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DOSSIER

De l’émancipation à l’autonomie : stabilisation et ouverture de possibles

Marie-José Barbot et Virginie Trémion
p. 21-34

Résumés

Dans cet article, nous donnons une réponse épistémologique et opérationnelle à la question de l’émancipation éducative pour la formation de soi en esquissant les contours du paradigme de l’autonomie. Pourquoi la formation à l’autonomie donne-t-elle du pouvoir à l’apprenant ? Quels en sont les mécanismes-clés ? Les savoirs opérationnels ? En répondant à ces questions, nous identifions quelques ressorts d’une pédagogie de l’autonomie utiles à la formation et à l’éducation contemporaines.

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Texte intégral

1Partir du principe d’une émancipation éducative invite le chercheur en sciences de l’éducation à interroger ce que recouvre exactement la capacité d’éduquer attribuée au concept d’émancipation. La libération de l’individu-apprenant de formes de domination imposées par l’éducation permet-elle de préparer à la formation de soi ? Dans ce sens, l’emploi de l’adjectif fait référence à des processus, à des transformations possibles, et sollicite l’engagement et la volonté du sujet à changer pour se former.
Mais la contestation des formes traditionnelles d’éducation pour y parvenir n’est pas une piste révolutionnaire ; le Groupe Français d’Education Nouvelle (G.F.E.N), a déjà édité un ensemble de principes pédagogiques et philosophiques pour une Education nouvelle (Mialaret, 1966).
Si la question se pose encore, alors que des propositions en faveur d’une « pédagogie émancipatrice », parmi lesquelles figurent les travaux de Freinet, Decroly, Montessori, ont été formulées, c’est peut-être que les conditions de sa mise en œuvre n’ont pas été respectées. De plus, la référence à l’émancipation dont il est question ici porte en elle l’idée que l’hétéronomie dans l’éducation, entendue comme le fait, pour un apprenant, d’agir en suivant un ensemble de règles imposées qui le privent de liberté, est responsable d’injustices et d’inégalités dont il faudrait le libérer. Or ceci constitue une vision tronquée de la situation d’éducation car elle passe sous silence le rôle de l’acteur-apprenant dans ce processus, quand celui-ci est un élément engagé dans le système pédagogique (Houssaye, 1988) et didactique (Chevallard, 1985). Bien plus, cette omission peut être considérée comme une limite épistémologique et méthodologique aux recherches constructivistes, comme nous l’avons évoqué :

Cette situation est en vérité le résultat d’une ambiguïté de fond, que peu ont cherché jusqu’ici à lever : avec la pédagogie active le caractère constructif, et irréductiblement personnel de l’apprentissage a progressivement été mis en lumière sans que l’on procède à la définition, du point de vue théorique, d’un nouveau paradigme, indispensable pour interpréter tout ce que l’on découvre sans rester prisonnier de la logique de “l’hétéronomie”, qui depuis des millénaires a donné forme non seulement aux théories pédagogiques, mais aux institutions éducatives (Barbot & Camatarri, 1999, p. 9).

