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Enfants turbulents, adolescents inquiétants ?

Pour une psychologie de l’éducation
Manuel Rodrigues-Martins

Texte intégral

1A partir du thème de l’enfant turbulent,  cette réflexion se veut une contribution à la définition d’une formation psychologique pour tout enseignant.

2Par ces temps de menaces sur les Instituts universitaires de formation des maîtres et sur le service public d’éducation, il me semble utile de rappeler qu’Henri Wallon fut un grand psychologue, certes, mais qu’il fut aussi un homme engagé, qu’il fut quelques années président du GFEN, qu’il fut l’auteur avec Paul Langevin d’un plan de réforme démocratique de l’enseignement, en 1947, qui n’a jamais été mis en œuvre, j’y reviendrai.

3H.Wallon écrivait en 1952, (in Enfance n° spécial, p. 130.)

“ Un maître qui a vraiment conscience des responsabilités qui lui sont confiées, doit prendre parti sur les choses de son époque. Il doit prendre parti non pas aveuglément, mais en faisant l’enquête que son éducation et son instruction lui permettent de faire. Il doit prendre parti pour connaître véritablement quels sont les rapports sociaux, quelles sont les valeurs morales du temps. Il doit prendre parti, pas seulement dans son cabinet de travail, et pas seulement par l’analyse des situations économiques ou sociales de son temps ou de son pays, il doit parti solidairement avec ses élèves en apprenant d’eux quelles sont leurs conditions de vie (…). Il doit être en perpétuel remuement d’idées : il doit modifier ses propres idées par un contact permanent avec une réalité qui est mouvante, faite de l’existence de tous et qui doit tendre vers l’intérêt de tous. ”

Constats, évolutions

4Enfants, agités, instables ou somnolents, pré-adolescents et adolescents non motivés, agressifs ou amorphes, parfois insolents, et irrespectueux,  ces constats ne sont pas isolés.

5Ces attitudes sont-elles plus fréquentes qu’avant 1963 c’est-à-dire quand la grande majorité des enfants du peuple n’allait pas au collège ? Peut-être et sans doute n’est-il pas anodin de se rappeler que l’essentiel des travaux d’H.Wallon ont été produits avant cette époque.

6Néanmoins ce constat est là. La réaction première, et sans doute la plus facile consiste à incriminer l’évolution des mœurs, les conditions de vie.  Les divorces se sont multipliés, entraînant une augmentation importante des familles monoparentales et recomposées, et le chômage endémique touche d’abord les couches populaires. Les adolescents expriment une demande de respect et manifestent moins de docilité. On assiste à une transformation des modes de consommation et de sociabilité de la jeunesse, par la musique, le sport, la télévision, les jeux vidéo.

7L’autorité, toujours fondée sur les hiérarchies et la force morale ou physique, montre ses limites. Une aspiration à des rapports humains plus démocratiques se développe, dans la famille, le travail, la société, et bien sûr l’école ne peut y échapper.

Désarrois, peurs et angoisses

8On ne peut malheureusement contester l’ampleur du désarroi, des peurs, de l’inquiétude, d’une majorité d’acteurs du système éducatif.

9Pourquoi tant parler aujourd’hui d’enfant turbulent, et d’adolescents inquiétants ou plutôt qui en parle et pourquoi ?

10Enfant ou adolescent turbulent, son attitude pose problème, constitue un obstacle qui peut empêcher son propre développement, peut nuire au travail de la classe, et évidemment freiner ou empêcher la mise en œuvre de l’activité de l’enseignant.

11Si l’enseignement est conçue comme le déroulement d’une procédure linéaire, magistrale, fondée sur la compétition entre les élèves, avec le paravent de prescriptions hiérarchiques, alors il y a de grandes chances pour que l’enfant turbulent devienne à terme le gêneur qu’il faut essayer de calmer, d’isoler, de rééduquer, et enfin d’orienter vers une structure adaptée. Dans la grande majorité des cas ces enfants sont de milieu populaire, mais cela peut concerner aussi, très minoritairement, des enfants de milieu plus aisé, dont le comportement sera interprété comme le signe d’un ennui, parce qu’ils sont «  surdoués ».

12A ce désarroi, à ces difficultés il y a à mon sens au moins trois sources liées entre elles : d’abord l’expérience, la subjectivité des personnes, ensuite le défaut de formation théorique, et enfin les fantasmes idéologiques.

