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DOSSIER

Vers une « construction de plans d’égalité » dans la relation éducative à l’université

Marc Derycke
p. 7-20

Résumés

La conception rancérienne de l’émancipation est centrée sur l’affirmation « la liberté ne se donne pas, elle se prend. Elle est présentée ici avec l’appareillage théorique de son fondement : la thèse du « maître ignorant », soutenue par J. Jacotot. Cette thèse est condition de l’apprendre et ouvre le processus d’une possible émancipation : qu’est-ce qu’enseigner alors si le maître se fait ignorant ? Sont ensuite examinés les effets d’une pratique appliquant ce principe durant 8 années au prisme des retours émanant des étudiants de Sciences de l’Education de 3e licence et master. Enfin, quelques aspects de la Formation de soi et de l’Autoformation seront interrogés afin de cerner une zone de compatibilité avec l’orientation développée ici.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 . Interpellé sur la relation entre émancipation et situation de handicap, J. Rancière réagissait à (...)

1Partons de cette question abrupte, que nous justifierons dans ce qui suit : les pratiques qui visent l’égalité, dont sans doute celles qui résultent de l’institutionnalisation de la « formation de soi » ou de l’autoformation, sont-elles des pratiques émancipatoires ? Le partage qui orientera la réponse dépend de ceci : « la liberté ne se donne pas, elle se prend » (Rancière, 1987 p. 177, je souligne). La liberté n’est pas le résultat nécessaire de certaines pratiques, elle provient de l’acte d’émancipation de chacun, isolé ou relié, à tel moment, dans telles conditions. Emancipation est à entendre comme libération. De quoi ? De rapports inégalitaires qui aliènent l’individu à une place. Ainsi, la manifestation de l’égalité de n’importe qui avec n’importe qui est le moment d’émergence de la liberté qu’il s’arroge.
Il est cependant possible d’agir sur les conditions en tentant la « construction de plans d’égalité » (J. Rancière, 2012)1. Les plans d’égalité sont proches de l’interaction de tutelle, aux ajustements près que je développerai plus loin, et d’abord ceci : il s’agit d’une « construction », non d’une certitude.
Selon Rancière et J. Jacotot (1770 - 1840) la passion de l’inégalité habite la société par le biais du discours, lequel cimente les hommes par leur adhésion à l’idéologie qui préside à la distribution hiérarchisée des places. Soit d’une part les titres naturels (richesse, savoir, force…) qui approprient ceux qui les possèdent à gouverner ceux qui en sont dépourvus. Cette différence est transmise par l’éducation puis la formation de ceux qui assureront la relève. Mais l’évidence de ces titres occulte un principe d’égalité, supplément nécessaire à toute société qui fait rupture dans la naturalité du lien social : les seconds doivent comprendre les premiers pour leur obéir.
Face à la pression hégémonique de l’inégalité, la situation d’apprentissage peut à certaines conditions favoriser et connaître des événements d’émancipations. Anticipons : selon Rancière et Jacotot, il faut pour cela que le « maître » de l’apprenant articule trois suppléments complémentaires dans sa relation à l’apprenant : 1° lui supposer l’égalité des intelligences, 2° occuper une posture d’ignorance, 3° accorder la priorité à l’objet à connaître ou à entendre pris dans son tramage langagier (objet à usiner, mais aussi texte, paroles…) pour le faire signifier de manière à ce qu’il fasse lien entre les intelligences qui l’interrogent et que se vérifie leur égalité dans ce procès. À ces trois artefacts s’ajoutent la proposition nouvelle de construction de plans d’égalité. Comment la concevoir ? Plutôt que de situer ce dispositif au sein de la pédagogie universitaire, car il l’excède, il semble plus fécond de le lier à la formation de soi et à l’autoformation qui la recouvrent partiellement et y contribuent de quelque manière.
L’exposé présentera d’abord la conception de l’émancipation en situation d’apprentissage selon Jacotot reprise et développée par J. Rancière dans Le maître ignorant. Cet ouvrage et ce qui s’est élaboré-là a pour moi une acuité particulière : je ne l’ai rencontré qu’en 2004 alors que j’avais dès 1991 soutenu la position d’ignorance du maître devant mes premiers étudiants, conviction issue d’une expérience de six ans de formation auprès d’illettrés et de jeunes en échec scolaire massif. Sa lecture m’a permis d’affermir la base théorique fondant ma position et, surtout, d’en dégager une pratique conséquente à l’université, expérience dont je rendrai compte ensuite.