2Alors, la nécessité du basculement vers un nouveau paradigme nous semble s’imposer, et la lecture de certaines propositions équivoques de Rancière (1987) notamment lorsqu’il s’agit des rapports à l’autorité et au pouvoir du Maître ignorant, l’encourage. En ce sens, si nous considérons que le savoir n’est pas le tiers défini contractuellement entre les acteurs de la relation d’éducation, où se situent les limites du pouvoir du maître ? Autrement dit, ne risque-t-il pas d’imposer finalement d’autres formes de domination ?
Mais surtout, le paradoxe du maître ignorant concerne, sur une autre échelle, l’articulation du postulat d’ « égalité des intelligences » avec la prise en compte de parcours expérientiels uniques. D’après Mezirow, l’émancipation est pourtant bien une histoire singulière, ce qui le conduit à insister sur le fait qu’apprendre « c’est tendre à améliorer sa capacité à faire des choix plus autonomes et responsables quand il s’agit de définir ses problèmes et l’orientation plus adéquate à donner à sa ligne de conduite en fonction des circonstances » (Mezirow, 2001, p. 106).
C’est aussi la raison pour laquelle la préconisation de la traduction comme unique stratégie d’apprentissage est problématique. Sans compter que la traduction pédagogique figure parmi les méthodes mises à l’écart du champ de la didactique des langues, critiquée pour son inefficacité pour l’apprentissage de la communication en langue étrangère et son inutilité dans la gestion de l’hétérogénéité d’un groupe d’apprenants (Cuq, 2003, p. 239).
Réfléchir aux conditions de l’émancipation éducative invite donc à questionner à nouveau frais le processus d’apprentissage dont l’objectif est de préparer l’apprenant à faire des choix autonomes et responsables. Il s’agit toutefois de s’affranchir de frontières entre la pédagogie, la didactique et la philosophie, pour être en cohérence avec une praxis de l’éducation orientée par des finalités, et une approche paradigmatique englobant autonomie et émancipation. Pour cela, nous délaisserons l’idée d’une émancipation éducative au profit de la notion d’apprentissage émancipateur qui exprime davantage l’intérêt que nous portons à la formation du sujet, dans une visée heuristique et praxéologique.
La première partie sera alors consacrée à la place de l’innovation dans le paradigme de l’autonomie : de son apparition, dans un contexte contestataire, à son développement envisagé dans une logique de recherche-action.
Nous détaillerons ensuite les conditions de déploiement du paradigme englobant émancipation et autonomisation d’un point de vue épistémologique et méthodologique, en nous référant à deux dispositifs de formation pour jeunes adultes ; l’un dans l’enseignement supérieur et l’autre dans le domaine de la formation professionnelle.
Enfin, nous évoquerons une transposition de la démarche d’autonomisation dans des situations d’éducation diverses qui constituent un ensemble de rendez-vous à ne pas manquer pour l’éducation et la formation en nous focalisant sur la formation à distance (FOàD) et les technologies de l’information et de la communication (TIC).

Du contexte de contestation, années 1970 et 1980, au paradigme de l’autonomie

3D’abord, nous rappelons que les fondements de notre conception de l’autonomie sur le plan philosophique et éthique, la responsabilité et la liberté solidaire, se trouvent chez Kant (1783). Pour nous,

Il s’agit de modifier l’attitude de réception passive de modèles cognitifs à celle d’une réélaboration active et critique. L’autonomie est aussi cela : une capacité à exercer une relation critique, active et consciente au savoir, c’est à dire à produire des connaissances (Barbot & Camatarri, op.cit., p. 196-197).

4La seconde référence est celle de Castoriadis (1990) qui montre que l’autonomie fonctionne comme lien entre une prise de conscience et le contrôle des affects (plan de la psyché), le développement de l’imaginaire et du symbolique (plan de l’éducation) et l’exercice de la vie civique. Cependant, il est à noter que cette capacité biologique (Varela, 1989) et psychologique, depuis la naissance, reste une visée telle un Graal. Ce processus est naturel mais non spontané, de même qu’on peut apprendre une langue étrangère (bambara, japonais…) mais qu’on ne le fait pas forcément, on peut ne pas activer son autonomie. Il semble pertinent également de convoquer une perspective diachronique, car l’autonomie en éducation relève à l’origine d’une émancipation par rapport au système traditionnel. Ces acquis effectués sur un mode contestataire des années 68 ont irrigué la recherche et les pratiques.
En premier lieu, les évolutions des théories scientifiques sur l’apprentissage humain, sur le langage, et sur la communication ébranlent un enseignement fondé sur l’hétéronomie et la transmission des savoirs. Par ailleurs, les découvertes en technologie liées à l’enregistrement du son, puis de l’image, changent radicalement l’accès à la langue étrangère : l’accès au savoir peut se faire personnellement. La nécessité de penser alors une formation « aux adultes » s’inscrit dans les courants qui revendiquent l’autonomie pour les adultes migrants en critiquant radicalement l’école. Dans ce contexte spécifique, il faut d’ailleurs rappeler le rôle catalyseur qu’a joué le Conseil de l’Europe, créé en 1949, qui œuvre pour une Europe « fondée sur les valeurs des droits de l’homme, de la démocratie et de l’Etat de droit ». L’autonomie est une priorité pour les adultes migrants (Schwartz, 1973 ; 1977) : la mise en synergie de ces pionniers va donner naissance à d’autres réseaux travaillant autour du concept d’autonomie, ce qui a permis d’assurer la constitution du paradigme, et de l’enrichir.
Dans la continuité de penseurs et d’éducateurs de la première moitié du XXe siècle, se renforce la remise en cause de l’autorité institutionnelle, telle qu’elle se construit pour et par l’école (Illich, 1971). Mais, plus encore que chez ces penseurs, les expériences formalisées en premier lieu de Freire (1970 ; 1994) et de Neill déconstruisent les implicites de la conception de l’enseignement, et proposent de construire la relation pédagogique en la focalisant, comme Rogers le fait, sur la personne qui apprend. Cette période est le témoin de l’émergence de nombreux courants éducatifs, celui de l’andragogie (Knowles, 1973), mais aussi de la pédagogie de la motivation, de la pédagogie de groupe (Lewin, 1951) et de la pédagogie du projet (Tough, 1971 ; Michel, 1989). D’autres propositions renouvellent plus précisément les méthodologies et commencent à jeter les bases de ce qui deviendra par la suite l’ingénierie de formation. Dans le contexte éducatif de l’époque, les langues étrangères représentent un domaine « pilote » dans le développement de dispositifs qui visent l’autonomie d’autant plus que leur apprentissage a toujours relevé d’une forte tradition de pratiques d’autodidaxie (Barbier-Bouvet, 1982).
Il s’agit donc de concevoir et construire des propositions de formation fondées sur le concept de l’autonomie de l’apprentissage, définie comme la « capacité de prendre en charge son propre apprentissage » (Holec, 1979, p. 3).
Trois paramètres caractérisent cet apprentissage définis par Cembalo et Holec dès 1973 :