L’expérience singulière de chacun, les enjeux personnels

13Quand ces élèves mettent l’enseignant en difficulté, c’est alors toute la subjectivité, l’histoire de la personne  qui peut surgir violemment. Cet enfant, cet adolescent, devant lequel on se sent impuissant devient le signe d’une faille, d’une incompétence, d’un malaise, d’une souffrance.

14Quelle a été notre propre enfance d’enfant doué, brillant ? Quelle adolescence sage, trop sage avons-nous vécue ? Comment s’est construite notre relation aux figures de pouvoirs ? Comment s’est exprimée notre sexualité ? Quels types d’angoisses profondes portons-nous qui nous conduisent à accepter des comportements de corps et de soumission aux hiérarchies ? Quelle expérience réelle et symbolique avons-nous de la relation au groupe, dans notre famille d’origine et dans nos expériences de la vie ? Par quels processus  étranges nous sommes nous installés dans le bien-être du savoir abstrait et d’une institution infantilisante ? A quelles occasions est-il possible dans l’institution, de travailler ces dimensions inhérentes au métier de relation avec autrui ?

15Or paradoxalement, la réaction de l’enfant est toujours une adresse à l’adulte, une demande de protection, de construction de sens, sommes en capacité de l’entendre, et d’y répondre correctement ?

Les connaissances théoriques

16La psychologie dominante, c’est-à-dire la plus répandue et partagée, dans l’éducation reste profondément marquée d’une part, par la référence aux aptitudes, dont Binet fut un des fondateurs et d’autre part par l’ignorance sinon le rejet des apports de la psychanalyse. Le développement du psychisme y est représenté comme une courbe plus ou moins ascendante, et dont les données de base peuvent être fort différentes et inégales. Les mesures en termes de QI ou de stades, même piagétien, entretiennent ces conceptions figées. Ainsi dans cette logique, l’enfant turbulent relève facilement d’un stade prélogique ou concret, et l’adolescent agressif ou violent risque de se retrouver du côté de la pathologie, comme l’enseignant qui souffre.

17L’inégalité supposée des aptitudes de départ se manifesterait dans les différentes situations scolaires et l’organisation des filières a pour fonction de trier les enfants selon ces aptitudes supposées. Les travaux sociologiques sur la reproduction sociale ont été pervertis : à savoir les effets du milieu deviennent obstacle à un apprentissage “ normal ” donc il faut créer des structures ou des dispositifs adaptés, avec les outils techniques pour légitimer la déficience ou le handicap.

18En dehors des profs d’EPS et des enseignants spécialisés, qui connaît réellement Wallon, Vygotski ou Dolto ? L’attitude fondamentale qui consiste à comprendre un sujet ou un groupe par une approche clinique n’est pas un trait de la culture enseignante, et encore moins celle des hiérarchies.

19Depuis des décennies la formation psychologique des enseignants n’a pas progressé, et c’est encore plus vrai pour le second degré, et ce malgré la création des IUFM. Parallèlement les travaux de chercheurs se sont extraordinairement développés. Le fossé s’est de plus en plus creusé entre ceux qui cherchent, qui analysent, qui diffusent et la masse des enseignants. Et pour autant chaque enseignant se débrouille comme il peut.

20Mais cette non formation dominante des acteurs de l’institution éducative ne peut que fragiliser tous ceux qui vivent leur métier dans la solitude. Ainsi la moindre attitude déviante d’un enfant et d’un adolescent devient inquiétante et étrange. Etrange parce que dans leur histoire de nombreux enseignants n’ont jamais vécu ces turbulences, inquiétante, parce que ces enseignants sont démunis d’outils d’analyse et de compréhension.  Cette inquiétude est renforcée par les sentiments d’abandon et de non reconnaissance qu’ils croient percevoir dans les attitudes de certains ministres, comme Allègre. On sous estime énormément je le crains les angoisses qui saisissent les futurs profs d’école et les futurs professeurs de lycée et collège à l’idée de se retrouver dans des banlieues populaires qui sont synonymes pour eux d’enfants agités, d’adolescents difficiles, non motivés, violents et à la sexualité brutale.

21Devant ces angoisses toute réponse psychiatrisante ou criminalisante risque de trouver des échos, et les mesures sécuritaires ou d’exclusion feront des adeptes. Le sort de la mixité sociale est réglé, le consensus est quasi réalisé sur la nécessité de mettre à l’écart les élèves qui dérangent, exit le collège unique.