Conditions de surgissement de l’acte d’émancipation

La production de l’inégalité par la construction de l’ « autre »

2« Le langage ne réunit pas [les hommes] » (Rancière, 1987 p. 99). Cette croyance induit leur « agrégation » par le « sens commun » qui « pétrifie les têtes pensantes » (ibid.). Il implique la distribution des hommes à leur place par la « passion de l’inégalité » selon la « loi du mépris » qui lie A à B puis C, etc. (id. p. 145). Elle repose sur la « comparaison » pour permettre l’« échange social » où « chacun reçoit une supériorité en contrepartie de l’infériorité ». Ces « hommes » -là ont « aliéné leur raison à la fiction politique » pour être « citoyens » en ce qu’ils se sont mis sous la dépendance d’un maître « qui ne règne que par le poids que lui prête la masse » (id. p. 150).
Cette construction inégalitaire n’est pas fortuite. Elle est inscrite dans notre être de parlants : l’autre s’envisage et s’entend au travers d’une attente qui le réduit à un être pour-moi. La croyance en la compréhension entre les hommes provient de l’intrication de deux facteurs : 1° la position du parleur, 2° l’opacité des mots que masque la croyance qu’« on se comprend ». Origine de l’énonciation que j’adresse à X, je suis déjà tricoté d’idéologie qui me conditionne, d’expériences, de souhaits qui sélectionnent contenus et paroles à partir de mon point de vue (pôle non-marqué) ; supposant que cela, limpide pour moi, est translucide pour lui, j’en attends une réponse pertinente : elle est donc cadrée par une expectative fermée (pôle marqué de l’opposition privative, cf. P. Achard, 1993). Or X ne connaît pas mon contexte et, face à l’horizon ouvert depuis mon point de vue, cette réponse introduira un décalage car, par comparaison avec le modèle attendu, je la jugerai soit en plus dénotant l’excellence, soit défaillante, avis qui contamine sa personne-même. Issue de l’échange, la loi du mépris règne alors. « Continuellement les individus, en se reliant les uns aux autres par la comparaison, reproduisent cette déraison, cet abrutissement que les institutions codifient et que les explicateurs solidifient dans les cerveaux » (id. p. 137). Il en résulte des « places différentes pour des êtres non différents » s’ils sont considérés hors de ce qui les agrège (id. p. 149, je souligne). De plus, 2° opaques, les mots ne désignent pas les idées et les choses, mais eux-mêmes de proche en proche et forment une matérialité énigmatique de sons ou de signes visuels, tous arbitraires. Cette opacité ne fait pas sens mais appel de sens. Cet ensemble s’appelle sémiotique (Benveniste, 1974, Derycke, 1994). L’accès au sens (au sémantique), n’est jamais immédiat. Il demande un travail.
Conséquence de l’agrégation, ceux qui occupent le pôle non-marqué dominent ceux que l’idéologie dont ils sont les agents rejette, faisant tache, au pôle marqué, celui du défaut, soit l’ensemble des dominés. Selon cette logique, le dominant détient dans sa plénitude sociale la propriété qui le qualifie à ce statut par son savoir, sa puissance ou son âge, sa richesse, son origine etc. soit six propriétés naturelles selon Platon qui lui assurent cette suprématie et l’approprient à gouverner dans l’entre-soi d’une oligarchie. Le fondement de ce pouvoir tient dans le préjugé de l’ignorance et de l’incapacité de ceux qui font un peuple. En l’état, le « cercle de l’impuissance [est] toujours déjà là » (id. p. 29) car l’autre est lié par cette croyance partagée à celui qui s’en fait le maître et en jouit.

Ce modèle inégalitaire informe de ses valeurs l’éducation et la formation : la mission du maître est d’instruire l’ignorant.

