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DOSSIER

Émancipation culturelle et joie d’apprendre : La pédagogie progressiste de Georges Snyders dans la lutte des classes

Émilie Osmont
p. 35-47

Résumés

Si, dans le projet humaniste de formation de l’Homme, la question de la liberté est inséparable de celle de l’éducation comme voie privilégiée d’émancipation, encore convient-il de s’entendre sur le sens de ces termes, qu’ils soient concepts ou expériences, tant leurs représentations respectives sont fonction d’incréments historiquement plus ou moins mis en lumière. Ainsi, en Occident, les années 1960-1970 ont elles renégocié le lien liberté-éducation sous la forme d’une contestation de l’ordre politique. L’École en tant qu’organe d’État a été atteinte. Jugée inégale, discriminante et reproductrice, elle est entrée en crise. Les propositions de remédiation ont été nombreuses. En retenant ici celle d’une pédagogie progressiste, au demeurant restée de l’ordre de l’essai, cet article a pour objectif de mettre en avant une proposition de changement de l’ordre politique sous couvert de lutte des classes marxiste par une émancipation culturelle dont la joie constituera le noyau central.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 . Voir à ce sujet les nombreux échanges entre Daniel Hameline et Georges Snyders, repris notamment (...)

1Georges Snyders est sans doute un nostalgique de l’École traditionnelle la plus classique ; on ne manqua pas d’ailleurs de lui faire remarquer « que ce qu’il y avait d’émouvant dans [mon] travail, c’est que [je] ne voulais ni abandonner les Jésuites du XVIIe siècle, parce qu’ils élevaient les jeunes dans la grandeur des modèles héroïques et généreux, ni les philosophes du XVIIIeparce qu’ils faisaient confiance à l’enfant et au monde » (Snyders, 1999, p. VII) et on peut lui reprocher son utopisme dépourvu de toute réalité scolaire1 et dont la Pédagogie progressiste serait, in fine, « le parfait manuel pédagogique d’un monde arrêté » (Snyders, 1975a, p. 251-252). On ne peut également méconnaître le très fort militantisme politique de l’homme pour qui le communisme était une nécessité vitale, une résilience nécessaire, de sorte que la pédagogie progressiste dont il s’est fait l’essayiste est d’abord une pédagogie marxiste inscrite dans une lutte des classes dont le parfait achèvement ne se trouvera nulle part ailleurs que dans la réalisation d’un socialisme d’État.
On pourrait se contenter de ne dire que cela, mais ce serait alors oublier ce qui fait cœur dans sa pédagogie « tradi-léniniste » : le thème de la joie dont l’expérience chez les élèves constituerait le moteur de leur émancipation culturelle. Telle une mesure à trois temps, cet article reviendra en premier temps sur les principes de la pédagogie progressiste, ouvrant ainsi la voie à une lutte des classes dont le prolétariat sortirait enfin vainqueur, deuxième temps, et dont la joie d’apprendre constituera, troisième temps, le noyau émancipateur.

De la lutte des classes marxiste…

2Si l’école actuelle est bien l’ « appareil idéologique de l’État » (Snyders, 1975b, p. 316), il n’est pas impossible d’en modifier l’idéologie et la source. C’est-à-dire l’État. Le premier point à rénover concerne les contenus ; dans la pédagogie progressiste, ce sont les savoirs qui portent le projet idéal de l’Homme à être quelqu’un et qui révèle le type d’homme que l’on veut former. La façon d’enseigner les contenus n’est pas subordonnée au savoir enseigné, de sorte que, « pour saisir la signification d’une pédagogie, [il est] nécessaire de remonter jusqu’à son élément dominant : le savoir enseigné » (id., p. 317). Mais, dans la volonté de Snyders d’enseigner des connaissances qui fassent écho à un besoin de l’élève, on ne saurait se contenter de rénover les contenus pour rénover la pédagogie, de sorte qu’on ne peut considérer le savoir comme une condition suffisante ; et le problème pédagogique se pose de nouveau en termes de continuité-rupture à l’image de la rupture épistémologique de Bachelard dans la construction de la connaissance. Snyders entend par là que, pour apporter à l’élève

Élucidation, clarification, explicitation de ce qu’il ressent, la condition essentielle est qu’ils [les contenus] se placent en continuité avec son expérience. […] Mais il n’importe pas moins que ces contenus soient en rupture avec l’expérience de l’enfant, qu’ils dépassent cette expérience car ces réponses auxquelles l’élève aspire, il n’y parviendra pas seul, par ses propres forces ; nous dirons qu’il a besoin de la culture – et d’un guide à travers l’assourdissante hétérogénéité de la culture. […] La pédagogie consiste dans l’unité dialectique de ces deux mouvements de continuité et de rupture (Snyders, 1975b, p. 319-320).