Les fantasmes idéologiques

22Le contexte mondial et national, et certains les médias contribuent à entretenir des fantasmes menaçants.

23Le terme de “ sauvageons ” lancé il y a deux ou trois ans par J.P Chevènement, alors Ministre de l’Intérieur, mérite qu’on s’y arrête quelques instants. Au-delà des jeunes qu’il était censé désigner, pour l’essentiel des préadolescents de milieu populaire immigrés, ce terme ne peut que produire des associations d’images, de conceptions qui relèvent du racisme le plus virulent, celui qui fonde le colonialisme et les génocides. Nul n’est besoin d’être un lacanien pur et dur pour entendre, d’abord “ petit sauvage ”, ou “ futur sauvage ”, donc être non civilisé, inculte frustre,  violent, à la sexualité primaire. Les médias, d’un même chœur, entretiennent ces visions colonialistes et l’image d’une jeunesse dangereuse. Or non contents d’être incultes, ces sauvageons se complaisent dans la consommation d’images de cinéma et de télévision violentes qui agiraient comme une drogue laissant libre cours à leurs pulsions destructrices. C’est en gros le sens du soi-disant rapport d’expert réalisé par B. Kriegel, philosophe, à la demande de J. Chirac, sur l’impact des images violentes auprès des jeunes.

24Dans le n° de Janvier 2003 du Monde Diplomatique Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, critique sévèrement le rapport Kriegel. Il indique que les seules sources d’enquêtes utilisées sont certes rigoureuses mais proviennent toutes des Etats-Unis, aucune enquête française n’a été consultée. Or il n’est sérieusement pas possible d’ignorer que la société américaine connaît à la fois une production médiatique extrêmement violente et des mœurs où le passage à l’acte violent est favorisé par la vente libre et la circulation des armes. Ce que dénonce tous les chercheurs en sciences humaines depuis des décennies. S.Tisseron s’interroge donc à juste titre sur les conclusions du rapport Kriegel, qui désigne une population soit disant fragile et à risque en France, qui ressemble étrangement au groupe social des sauvageons, jeunes d’origine française inclus. S’agit-il d’inquiéter pour contrôler ? Poser la question c’est y répondre. Dans le même temps N.Sarkosy,  Ministre de l’intérieur multiplie les mesures sécuritaires.  

Le fonctionnement institutionnel

25Le destin de l’enfant turbulent est-il, si l’on en juge par les contributions à cette journée, de débuter dans les structures classiques puis, petit à petit, d’être écarté d’abord vers les dispositifs d’adaptation, puis d’intégrer les structures spécialisées avant de sombrer dans la délinquance, ou d’être orienté en lycée professionnel ? Les pédagogies dites actives, les activités sportives et d’expression artistique n’auraient t-elles pour fonction que de retarder ce processus en favorisant le détournement d’une énergie qui ne trouve pas à s’exprimer dans le cadre d’un enseignement traditionnel, coercitif  et sélectif ?

26Qu’on me comprenne bien, il ne s’agit nullement ici de contester la gravité de certaines situations. Il ne s’agit pas plus de nier, bien au contraire, l’apport très riche et décisif de tous les acteurs qui, depuis des décennies, ont fait la preuve de la réussite des pédagogies actives, qu’ils s’inscrivent dans l’héritage de Makarenko, de Freinet, du GFEN, du mouvement sportif. Qu’ils enseignent en maternelle, en primaire, en SEGPA, en collège, en lycée professionnel, ils innovent, nous innovons depuis un siècle, contre l’institution et ses hiérarchies, contre les idéologies , contre la majorité des collègues  et parfois contre des parents qui n'ont que la compétitivité en tête. Ce sont, nous sommes au fond des acteurs bien turbulents pour l’institution. Je crois malheureusement q’on peut affirmer aujourd’hui que ces pratiques innovantes, les théories qui les soutiennent, sont plus que marginales dans l’institution et la société. Et peut-être une certaine forme d’action pédagogique militante a-t-elle contribué à cette marginalisation.

27Une campagne idéologique perverse s’est développée récemment : une des causes de la “ turbulence ” des enfants viendrait d’un excès de pédagogie active, mais surtout d’un flou dans ces pédagogies. Cela légitimerait ainsi le seul recours à des pratiques pédagogiques conservatrices appuyées à des conceptions psychologiques théoriques figées, comme par exemple les notions de stades, de QI, ou de troubles du comportement référés à une psychiatrie sponsorisée par les “ entreprises du médicament ”.