  • L’autonomie de l’apprenant est à la fois finalité et moyen ;
    Holec (op.cit., p. 9) l’indique clairement : « le véritable problème pédagogique qui se pose est donc, dans un premier temps, celui de la mise en place de systèmes d’apprentissage qui permettent à la fois l’acquisition de l’autonomie et un apprentissage autodirigé ». L’autonomie est une capacité qui se développe par sa mise en œuvre, ce qui impliquait de promouvoir « une approche centrée sur l’apprenant et ses motivations », qui « refuse l’autoritarisme, encourage l’initiative et la responsabilité dans le choix des buts et des méthodes ainsi que l’auto-évaluation dans le contrôle des progrès et des résultats » (Trim, 1982, p. VIII).

  • Le dispositif institutionnel repose sur l’autodirection et la mise à disposition de ressources ; il s’agit d’un changement fondamental : à l’apprenant revient la responsabilité de « didactiser » les ressources accessibles, de rendre son environnement « éducogène » (Pineau, 1983, p. 59).

  • Le soutien à l’activité d’apprentissage de l’apprenant se fait sous forme de « conseil », d’accompagnement (Barbot, 2006) ; le processus est progressif : « la plupart des adultes qui veulent apprendre une langue ne sont pas d’emblée capables [d’en] prendre en charge toutes [les] opérations. Il s’avère donc nécessaire de mettre en place une préparation méthodologique qui rende possible cette prise en charge » (Cembalo & Holec, op.cit., p. 6). Le rôle de l’enseignant devient radicalement différent : « l’apprentissage se fera de manière semi-autonome : chaque individu travaillera seul ou en groupe sans animateur sur le matériel mis à disposition ; les animateurs n’interviendront éventuellement que pour conseiller, orienter, aider » (Ibid. p. 10). Le conseil, dans les recherches, est défini d’abord en contraste avec l’enseignement puis par ses spécificités : « le conseiller n’est pas là pour faire apprendre, il est là pour aider à apprendre » (Gremmo, 1995, p. 36).
    La conceptualisation autour de l’autodirection institutionnelle et des réalisations en rupture avec l’existant ont permis le passage à un paradigme (Kuhn, 1970), celui de l’autonomie éducative. Ainsi se dessine l’articulation d’un paradigme qui embrasse épistémologie et pédagogie. « En définitive, constructivisme piagétien et théorie de l’autonomie se rejoignent pour proposer une conception originale de la connaissance » écrit Tabary (1991, p. 60) qui précise ensuite le rôle actif du sujet : « Théorie de l’autonomie et constructivisme génétique se rejoignent pour affirmer que la connaissance n’est pas seulement apprise mais véritablement créée au cours de l’histoire individuelle » (Ibid., p. 78).