Subvertir l’inégalité

3Un écueil mine les six titres à gouverner : leur pouvoir dépend de ceux qui en sont bannis. Celui des riches, des savants… gît dans les mains des pauvres, des ignorants… L’obtention de la légitimité pour asseoir leur domination présuppose, circonscrite à son rite, la supposition d’égalité. Elle s’étend à toute relation de pouvoir et s’y vérifie : le pauvre est supposé comprendre le riche, etc. Dès lors existe déniées, deux nécessités interdépendantes : la supposition d’égalité des êtres parlants et, avancée par Jacotot, l’égalité des intelligences, indispensable à la saisie des paroles et de tout ce qui signifie dans le langage qui trame le monde apparemment muet. Apparente contingence présupposée par les titres naturels, ce 7e titre qui approprie à gouverner est un titre en « supplément ». Ainsi est fondée clandestinement l’égalité de chacun avec chacun et, par là, le pouvoir des égaux.
Ce titre est universel. Artefact, il fait effraction dans l’inégalité (Rancière, 1987 p. 79) ; il n’est artifice qu’en contexte de domination. « Supplément » indispensable (Rancière, 2005) mais « dangereux » tout comme l’écriture face à l’oral chez Rousseau (Derrida, 1967 p. 51-53) car, facultatifs, ils subvertissent tant la politique que la pensée qu’ils déconstruisent. Dans l’univers de la déraison, l’ajustement du principe d’égalité à la langue, à la pensée… en fait de pures altérités.
L’enjeu est alors pour nous, éducateurs, d’affirmer ces principes d’égalité, leur assurer la « publicité » et par là leur « puissance ». Ce geste vise à les faire exister au travers de leur vérification devenue possible par leur mise en visibilité (Rancière, 1987 p. 29). Contre-force, elle brise le « cercle » exercé par la déraison qui agrège, y introduisant l’exigence d’une distance critique constamment réalimentée en fonction des aléas ; elle dénude les évidences d’où la passion de l’inégalité tire son pouvoir. L’impensable de la supposition d’égalité doit donc être matérialisé dans des pratiques, et sa coupure, réitérée pour « annoncer » le message nouveau (Rancière, 1987 p. 34), il signifie : il est possible de s’émanciper en apprenant sans recours à un maître. Comment ?
Car cette position est apparemment contre-intuitive. Prenant la mesure de ce que les mots résistent à leur transparence supposée, qu’il n’existe rien d’un sens déjà là coagulé en savoirs accessibles, Jacotot soutient que « les hommes sont des êtres distants ». Partant de cet écart, il déduit que ce qui « rassemble les hommes » (Rancière, 1987 p. 99) vient de leur confrontation résolue et conséquente à l’opacité du sens pour le produire et le vérifier à neuf. Là est la cause de leur non-agrégation. L’égalité doit donc être supposées pour entamer le processus de résistance au préjugé et le travail du sens ; ce qui mène à un autre artefact.

Condition d’émancipation : mise en position tierce de l’objet et processus de traduction

4Ce processus vérifie la combinaison simultanée de la double égalité : celle des êtres parlants, celle des intelligences. Ce qui « rassemble » « les intelligences » (id., 20-26), est un objet : le livre, les mots, les phrases bref, le « sémiotique » et, par extension, les faits, objets et actions à lire, c’est-à-dire, à repérer, construire et interpréter. Si la signification résulte de l’activité de discours qui présuppose l’agrégation des locuteurs et dissout la matérialité de la langue, celle-ci lui résiste ; du reste, le malentendu rappellera tôt ou tard que la langue contrecarre l’évidence de la compréhension. Incontournables, les signes font appel de sens et posent tant de questions. Elles surgissent non seulement des énoncés, mais aussi de l’environnement dans lequel nous sommes plongés : quand j’entends une phrase ou perçois un objet, je saisis une chaîne de mots ou d’indices que je reconnais ou interroge, puis, selon les contextes, j’en propose une ou plusieurs relations à son usage, son origine, etc. L’épreuve de l’intelligence est de traduire l’appel de sens en signification, et d’en vérifier indéfiniment la pertinence en interaction tout en variant les contextes par autant de contre-traductions en séquences équivalentes, en paraphrases. Ce travail, chacun s’y voue, que ce soit dans la mise en mot ou dans sa saisie : « savoir n’est rien, faire est tout » (id. p. 110 et 181). Seul importe d’être sensible à ce qui, dans l’environnement, interpelle parce que s’« adressent » à celui qui s’en fait destinataire les indices d’une « parole d’homme » (Rancière, 1987 ; 22), parole qui fait briller pour lui des fragments de réalité.
L’activité subversive du discours neuf qu’est la traduction et l’expérience de tâtonnement que nécessitent la vérification et la contretraduction exigent l’ « attention inconditionnée [de l’individu] à ses actes intellectuels, à la route qu’ils tracent… » (Jacotot, in Rancière, 1987 p. 64) ; par là, il se fait « chercheur », cette coupure est « épistémologique ». Ce second artefact conduit à un troisième.

Une relation éducative fondée sur l’ignorance du maître dans l’apprentissage

  • 2 . Le savoir générique de la science est à la fois négatif, car suspendu à la possible démonstration (...)