28En fait l’enjeu de ce masquage idéologique, en traduisant les effets pour la cause est de légitimer les inégalités, la sélection, les injustices de plus en plus criantes. Il vaut mieux une jeunesse qui s’agite, qui casse, et donc qu’on peut psychiatriser ou criminaliser, plutôt qu’une jeunesse qui se révolte.  

Comment s’en sortir ?

Faire réellement connaître les pédagogies actives, la socio-construction des savoirs

29Pour que les solutions diverses des pédagogies actives puissent être réellement mises en œuvre ,  une véritable rupture est nécessaire avec les logiques de sélection. Une politique sérieuse de lutte contre les inégalités s’impose, une ambition de culture, un projet d’ampleur. Le plan Langevin Wallon esquissait ce projet, avec en particulier le principe d’une véritable formation polytechnique et culturelle pour tous jusqu’à 16 ans. Son actualisation est nécessaire pour briser avec le principe des filières ségrégatives. Outre l’effet de mobilisation et de cohérence pour les enseignants que ce projet aurait, il permettrait de généraliser ce qui est au cœur des pédagogies actives, dans leur diversité, c’est-à-dire, le modèle d’apprentissage du socio-constructivisme. Ce modèle se situe à la fois dans l’héritage, de Piaget, Wallon, Vygotski, Winnicott, Dolto, parce qu’il repose sur l’idée que ce qui fait le moteur du sens c’est la complexité, le mystère, l’étrange. Il ne s’agit pas , loin s’en faut de quelques recettes techniques comme le conseil de coopérative, le journal, les démarches de projet, les IDD. Il s’agit d’une transformation en profondeur de l’activité des élèves et des enseignants, pour que chacun et tous deviennent acteur.

30Cette transformation exige de l’institution qu’elle fasse connaître ces démarches pédagogiques pour permettre aux enseignants de créer et d’inventer, mais elle exige aussi des enseignants qu’ils agissent pour créer et inventer.

Permettre une implication personnelle

31Les dispositifs dits d’échanges et d’analyse de pratiques, quelles que soient les techniques, sont un premier pas, pour permettre l’expression, par la parole, le jeu, la vidéo. Ces dispositifs permettent de déculpabiliser, de se rassurer, de reprendre confiance. Mais plusieurs conditions sont requises pour que cela soit efficace et durable : les compétences des accompagnateurs, une véritable formation aux sciences sociales, des apports sur l’apprentissage, sur une psycho-pédagogie pratique, une maîtrise réelle et pratique des pédagogies actives, des travaux de groupe.

32Tout ceci suppose de profondes modifications de l’organisation du travail dans les établissements scolaires. Le travail en équipes, dans une organisation du travail plus démocratique est indispensable.

Sur le plan théorique, la formation permanente

33Si l’échange, le travail d’équipe, l’élaboration collective sont nécessaires, une véritable formation théorique et méthodologique reste à inventer. Le choix de la construction des savoirs par les enfants et les adolescents repose entre autres sur des choix théoriques dont je voudrais développer rapidement trois pistes : le rapport aux savoirs et l’activité, le développement du psychisme et de la personnalité des enfants et des adolescents, et enfin les interactions sociales dans les groupes et les institutions.

Trois pistes

Activité et rapport au savoir

34Il n’est pas dans mon propos de rappeler tous les travaux sur ces thèmes mais plutôt de formuler quelques questions.

35 J.P Terrail (2002 ) rappelle dans son dernier ouvrage quelques découvertes de Wallon et Vygotski :

“ La genèse de la pensée procède non par éviction des formes existantes  au profit de formes nouvelles, mais par élaboration des formes supérieures à partir des formes anciennes. Le développement des concepts scientifiques doit prendre appui sur un certain niveau de maturation des concepts quotidiens.

C’est à partir des ressources acquises de la vie quotidienne que l’élève affronte les apprentissages scolaires. D’où pour les enseignants la mission de conduire la transformation du savoir de l’enfant, plus qu’à l’éradiquer pour implanter sur ce champ de ruines un savoir plus digne de ce nom. ”

36Le concept très concret de zone proximale de développement s’enracine dans ces observations, banales dans les pédagogies actives.

