n’est pas désignée comme un reproche et où la spécialité sait faire part de ce qu’elle cherche et trouve. Nous croyons que l’école primaire, faite de tout un peu, lui doit beaucoup. Je vous laisse le soin d’examiner si c’est à tort.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Denis Lelarge, « L’état unitaire du savoir, ce socle de l’école élémentaire », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 26 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/258

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