5Le sujet est épinglé par des insignes qui l’agrègent dans un système hiérarchisé de places (cf. Flahault, 1978) ; il se définit négativement selon la loi du marqué / non-marqué. À l’Ecole et dans la Formation, prévaut le critère du savoir. Traitement individuel ou collectif, tous le partagent. Sanctionnée par des certifications, la capitalisation du savoir légitime est ainsi hégémonique : plein, non-marqué, il domine au registre de l’avoir. Face à lui toute défaillance marque, fait tache, « faute », « carence » …
Cette opposition constitue un principe d’inégalité dont l’évaluation est l’outil ; elle redouble la maîtrise des codes culturels qui favorise les « bons » au détriment des autres. En conséquence, il est demandé le moins au premier qu’à l’autre. Le détour par des pédagogies compensatoires, fussent-elles d’autoformation, le creuse encore quand elles prennent l’égalité comme but au lieu de la poser en préalable. Elles se considèrent indispensables à celui qu’elles tiennent en fait pour incapable : répondre au manque en le comblant présuppose l’inégalité et la reconduit. La visée émancipatrice est alors une aliénation perverse du peuple qui accuse son ignorance pour le livrer aux « progressifs » (Jacotot) armés de leurs méthodes.
Afin de proposer une issue au piège tendu par ce marquage, je suppose un principe de manque : puisque nous ne sommes pas égaux devant le savoir reconnu, en revanche, nous le sommes devant notre ignorance et l’appel à la combler qui émane de l’environnement, tout à la fois ressource et stimulation. Le maître occupe une position paradoxale : pour l’institution, il représente un tout-savoir positif mais, face aux apprenants, étant donné l’opacité de la parole qui résiste au pré-jugé, il doit se situer du côté du manque et poser l’égalité de tous face à l’ignorance. Quelque soit son capital acquis, car il n’en sait jamais assez2, il ignore surtout ce qui relève de la clinique du savoir : quel chemin singulier va emprunter l’apprenant pour le construire, en quoi ce savoir va correspondre à ses prévisions : d’une part ses erreurs sont autant indices du procès de sa captation du donné que symptômes d’éventuels malentendus ; de l’autre, le maître n’attend qu’une solution, or il en existe bien plus qu’il occulte (cf. Derycke, 2010). C’est cette position d’ignorance qui libère l’initiative et permet d’enclencher dans la relation éducative le processus de traduction distribué sur le maître et l’apprenant. Ceci est la condition de leur mise au travail dans le mouvement d’un désir activé par l’énigme de ce qui manque à l’enseignant à quoi fait écho celui de l’apprenant. Le manque du premier est le pivot du processus d’apprentissage : dans ce qu’il me dit, dans ce qui m’est donné d’apprendre, il est des points qui l’interpellent aussi. Ce qu’il m’adresse est miné de vraies questions.
Complétons ce principe par un second, la quête : nous sommes égaux en ce que nous sommes en mesure d’apprendre maintenant, avec nos moyens et les ressources que nous trouverons.
Ce principe fait du maître un ignorant qui s’interroge ; retranché du savoir étouffant, il libère un espace de tâtonnement et met en œuvre un savoir révocable qui, pour partie, ne se sait pas. Mais, détenteur légitime, il occupe une place distincte de son autre qu’il met au travail et protège, unis par un rapport éducatif de volonté à volonté (Rancière, 1987 : p. 25) : par sa présence, l’apprenant témoigne qu’il se met sous son autorité, même s’il la discute et la transgresse.

La construction de plans d’égalité

6Vérifier l’égalité des intelligences n’est pas vérifier la commune possession du même langage, c’est construire un plan d’égalité défini par deux choses, la manifestation d’une capacité de l’incapable, le fait qu’il/elle fasse quelque chose qu’il n’était pas censé(e) pouvoir faire, et l’identification de cette capacité à un acte de communication, à la volonté de participer à un monde commun. […] Pour promouvoir cette « capacité de l’incapable », toutes sortes d’assistances peuvent être nécessaires, avec des résultats qui peuvent sembler modestes. […] Personne ne se débrouille vraiment tout seul dans la mer du langage et de la pensée. […] L’intelligence est affaire de bonne volonté, affaire de construction de plan d’égalité qui aille au-delà de ce qu’une situation semblait autoriser (J. Rancière, 2012b).

La construction de ces plans dans la relation éducative se conçoit dans le cadre des trois artefacts présentés : supposition d’égalité, priorité accordée à l’objet à travailler en position tierce dans le rapport de volonté à volonté, ignorance du maître-représentant du savoir. Cette construction intègre idéalement ces trois facteurs, il suffit que les pratiques en témoignent auprès de l’intéressé, indépendamment des discours. Le plan participe d’un accompagnement concevable au sein d’une réflexivité intersubjective qui peut emprunter diverses modalités et être soumise à diverses opérations : réflexivité partagée (deux individus ou plus réalisent la même tâche en interaction : l’un imite ou s’inspire de l’autre), distribuée (tous deux se répartissent des parts d’une même activité), réticulaire (l’individu inséré dans un réseau d’échange l’alimente pour l’entretenir, le réguler, l’ouvrir, le diversifier, trouver un soutien ; mais il doit alors quitter une position de maîtrise car il est plongé dans le réseau dont il est une maille - cf. Derycke, 2008).

Dispositifs et procédures de construction de plans d’égalité

  • 3 . Il s’agit d’un « artefact cognitif » (Astier, 2005).