Autonomie et Recherche : le recours à la méthode (l)

  • 1 1.Rôle précurseur du Cueep de Lille 1, Cahiers du Cueep, N° 9 déc 1987, Recherche-action :méthodes (...)
  • 2 . « La régulation des dispositifs, qui en elle-même relève d’une recherche-action en tant qu’elle i (...)

5Dans ce paradigme, la méthodologie est également à inventer. Concevoir, construire et conduire des dispositifs qui visent l’autonomie du sujet–apprenant est couteux en invention et innovation : de l’action, fondée conceptuellement, s’effectue une montée vers l’abstraction quand « l’action est le royaume concret et parfois vital de la complexité » (Morin, 1990, p. 108). Ce projet portant sur un processus s’oppose à la structure même d’un système façonné sur des principes figés relevant de l’ordre de la commande et non de l’écoute (Vayer, 1993), de l’hétéronomie, de la domination dans lequel le maître possède le pouvoir. En ce sens, il représente l’innovation dans son sens radical car « l’innovation, dans le domaine de l’éducation, peut aussi bien être considérée comme une entreprise révolutionnaire de mise en cause fondamentale du système éducatif – et, par corollaire du système politico-économique qui le sous-tend – que comme une tentative d’améliorer le rendement d’un système sans attenter à ses structures et à ses fondements idéologiques » (OCDE-CERI, 1970, p. 12).
Le type de recherche que suscitent ces dispositifs est donc spécifique. Elle s’effectue en s’émancipant de la recherche classique dont elle remet en cause les règles pour intégrer la complexité. A la posture d’ingénieur, d’expert, l’acteur ajoute une posture distanciée de chercheur au sein de ce qui s’est affirmé au cours de ces quarante dernières années comme l’action-recherche qui s’est notamment développée au sein du Cueep
1 dans les années 80. L’enjeu est d’observer, d’inventer, de valider et de fonder scientifiquement un dispositif ouvert, évolutif, autonomisant. Dispositif qui se transforme en fonction des résultats obtenus selon des phénomènes de rétro-actions selon ce que Morin désigne comme la méthode : une opération constante de décodage. Une place prioritaire est accordée, en effet, au processus, dans une démarche compréhensive, phénoménologique et interactionniste, qui s’appuie sur les principes de la théorie de la complexité ; ce qui implique incertitude, paradoxe, rétroaction, stratégies, et reliance.
Le paradigme de l’autonomie implique donc une démarche de cheminement qui s’oppose à des postures de fermeture de programme figé puisque la vie implique de choisir, d’interagir et pour cela d’être à l’écoute (Varela, 1989). Les stratégies relèvent d’une méthodologie évolutive dans la mise en œuvre de recherches ou de dispositifs. Jacquinot et Choplin (2002, p. 192) parlent de « recherche dispositive »2, il peut s’agir de « recherche-action » ou d’« action-recherche ». L’interrelation et la régulation deviennent des modalités d’action comme nous le montrent deux cas ayant un double objet de recherche.