37Plus près de nous, des chercheurs comme C.Dejours et Y.Clot au CNAM, (Conservatoire National des Arts et Métiers) dans le champ de la psychologie du travail, s’intéressent étroitement à l’activité, au sens de l’expérience fondatrice des significations symboliques, source du plaisir et de la souffrance.

38Le point commun de toutes ces démarches de recherche est l’activité de l’être humain dans sa globalité, dans ses expressions corporelles et symboliques. Cette activité se manifeste toujours dans une production ; de gestes, de comportements corporels rarement isolés d’une production langagière. Elle se concrétise dans une production d’objets, de plus en plus sophistiqués, et aujourd’hui par le biais des nouvelles technologies ; une production d’objets articulant les codes de l’écriture, des images et des sons.

39L’expérience des enfants concentre à la fois celle des premiers hommes par l’expérience du jeu et de la création d’objets “ rudimentaires ”, fruits de la transformation de la matière, et l’expérience la plus développée par l’usage des moyens d’expression technologiques modernes que sont l’informatique et la création d’images.

40Les activités de jeu, de travail, et celles dites de création, constituent les expériences fondamentales d’hominisation. C’est au cœur de ces activités que peut se développer la disposition biologique de l’homme, sa capacité au plaisir. Mais c’est aussi au cœur des activités de travail, quand celles-ci sont trop profondément en dissociation avec les motifs personnels, que peut se développer une souffrance extrême. On peut malheureusement faire la même remarque pour les activités d’apprentissage scolaire, et en déduire que très souvent le passage à l’acte de l’enfant ou l’adolescent est l’expression d’une souffrance indicible, d’une dissociation.

41C’est en partant de l’activité, de ses mobiles, du sens, que B.Charlot (1997) a développé toute la théorisation autour du rapport à l’école et au savoir. Avec l’équipe de l’Université Paris VIII, dont J .Y Rochex et E. Bautier, ils ont montré, notamment dans Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs (1992) que le parcours scolaire était un processus toujours singulier, jamais déterminé d’avance, toujours ouvert à l’inattendu. Ce processus est fonction de la manière dont les élèves perçoivent les activités qui leurs sont proposées. La méthode des bilans de savoir permet de mettre à jour ces processus et de construire avec les élèves la caractéristique du rapport subjectif qu’ils entretiennent avec l’école et les savoirs. Dénouer avec eux les dimensions cognitives et affectives constitue une étape essentielle pour permettre un rapport plus positif avec l’école et les savoirs.

42Cependant l’école remplit aussi une fonction symbolique qui est de permettre aux enfants de quitter leur famille, de s’émanciper des appartenances et des identifications parentales.

Le développement du psychisme et de la personnalité

43La problématique des identifications constitue une des contributions fondamentales de la psychanalyse à la compréhension du développement du psychisme. Ce processus, conceptualisé initialement par Freud, a été depuis largement critiqué et enrichi,  par des auteurs comme P.Aulagnier (1986), G.Mendel (2002) ou F.Hurstel (1996) qui essaient de comprendre comment les figures sociales prennent corps dans le psychisme de chaque sujet. L’enjeu pour chaque enfant et chaque adolescent est de négocier la continuité et la rupture avec sa famille et les idéaux qu’elle représente. Or cette famille et ses idéaux constituent le socle contre lequel l’enfant et plus violemment l’adolescent vont s’appuyer pour se construire, dans un mouvement d’identification-désidentification. Pour que l’issue soit positive, le soutien narcissique parental est indispensable. Ce soutien narcissique est à la fois la capacité affective d’accueillir l’agressivité de l’adolescent mais aussi la capacité à résister au choc, à tenir bon, à faire rêver. Or cette capacité est sans doute liée à l’histoire de chacun des parents mais elle est aussi dépendante du statut que la société et l’école accorde à cette famille en reconnaissant sa culture, l’activité des parents.

44Mais si on considère que la famille constitue un obstacle à la réussite scolaire de l’enfant il n’y a pas lieu de s’étonner qu’il y ait parfois certains passages à l’acte. Car en effet si l’enfant ou l’adolescent est mis en demeure, plus ou moins explicitement, de s’identifier au modèle de réussite que représente l’enseignant ou les bons élèves, c’est-à-dire de renier son identité d’origine, il risque de se perdre dans l’angoisse d’un deuil impossible, et de sombrer dans la dépression ou les passages à l’acte ( agression, séduction, suicide, etc…).