7Une part de ma pratique tente de mettre en œuvre la double supposition des égalités : celle des intelligences et des êtres parlants ; cette pratique se traduit sous deux formes, selon les possibilités qu’offrent les cours magistraux.
En 3e licence, avec plus d’une centaine d’étudiants, je privilégie la « non agrégation » qui « rassemble » par le compte rendu de séance. Cette tâche impose de considérer le matériau verbal de mon cours comme un texte dont le sens et les significations ne m’appartiennent pas, ce que démontreront les reformulations étudiantes. Pour cela, il est proposé aux volontaires de rédiger en petits groupes une synthèse à tour de rôle pour chaque séance. La consigne est de dégager le « fil rouge » : être économe et exhaustif afin qu’un absent puisse saisir l’essentiel3. Je donne des indications de correction au premier rendu ; corrigé, leur texte est vérifié puis mis sur le site en gardant le palimpseste multicolore des interventions afin de témoigner du travail du sens et comparer avec les autres versions de la même séance. Cette confrontation permet aux étudiants de repérer la distance entre leur réception et la performance orale : apports, contresens, divergences, variété des points de vue, tous issus d’une même source, laquelle est prise dans un processus critique de paraphrasage, de « traductions et contretraductions ». Chaque synthèse fera partie des données sollicitées lors de l’examen. Cette pratique fait l’unanimité des étudiants depuis sa mise en place, plus de dix ans : elle leur permet de saisir mes attentes, de contrôler leur prise de note ; elle les sécurise tant en synchronie que dans la durée et lors de l’examen.
En Master 1, le nombre réduit d’étudiants permet un travail plus approfondi. Dans le cadre du cours magistral Langage et éducation, il leur était proposé de s’organiser en groupes de 3 - 4 ; un texte philosophique leur était distribué afin que tous lisent le même passage et confrontent leur compréhension en interne, puis en fassent état en plénier via la synthèse présentée par le rapporteur. Résultat décevant : ils énonçaient des banalités, à la suite de quoi, impatient, je donnais ma version, qu’ils s’empressaient de copier. En 2004, la lecture du Maître ignorant m’a amené à affronter l’abîme du silence pour ne pas interférer avec leur liberté de penser, prendre le temps nécessaire pour leur travail sans quoi rien ne s’énoncerait. Mais, lors de la première séance, une étudiante me demanda le sens d’un mot. Je m’empresse d’ « expliquer ». Tous prennent note. En colère contre moi, je leur demande au cours suivant leur avis ; conformes aux relations maître / élèves, ils la trouvent « originale » ; je leur confie ma réaction. Depuis lors, je suis muet sur le contenu, transcris scrupuleusement le rapport de chaque secrétaire au tableau sous leur contrôle. Une fois, j’ai dû interrompre une secrétaire, éberlué : géniale, sa version d’un texte familier était totalement inattendue. Ensuite, les convergences et divergences surgissent. Ils en débattent, puis je donne ma version, souligne leur apport. Cette méthode s’est progressivement améliorée : les volontaires s’engagent à être présents à chaque séance (l’appel est fait) et, condition de participation, à lire préalablement les textes, à chercher des informations complémentaires. En vue de l’évaluation terminale, il est proposé un dossier répondant aux questions du « maître ignorant ». Elles s’appliquent au segment laissé au choix parmi chaque partie du cours afin de les travailler : « qu’as-tu vu ? » (Jacotot) est développé par « comment en rendre compte à d’autres ? ». « Qu’en penses-tu ? » : « à quelles théories cela se rattache ? En quoi cela s’intègre ou remanie ce que vous saviez ? Quelle situation créer pour expérimenter cela ? » D’où : « qu’en faites-vous ? » Les étudiants qui n’ont pas adhéré à cette méthode suivent les interactions de chaque cours pour en prélever l’essentiel et se présentent à l’examen avec tous les documents papiers qu’ils jugent utiles ; ils répondront à une question transversale.
Après quatre séances, une étudiante en reprise d’étude a quitté le cours, elle voulait des contenus, non les élaborer avec d’autres. Ceci confirme le malaise de certains, même jeunes, qui à la fois se plaignent de l’infantilisation par l’université et de la déstabilisation qu’engendre cette approche.
Voici les points récurrents de leurs évaluations annuelles durant huit ans : il est demandé à chaque groupe de dégager les points positifs et négatifs de la méthode, mais aussi de relayer les critiques de ceux qui n’y ont pas souscrit ou s’en sont désolidarisés.
Les points positifs : originalité de la méthode, interactions entre pairs, dialectique individu-collectif qui permet de voir plus de choses, compréhension approfondie par la variété des questions, gain d’autonomie : chacun participe au cours, prend du recul par rapport au texte ; enfin, contrôle continu, moins stressant.
Les points négatifs : manque de repères liés au manque d’habitude, d’où nécessité de cadrage, investissement insuffisant de certains membres ou de certains groupes, l’essentiel des textes reste « flous ». Difficultés 1° à comprendre sans recherche personnelle, 2° à faire le lien entre les textes, 3° avec l’intitulé du cours ; demande d’une conclusion consistante ; certains attendent un enseignement plus classique, d’autres jugent la méthode trop coûteuse en investissement par rapport l’examen ; consignes de travail jugées trop « floues ».
Cette évaluation confirme