Avenir Jeunes, projet d’autonomisation et recherche-action

6En mars 2010, la direction de la Formation Professionnelle de la région IdF a pris l’initiative de la mise en œuvre d’une offre de parcours individualisé sur des compétences transversales, « Evaluer les jeunes dans le sas Avenir Jeunes » sous forme de prestations et de services visant une (pré)qualification professionnelle. Il s’agissait de mener à bien le changement que cela constitue pour les formateurs aussi bien que pour les stagiaires, dans les représentations et les pratiques. Le Conseil régional a collaboré avec un consultant en ingénierie de formation qui a adopté une démarche de recherche-action. La mise en œuvre du changement s’est opérée sur trois années. Viser l’autonomie du stagiaire exigeait, en effet, en amont un travail de décentration de tous les acteurs. La construction d’une carte de compétence à adapter au stagiaire a servi de médiation à cette transformation. La recherche-action a inclus à la fois des membres d’organismes non qualifiants et qualifiants et des personnels du Conseil régional. Cela a signifié d’accepter – pour les pilotes – l’incertitude et de parier sur l’autonomie. Cette activité d’intelligence collective a atteint son objectif, l’évolution de tous les acteurs et la modélisation de parcours intégrant une carte de compétences. Elle a permis de mettre en question des approches stigmatisantes pour favoriser une situation de réussite selon le postulat d’éducabilité : « la co-construction de l’outil par l’ensemble des acteurs et le changement de paradigme concernant les catégorisations linguistiques facilitent le traitement égalitaire des jeunes y compris ceux qui présentent des besoins linguistiques » (Guide, 2011, p. 51)
Comme nous le voyons avec Avenir Jeunes la recherche de l’autonomisation au sens anthropologique demande une réorientation méthodologique influencée par la phénoménologie. Nul ne peut en effet décréter l’autonomie. Il s’agit de comprendre des pratiques, des relations, des positionnements, des représentations sociales, dans des situations de tensions, de changements de postures, des reconfigurations inédites dans les missions, lourdes d’enjeux avec pour boussole l’éthique. Ce qui suppose une implication réelle et partagée de valeurs de la part tous les acteurs, une éthique commune (De Ferrari, 2011).

Recherche-action sur les facteurs-clés d’un espace transitionnel de formation en Master 2

7Le montage d’un master 2 en DDLC (didactique des langues et des cultures) s’était donné comme objectif d’activer l’autonomie de futurs enseignants-formateurs de langues. Il a eu recours à différentes modalités ayant comme trait commun une dimension expérientielle : l’alternance, la confrontation à l’altérité de l’étranger, des pratiques d’autoformation, de projet professionnel personnel, d’auto-évaluation, et l’usage des TIC. La difficulté de la prise en compte de finalités telles que l’autonomie, d’objectifs définis en termes de compétences, de préparation à des stages à l’étranger et l’exigence de qualité dans un cadre institutionnel ayant ses règles du jeu est apparue d’emblée. De plus, ces situations de formation encore non stabilisées peuvent, et c’est notre cas, être vécues par les stagiaires comme paradoxales. La revendication des stagiaires-enseignants de ce Master 2 d’une « réelle autonomie » avec mise en cause de la formation qui comportait des contraintes devenues selon une des stagiaires porte-parole : « inacceptables, incohérentes, contreproductives » nous a lancé un défi. C’est imposé à nous la nécessité d’une recherche-action pour répondre à cette problématique (Barbot & Rivens Mompean, 2011). Elle s’est appuyée sur des entretiens avec les étudiants concernés et des réunions de régulation.
La recherche-action est parvenue à dégager quatre facteurs-clés de réussite selon une « modélisation », entendue ici comme un processus dynamique de réflexion et de formalisation des connaissances à partir des retours sur expériences et des prises de conscience : approfondir la prise en compte de la chronoformation (Pineau, 2006) ; se situer dans une nouvelle relation éducative mobile qui exige une préparation ; s’approprier les outils réflexifs ; redéfinir les savoirs à acquérir. Comme pour Avenir Jeunes cette modélisation implique le partage d’une éthique.

Sept nouveaux rendez-vous pour l’autonomie dans l’éducation et la formation

8La mise en œuvre d’une ingénierie de la formation relevant du paradigme de l’apprentissage et de l’autonomie (Albero, 2000) repose, nous l’avons vu, sur un dispositif de formation exigeant une bascule des rôles des acteurs éducatifs et de leurs relations. Dans ce contexte, l’apprenant récupère la possibilité et la capacité d’agir par l’adaptation à son environnement. Selon les conditions de faisabilité de la démarche d’autonomisation d’une situation donnée, nous pouvons mobiliser les principes exposés ci-dessus pour les réinvestir – en les ajustant – dans diverses situations de formation contemporaines. Nous avons ainsi retenu 7 domaines à examiner en vue de la préparation de l’apprenant. Autant de rendez-vous (RV) à ne pas manquer pour la formation de soi comme sujet-apprenant, à savoir :
RV 1 : un « nouveau » métier en présentiel et en ligne
RV 2 : TIC et FOàD du côté de l’apprenant
RV 3 : l’autonomie en lien avec les mobilités et l’interculturalité
RV 4 : l’autoformation et la pédagogie universitaire 
RV 5 : la formation des enseignants/formateurs
RV 6 : l’autoformation en formation pour adultes, expérience et VAE
RV 7 : l’autonomisation dans l’enseignement primaire et secondaire 

9Dans cet ensemble, il nous semble que le RV 2 est porteur d’enjeux et de défis forts pour le processus d’autoformation puisqu’il concerne potentiellement toute situation éducative présente et à venir. Nous proposons donc, dans ce qui suit, d’aborder les questions que soulève l’introduction du numérique dans la formation du sujet, en portant une attention particulière aux choix didactiques et pédagogiques qui peuvent y être associés.