45La psychanalyse a apporté un autre éclairage essentiel sur le  développement psychique, celui de la quête de l’identité sexuelle : celle-ci est marquée par les étapes de la castration œdipienne, condition de l’accès au statut de sujet, et par la crise d’adolescence, ou le passage adolescent.

46 Dans la réalité ces deux dimensions des processus identificatoires sont étroitement imbriquées. Dans le même mouvement un adolescent est au prise avec les questions existentielles de son devenir homme ou femme, des rapports amoureux, de l’appropriation de son héritage culturel familial, de sa projection dans l’avenir. Les adultes de l’institution scolaire peuvent l’accompagner sur ce chemin de l’émancipation, et ils réalisent ainsi une des mission de tout adulte, celle de passeur des générations. N’est-ce pas plus noble et plus enthousiasmant que le rôle étriqué et illusoire de sélectionneur ? Et c’est aussi plus efficace pour contribuer à une société plus démocratique.

47Mais le métier d’enseignant est un métier de relation d’abord avec des groupes. Et les groupes ne sont pas des additions d’individus. J’en viens donc à ce troisième axe fort d’une véritable formation.

Le groupe, rivalité ou coopération

48H.Wallon déclarait à ce propos en 1952 lors d’une conférence sur Les étapes de la sociabilité  (1976)  : 

“ Je crois qu’il est mauvais de mettre à profit cet âge de l’enfant (de six à douze ans), pour développer en lui l’esprit de concurrence et d’antagonisme collectif. On ne fait là que susciter un mauvais esprit de corps et les prémices d’un sentiment, qui n’est pas un sentiment de solidarité, mais un sentiment de domination à l’égard d’un autre groupe, c’est-à-dire la forme de domination la plus fâcheuse, la plus aveugle, la plus néfaste. On peut voir ainsi s’aiguiser un état d’esprit très proche du racisme ou du fascisme, où le groupe qui se croit supérieur n’a vis-à-vis des autres que des sentiments de dénigrement et d’hostilité. Mais il y a d’autres manières de mettre à profit cette étape de sociabilité, c’est de développer, non pas l’esprit de rivalité, mais celui de coopération. Cet esprit de coopération a été utilisé dans les essais de travail en équipe… ”

49Depuis des décennies les travaux de la psychologie sociale et de la psychanalyse ont mis en évidence les fonctions structurantes, intégratives ou destructrices du groupe. Ces fonctions sont liées bien sûr aux caractéristiques de ce groupe, à son fonctionnement. Un groupe de pairs, conduit par un adulte, peut avoir une fonction rassurante, sécurisante, qui permet à chaque individu d’être reconnu en tant que sujet.  Cependant le risque de l’illusion groupale existe, comme l’a montré D. Anzieu : c’est-à-dire le sentiment de ne faire qu’un avec les autres, de se complaire dans une fusion dangereuse, de s’abandonner à la toute puissance du “ bon leader ”, de ce maître, figure maternelle ou paternelle.

50Si les règles de fonctionnement permettent l’expression des individualités, des conflits de collaboration nécessaires, alors le groupe peut remplir une fonction transitionnelle, au sens défini par Winnicott, tremplin pour l’émergence de l’autonomie des sujets. C’est ce type de groupes qui peut constituer le creuset d’une véritable mixité sociale, qui n’a encore jamais été mis en œuvre dans l’école française.

51Si en revanche, la rivalité, la compétition, la méfiance constituent la règle, alors le conflit destructeur devient premier. Chaque sujet est contraint à une identification à la figure du chef, du maître, du dominant, ou à l’inverse à celle de la victime, du soumis, de l’exécutant. Les processus psychiques inconscients domineront.

52Les démarches de pédagogie active, base de l’apprentissage démocratique, offrent des perspectives de ce type, mais l’enseignant doit toujours lutter contre le fantasme de l’adulte idéal et aimé de ses élèves. Comprendre l’attitude de refus des enfants ou des adolescents nécessite donc également de s’interroger sur les effets de l’organisation du groupe, sur les phénomènes d’intégration ou de rejet dont ils sont l’objet et que les enseignants peuvent faire évoluer.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Manuel Rodrigues-Martins, « Enfants turbulents, adolescents inquiétants ? », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 21 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/262

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Auteur

Manuel Rodrigues-Martins

Psychologue, Maître de Conférences en Sciences de l’Education, GECPAS/IUFM de Lorraine

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