  1. La déclaration d’« ignorance » par le maître n’impressionne pas ; seuls les faits la confirment, ou l’infirment : les étudiants jugent sur pièce ;

  2. La nécessité de la construction de l’artefact par la mise au point de procédures adéquates : à cet égard la critique des « consignes floues » est doublement interprétable : a) toute consigne est floue, l’important est de l’introduire dans un processus de traduction où les interactions permettront de la repréciser en la reformulant en contexte, b) le flou provient aussi de ce que cette pratique est peu familière : elle nécessite le suivi attentif du processus ;

    • 4 . « Vouloir, c’est simplement se déclarer capable, » (Cf. Rancière, 2010).

    Le cercle de la « Vieille » est toujours présent ; la pratique issue de la supposition d’égalité s’affronte à une résistance impalpable et peu maîtrisable : elle ne peut se fonder sur aucune certitude et risque à tout moment de reconduire le clivage entre les « bons » et les autres, supposés passéistes voire, paresseux, c’est pourquoi leur attitude doit être considérée comme un message4 .

  3. La « non-agrégation » « rassemble » (Jacotot), elle nécessite l’artefact par lequel le texte, oral ou écrit, est mis en position tierce à l’aide d’un protocole pour relier les intelligences. Aucune discordance : tous vérifient la fécondité du savoir qui a été produit, moi également, qui ai découvert grâce à eux des aspects insoupçonnés d’un texte travaillé depuis de longues années. Mais s’impose la nécessité de s’interroger sur les motivations profondes des « autres », restés extérieurs, ce qui relance le processus de (contre)traduction car l’égalité ne peut être une visée et justifier quelque pratique que ce soit.

  4. Le gain de motivation, d’autonomie et de qualité de savoirs obtenus dans un espace de liberté garanti par la réserve du maître semble indiquer là une construction de plan d’égalité.
    Mettons maintenant ce dispositif en perspective en contexte. Plutôt qu’à la pédagogie universitaire intéressons-nous à la formation de soi et à l’autoformation en ce qu’elles contribueraient plus explicitement à l’émancipation. En quoi, comment ?

Formation de soi, autoformation et émancipation

  • 5 . Formation, et non « éducation », si on suit H. Arendt (1996) qui réserve l’éducation à l’enfance (...)
  • 6 . Entendue comme processus psychiques induisant le choix des objets d’apprentissage et la régulatio (...)
  • 7 . Il se constituer du rejet (Ausstossen) de l’élément déplaisant, traité comme étranger ; rejet ini (...)