RV 2 TIC et FOàD du côté de l’apprenant : les TIC comme chance historique pour développer l’autoformation ?

10A quoi sert l’école si Google nous dit tout ? Titrait récemment le journal The Conversation. Si l’essor d’Internet et des équipements informatiques peut être perçu comme une chance historique pour l’autoformation, il exige une réflexion sur les modalités pédagogiques mais aussi sur les savoirs inédits et légitimes à développer (Barbot, Debon & Glickman, 2006, p. 14 ; Bachelet, 2011, p. 252). En ce sens, les TIC ne peuvent, à elles seules, être identifiées comme solution pour l’autonomie, comme le rappelle Poisson (2000, p. 18) « […] il n’y a pas de vertus intrinsèques aux NTIC, elles peuvent être mises au service de pédagogies très anciennes, voire entraîner des régressions pédagogiques ».
Il s’agit alors de se demander quelles orientations pédagogiques donner à ses pratiques de formation à l’autonomie. Sans prétendre fournir de réponse exhaustive à ces questions, 4 orientations pédagogiques peuvent donner, selon nous, du pouvoir d’agir aux apprenants :

  • Proposer des supports capables de tenir compte des besoins uniques des apprenants. Le site du CRL (Centre de Ressources en Langues) de l’université Lille 3 propose un module « Apprendre à apprendre »1 en accès libre, destiné à [1] mieux se connaître en tant qu’apprenant [2] explorer les méthodes et ressources qui facilitent l’apprentissage. L’autonomisation de l’apprenant, nous l’avons évoqué, ne peut se décréter (Linard, 2000), elle nécessite d’être développée par une réflexion sur ses propres capacités métacognitives, par une exploration d’autres stratégies d’apprentissage dont la diversité de mises en situation peuvent être facilitées par le support numérique.

  • Donner la liberté d’agir en accordant le choix des modalités. Des professeurs en stage réalisent un dossier sur les principes théoriques et les applications pédagogiques de la perspective actionnelle en didactique des langues. L’enseignant leur laisse le choix du support qu’il demande de déposer sur un environnement numérique de travail. Certains optent pour un document écrit de type pdf, d’autres pour un blog, d’autres encore pour une capsule vidéo. A travers cet exemple, nous soulignons l’intérêt, avec les outils technologiques, d’ouvrir, dans le sens de Jezegou (2010), les choix laissés à l’apprenant (en termes d’objectifs, de modalités, de contenus, d’évaluation) pour le développement de sa capacité à s’engager dans la formation en tant qu’apprenant « éclairé ».

  • Organiser l’hybridation de la formation. Si l’engouement actuel autour de la pédagogie inversée va dans le sens des pratiques prometteuses pour l’apprentissage, c’est, entre-autres, parce qu’elle libère la situation d’éducation en face-à-face des contraintes spatio-temporelles de l’espace-classe traditionnel. Rappelons que ses principes reposent sur la mise à disposition (souvent en ligne) des contenus théoriques, le cours étant consacré aux activités et aux échanges. C’est aussi parce qu’elle reconfigure le rapport au savoir en libérant le maître de l’omniscience et en permettant aux apprenants de s’approprier les contenus théoriques à leur rythme. Or ceci n’est pas sans poser de défis à l’enseignant qui doit à la fois orchestrer une culture de l’immédiateté liée aux usages des TIC et de temps longs nécessaires à la construction des savoirs (Trémion, 2014).