3Soit. Mais quel sera le rapport avec le marxisme ? Selon Snyders, « cette synthèse continuité-rupture, c’est précisément ce qui constitue le marxisme dans l’expérience de la lutte des classes telle qu’elle est menée par le prolétariat » (Snyders, 1975b, p. 322). Un isomorphisme existe entre la pédagogie et la lutte du prolétariat, le mouvement qui anime l’une et l’autre est similaire. La lutte des classes, telle que Lénine la conçoit, est menée par une avant-garde dont le rôle est semblable à celui de l’enseignant dans sa classe. La rupture, à la fois dans la classe sociale et dans la classe d’élèves, se situe dans la démarcation de cette avant-garde par rapport aux masses ouvrières, et, par analogie, aux élèves. La continuité vient de ce que le prolétariat fait déjà, au quotidien, l’expérience de la lutte des classes et de l’ « effort ininterrompu pour résister à l’oppression, la faire reculer, créer une société qui cesse de sécréter l’oppression » (ibid., p. 322-323). Autrement dit, il y a bien une société expérimentée par le prolétariat, mais cette réalité sociale est fragmentée, morcelée et sans unité de sens. Or, pour que l’individu se réalise dans sa globalité et devienne pleine subjectivité, il faut qu’il y ait résonance réciproque entre ses expériences et les significations qu’il pourra pleinement y attribuer. Le rôle de l’avant-garde marxiste, sorte de corps prolétaire éclairé dont la vocation n’est pas sans rappeler la philosophie des Lumières, est d’amener les masses à cette conceptualisation de l’expérience, à la mise en sens de la réalité, à l’écho théorique du quotidien. Au savoir, enfin, qui viendrait éclairer la pratique. Cet éclairage rompra avec les illusions qui entretiennent le prolétariat dans une position de dominé : toutes les croyances, illusions, idées d’un état normal d’asservissement, d’une logique de la servitude prolétaire, sont dénoncées. Snyders ne croit pas en la spontanéité, pas plus qu’en la capacité de l’homme à se définir seul et par lui-même. Le marxisme se passe de grands sentiments et d’élans romantiques. « “En dernière analyse”, les hommes puisent leurs idées “dans les conditions matérielles” sur lesquelles se fonde leur situation de classe » (id., p. 324). Tout redevient pratique, et même les conceptions morales doivent être dévoilées en ce qu’elles sont avant tout des conceptions issues d’une morale de classe, et non pas des conceptions « pures, désintéressées, jouissant d’une sorte d’exterritorialité, découlant les unes des autres suivant la force des arguments avancés par chaque penseur » (id., p. 325). Dès lors, considérant à la fois l’impossibilité d’une autosuffisance humaine pour se connaître soi-même et, en même temps, la morale de classe et la nécessité de dévoiler les rapports directs que les classes entretiennent entre elles, la dernière des illusions que le marxiste doit rompre est celle, par déduction, de l’individualisme comme « essence de l’homme » (ibid.). Communisme oblige, l’individu n’est individu que par la présence des autres individus. Autrement dit, l’essence de l’homme est le communautarisme : « cette somme de forces de production, de capitaux, de formes de relations sociales que chaque individu et chaque génération trouvent comme des données existantes, est la base concrète de ce que les philosophes se sont représentés comme substance de l’homme » (id., p. 325). La pédagogie progressiste, particulièrement en ce qui concerne l’accès de l’enfant à la vérité, se retrouve dans l’idéologie marxiste dans la mesure où, d’une part, il est impossible à l’enfant de prétendre accéder seul à la vérité et que, d’autre part, le savoir qu’il acquiert doit servir à sa libération prise en considération dans sa dominante sociale. Mais cette vérité doit se construire sur ce et à partir de ce qui est déjà là : le nouveau est inclus dans le déjà existant tout en s’opposant à lui ; et la lutte des classes ne fera le prolétariat victorieux que lorsque les conditions de la rupture avec l’oppression auront été rendues accessibles (entendant, par là aussi, conscientes) et en même temps inscrites dans la continuité des expériences oppressives déjà réalisées, expériences qui suffisent à donner un sens au rejet de la classe bourgeoise dominante et à la consommation de la rupture. On perçoit, de nouveau, ici, l’unité entre la théorie-savoir et la pratique-expérience ; et le marxisme recouvre logiquement l’éducation.