8Si on rapproche la théorie de l’émancipation soutenue ici avec la formation de soi dans son acception stoïcienne (cf. Moreau, 2012) deux lectures au moins sont possibles. La première, dominée par la vulgarisation philosophique, considère que la formation de soi5 est un « perfectionnement » dont le soi est l’objet afin de le rendre « meilleur » (Moreau, 2012 p. 122). L’enjeu est de le faire accéder par un « apprentissage » à une « vie digne d’être vécue » pour intégrer la « communauté rationnelle » qui partage l’« intérêt commun » contre ses déviations. Il y a donc lutte entre deux voies, ce qui demande un « effort » afin de réaliser ce « modèle ». Modèle intériorisé car le tribunal agréé pour juger de la réussite du sujet reste vacant (id. p. 122). Prescriptive et volontariste, il est à craindre que cette perspective, au lieu d’émanciper le sujet, l’aliène à un idéal social d’autant plus féroce qu’est absente la médiation institutionnelle qui introduirait l’espace de jeu où se rebeller. J. Lacan avançait le 6 juillet 1960 une proposition « éthique » : « la seule chose dont on puisse être coupable, c’est d’avoir cédé sur son désir » (Lacan, 1986 p. 368 et sq) ; désir inconscient bien loin d’épuiser la collection des envies et caprices que déclare le sujet.
Mais une autre lecture s’offre dès lors que l’on fonde le principe de réciprocité des devoirs et des droits sur la permutation des places du dominant et du dominé (Moreau p. 120). Les théories du care en proposent un fondement dont la formation de soi (et l’autoformation) pourraient bénéficier. Ainsi J. Tronto pose que « nous sommes tous vulnérables » (Tronto, 2009 p. 51), ce qui s’articulerait à la « fortune » (Moreau, ibid.) pour autant qu’on lui assigne une position centrale subsumant tant l’exposition humaine à la (mal)chance qu’à la périodisation de sa vie et, ajouterai-je, aux facéties du désir, le tout rendant vaine toute maîtrise ultime sur soi et sur l’environnement. De cette faille, F. Brugère tire la conséquence : « nous sommes liés » car tributaires des autres. Ceci conduit à une « interdépendance généralisée » (p. 84) qui dresse selon moi l’échange maussien en arrière-fond possible du care, échange qui crée la condition de possibilité d’une réciprocité libre, car non contractuelle (Brugère réfère à Mauss p. 73). Le renversement qu’opère ce fondement est 1° que « soi » n’est pas origine à perfectionner mais effet issu de sa condition de vulnérabilité via la réciprocité, ce qui 2° induit que la formation du sujet passe par le dehors qu’ouvre le soin : le contexte, les autres dont soi-même pris pour un autre.
Ce renversement incline alors à s’intéresser à l’autoformation. Ainsi, on peut concevoir la formation de et par soi comme la résultante d’interrelations entre les catégories qui la composent : dialectiquement, l’autodirection6 n’existe pas sans autoformation réflexive et dialogique compte tenu que le sujet est saisi par l’interdépendance généralisée qui le plonge dans un environnement contingent fait d’obstacles et de conditions dont il peut bénéficier, dont l’ingénierie des dispositifs d’individualisation ou des formes collectives issues d’un commun partagé. Rappelons que l’émancipation surgit dans la société : contre elle et l’inégalité qui la structure, elle présuppose l’affirmation de l’égalité ; mais aussi 2° avec elle et les moyens qu’y mobilise l’individu. Aussi, il faut identifier ce qui partage entre émancipation et aliénation dans l’autoformation. Ce principe repose sur la supposition d’égalité et la position d’observation hic et nunc pour vérifier sa manifestation concrète. La question, aigüe, est celle de la conception et des pratiques de l’ingénierie des dispositifs et des formes collectives d’autoformation : posent-elles le principe comme préalable à toute opérationnalisation puis à sa mise en œuvre ? Ou au contraire, compensatoire, vise-t-elle la re-médiation, la ré-éducation d’individus dont la déficience doit être corrigée pour correspondre à la norme dominante ? C’est ainsi qu’a été justifié en 1880, au nom de leur Bien, l’interdiction de la langue des signes pour contraindre les sourds à oraliser, c’est ainsi que trop souvent la lutte contre l’illettrisme impose comme seule issue le lire-écrire à ceux qui ont été repérés par l’institution. Or, 1° la langue des signes est une langue naturelle au même titre que la langue orale ; 2° les illettrés déploient des stratégies alternatives à l’écrit : tous s’appuient sur leurs capacités, trouvent « mille chemins » (Jacotot) pour réaliser ce qui leur convient. Ces deux exemples témoignent de processus d’autoformation consubstantiels à la finitude humaine que le care met au cœur de sa réflexion ; ces individus mobilisent les adjuvants qu’ils inventent et/ou trouvent à leur disposition, au besoin ils les transforment.
Toujours-déjà ce qu’on appelle ici « autoformation » provient de la faille fondatrice du sujet dès sa naissance7. L’autodirection plonge donc au plus intime. Ses étayages datent de l’apparition de l’homme et des institutions qu’il s’est données (l’autorité du maître, la famille). En conséquence, les prescriptions et dispositifs pédagogiques qui s’y glissent ne le peuvent qu’armés d’une éthique rigoureuse. Certes, comme le soulignent les auteurs (Carré, Moisan et Poisson, 2010 p. 317- 321 et passim), l’autoformation ne peut être émancipatrice si elle devient une nécessité sociale ; elle serait alors une ressource qui reconduirait l’inégalité. Néanmoins, le sujet peut s’avérer capable de s’y ménager une « zone d’affranchissement » (Derycke, 2016) où il subvertira l’exigence, tout comme il le fait à l’école face à un « abrutisseur ». Ce sont ses actes qui comptent en dernier ressort. En-deçà, il faudrait veiller à ne pas déposséder ce sujet de sa flexibilité et de ses capacités (des capabilities dans le sens de A. Sen et de M. Nussbaum) en accordant trop d’importance aux outils et procédures. Enfin, l’émancipation, c’est aussi affirmer ses capacités bien qu’elles siègent dans la sphère privée ; l’accent doit être porté là aussi sur l’objet qui met en « communication d’effort » les « êtres distants » et leurs substituts symboliques. C’est à propos de ce procès, et non du soi narcissique, que Jacotot recommande le « connais-toi, soit [celui] qui examine ce qu’il voit » (Rancière, 1987 : 62).
En somme, l’autoformation s’origine au plus intime de l’être de langage qui naît à son désir. L’effet émancipatoire des étayages externes n’apparaît qu’a posteriori car, geste de libération, l’émancipation n’est ni calculable ni prédictible. Elle se vérifie rétroactivement. Aussi, émancipation et autoformation doivent être disjointes et hiérarchisées : il y a hétérogénéité voire antinomie entre l’une, et l’autre entendue comme ingénierie et prescriptions. Le passage par une autoformation institutionnalisée voire normalisée n’est pas indispensable à l’émancipation, car elle est d’abord négativité, mais il peut contribuer à certains acquis grâce à la « construction de plans d’égalité » dès lors que la supposition d’égalité est mise en œuvre. Exposé ci-dessus, le dispositif pratiqué avec mes étudiants offre une orientation à contextualiser dans des conditions toujours renouvelées.