  • Ouvrir le pouvoir d’évaluer aux apprenants / partager le pouvoir d’évaluer. Une pédagogie de l’autonomisation ne peut faire l’économie de la question de l’évaluation, souvent critiquée pour ses effets de sanction et de hiérarchisation dans l’éducation. Ouvrir le pouvoir d’évaluer aux apprenants c’est permettre l’expression de régulations de fonctionnement individuel et collectif par référentiel d’interactions (De Ketele, 1993, p. 75). C’est ainsi que le développement des MOOCs (Massive Online Open Courses) renouvelle la problématique autour de l’intérêt de l’auto et de la co-évaluation puisque les équipes d’enseignants se sont trouvées dans l’incapacité technique d’évaluer les milliers de participants à ces cours en ligne. Ce sont donc les contraintes du format qui ont remis sur le devant de la scène la question de l’évaluation entre pairs, qui, en permettant l’exploration et la comparaison de productions, les annotations individuelles et collectives, pourrait servir, dans l’interaction, le passage de l’action à l’abstraction indispensable au processus d’autonomisation.

Autonomie en pédagogie et en didactique, prérequis de l’émancipation

11Dans cet article, nous donnons une réponse épistémologique et opérationnelle à la question de l’émancipation éducative pour la formation de soi en montrant qu’un découpage entre le champ de la pédagogie et didactique et celui de la philosophie entrerait en contradiction avec une praxis de l’éducation et une approche paradigmatique englobant autonomie et émancipation. En cela, nous esquissons les contours théoriques et méthodologiques du paradigme de l’autonomie en formation, principes qui restent à être affinés et surtout à être adaptés en fonction des situations d’éducation. Nous aurions pu proposer une compilation d’orientations pédagogiques de l’apprentissage émancipateur mais avec le risque de l’inscrire dans une énième « pédagogie active molle » (Vellas, 2008) dépouillée de tout appareil épistémologique et réduite à quelques pratiques caricaturales. Une approche systémique nous a conduit à intégrer l’émancipation dans le paradigme de l’autonomie afin de tendre vers une logique, non pas de victimisation, mais d’empowerment. Pourquoi la formation à l’autonomie donne-t-elle du pouvoir à l’apprenant ? Quels en sont les mécanismes-clés ? Les savoirs opérationnels ? En répondant à ces questions, nous avons en outre identifié quelques ressorts d’une pédagogie de l’autonomie utiles à une formation de soi qui vise à préparer l’apprenant à affronter les contraintes externes, les injonctions paradoxales, les inégalités et rapports de domination qui fondent la relation entre les hommes, qu’on le veuille ou non ; à les comprendre et à les objectiver pour mieux s’en dégager.
Nous pensons, pour aller plus loin, nécessaire que soient régulièrement interrogés les éléments communs au triptyque autonomie, empowerment, émancipation dans la formation car, nous l’avons vu, le contexte éducatif, social, technique ne peut être coupé des processus à l’œuvre. C’est seulement dans ce cas, enfin, que pourront être énoncées les conditions sans lesquelles la révolution, au sens de Freire, ne saurait exister.

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Bibliographie

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Notes

1 1. Rôle précurseur du Cueep de Lille 1, Cahiers du Cueep, N° 9 déc 1987, Recherche-action :méthodes et stratégies, Quelques remarques épistémologiques à propos de la recherche-action, n° 26 nov 1994 T1 et 2, Recherches-actions : Méthodes et pratiques de formation.

2 . « La régulation des dispositifs, qui en elle-même relève d’une recherche-action en tant qu’elle implique à la fois un diagnostic ou une compréhension de la situation… Et en fonction de ce diagnostic (dimension « recherche de la régulation »), des actions correctives (dimension « action de la régulation »).

1 3. Disponible sur https://www.univ-lille3.fr/crl/apprendre-langues/autonomie/ (Consulté le 17/11/2015).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-José Barbot et Virginie Trémion, « De l’émancipation à l’autonomie : stabilisation et ouverture de possibles », Recherches & éducations, 16 | 2016, 21-34.

Référence électronique

Marie-José Barbot et Virginie Trémion, « De l’émancipation à l’autonomie : stabilisation et ouverture de possibles », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2617

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Auteurs

Marie-José Barbot

Université de Lille 3
EA 4354 - CIREL - Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille

Virginie Trémion

Institut Catholique de Paris
EA 4354 - CIREL - Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille

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Droits d’auteur

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