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Bibliographie

Achard, P. (1993). La sociologie du langage. Paris : PUF.

Arendt, H. (1996). « La crise de l’éducation ». La crise de la culture. Paris : Gallimard, Folio-essais.

Astier, P. (2006). « Modèle narratif et réflexivité dans les situations de travail et de formation », M. Derycke Culture(s) et réflexivité, PUSE, Saint-Etienne, 199 - 216.

Benveniste, E. (1974). Problèmes de linguistique générale II. Paris : Gallimard.

Brugère, F. (2014). L’éthique du care. Paris : P.U.F.

Carré, P., Moisan, A. et Poisson, D. (2010). L’autoformation. Paris : PUF.

Derrida, J. (1967). De la grammatologie. Paris : Minuit.

Derycke, M. (2008). « Un ”art entre deux” : réflexivité et déprise dans l’accompagnement scolaire ». TransFormations – Recherches en éducation des adultes n° 1 « Mieux connaître les adultes peu qualifiés et peu scolarisés », juin, Lille, USTL – CUEEP - TRIGONE, 285 – 312.

Derycke, M. (dir.) (2016). Citoyenneté de non-citoyens. Saint-Etienne : PUSE.

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Flahault, F. (1978) La parole intermédiaire, Paris, Seuil.

Freud, S. (1985). Résultats, idées, problèmes II. Paris : P.U.F.

Lacan, J. (1986). Le Séminaire, Livre VII, L’éthique de la psychanalyse. Paris : Le Seuil.

Rancière, J. (2012). Emancipation et handicap. Solidaire, revue de la Fédération Générale des P.E.P., n° 43.

Rancière, J. (2010). Conclusions. In M. Derycke & M. Peroni (dir.), Figures du maître ignorant – Savoir & émancipation. Saint-Etienne : PUSE.

Rancière, J. (2005). La haine de la démocratie. Paris : La Fabrique Editions.

Rancière, J. (1987). Le maître ignorant cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris : Fayard.

Tronto, J. (2009). Care démocratique et démocraties du care. In P. Molinier, S. Logier & P. Paperman, Qu’est-ce que le care ? – Souci des autres, sensibilité, responsabilité. Paris : Payot, 35 – 55.

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Notes

1 . Interpellé sur la relation entre émancipation et situation de handicap, J. Rancière réagissait à un cas : dans un collège, un exposé est présenté par une jeune trisomique, l’évaluation par les critères en usage est positive, néanmoins, sa réussite a été favorisée par l’aide logistique de pairs, compétence absente des critères.

2 . Le savoir générique de la science est à la fois négatif, car suspendu à la possible démonstration de son inconsistance et, formé de bribes.

3 . Il s’agit d’un « artefact cognitif » (Astier, 2005).

4 . « Vouloir, c’est simplement se déclarer capable, » (Cf. Rancière, 2010).

5 . Formation, et non « éducation », si on suit H. Arendt (1996) qui réserve l’éducation à l’enfance et la disjoint de la politique, réservée aux adultes.

6 . Entendue comme processus psychiques induisant le choix des objets d’apprentissage et la régulation de leur appropriation. Soit, 1° d'autodirectionnalité, de contrôle psychologique du projet, de motivation intrinsèque ; 2° ingénierie et technologie des apprentissages autodirigés favorisant la prise de contrôle par le sujet des ressources pédagogiques disponibles ; 3°apprentissages autodirigés non - ou peu - accompagnés, donc en milieu social, " naturel " (cf. Carré, Moisan et Poisson, 2010).

7 . Il se constituer du rejet (Ausstossen) de l’élément déplaisant, traité comme étranger ; rejet initiant le sens du rapport dedans / dehors d’où s’effectuent en tâtonnant ses premières orientations pour s’adapter à l’Umwelt. On trouve là le mythe qu’invente Freud à partir de son matériau clinique, développé notamment dans « Pulsions et destin des pulsions » (Freud, Trieb und Triebschicksale, 1915, G. W., X, p. 214 et sq) et repris dans Die Verneinung (Freud, 1925, G. W., XIV, 15 ; 1985 p. 137).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marc Derycke, « Vers une « construction de plans d’égalité » dans la relation éducative à l’université », Recherches & éducations, 16 | 2016, 7-20.

Référence électronique

Marc Derycke, « Vers une « construction de plans d’égalité » dans la relation éducative à l’université », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2605

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Auteur

Marc Derycke

Education, cultures politiques (EA 4571), Université Jean Monnet, Saint-Etienne

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