…à une pédagogie progressiste

4Passant outre les implications socioéconomiques de la crise de l’École amorcées à l’aube des années 1960-1970, Snyders propose une refonte complète de la pédagogie scolaire dans la volonté affichée de « ressouder l’enseignement » (1975a, p. 7) en conservant tout à la fois le rapport aux modèles promus par l’École traditionnelle et l’importance du groupe-classe promus par l’Éducation nouvelle. Cette apparente jonction des contraires se réalise dans une inversion politique de gauche. Le léninisme fournit alors « une pure et simple structure des processus pédagogiques » (id., p. 177), l’auteur prenant soin de souligner qu’il ne s’agit nullement d’apparenter la classe enfantine au prolétariat, l’enseignant à un militant marxiste et l’école à un lieu de formation politique.
Snyders transpose cinq thèmes d’inspiration léniniste à la situation scolaire, à commencer par le constat d’une inégalité face aux valeurs, attitudes et savoirs scolaires qu’il convient d’acquérir. De là ressort le nécessaire besoin d’être guidé dans la confrontation à des connaissances auxquelles on ne peut parvenir avec les moyens de sa seule expérience. De là se justifie le besoin d’autorité, Snyders ne s’encombrant guère de distinguer cette dernière du pouvoir à consonance politique (et ce, d’autant plus dans la situation des années 1960-1970) et revêtant son maître idéal de dominus autant que de magister. Cette autorité enseignante est d’abord une fonction hétéronome, nécessaire à l’apprentissage de l’autonomie dans son acception morale, c’est-à-dire qu’il ne s’agit pas uniquement d’un enseignement se limitant à un mouvement de l’extérieur vers l’intérieur, mais également de la création des conditions qui feront par la suite émerger ce mouvement et le rendront proprement interne. Certes, les élèves ont d’ores et déjà fait l’expérience du monde et ne sont pas dépourvus de connaissances, mais elles « sont lacunaires, fragmentaires, dispersées, imprécises. Le maître est celui qui a fait un effort, d’une part, vers une exploration moins incomplète, d’autre part vers la netteté, la cohérence, la synthèse » (id., p. 179). Refuser d’assumer cette fonction, cette responsabilité enseignante, revient à laisser ces enfants dans l’a priori, le primaire, le préconçu. Ce qu’il faut enseigner, ce qu’il convient de savoir, ne va pas de soi et il ne suffit pas de baigner dans un milieu pour en détenir les clefs. Snyders dira : « même si un garçon s’entend fort bien avec son camarade algérien, un “bon Arabe” n’a jamais permis de surmonter le racisme » (ibid.), car il ne suffit pas de vivre les choses pour s’« arracher […] au bain tiède des préjugés et des stéréotypes » (id., p. 181). La spontanéité enfantine à laquelle se réfère souvent l’Éducation nouvelle ne peut suffire à élever l’enfant car elle le limite dans des expériences incomplètes. Or, il n’y a que l’introduction de « quelque chose de vraiment autre, de vraiment nouveau » (id., p. 182) qui puisse permettre à l’enfant de tirer parti de ses expériences, de prendre du recul par rapport aux faits vécus par lui, pour se révéler critique à leur égard. Sans cet effort, le vécu direct est condamné à se faire état de fait. L’état de fait est insatisfaisant : il est manque et ignorance. Mais étant, en même temps, ce qui est d’abord connu de l’enfant, c’est à partir de cet état, de cette ambiance, qu’il faudra travailler à l’élaboration de sa pensée. Aussi le troisième thème prend-il ici toute son importance : le maître est celui qui apporte le « quelque chose de vraiment autre » (ibid.), qui va trouver dans l’expérience de l’enfant le matériau nécessaire à son enracinement, tout en permettant, dans le même mouvement, l’organisation de cette expérience en une connaissance construite et réfléchie dans laquelle l’enfant peut se retrouver dans son intégrité d’individu, sans ambivalence liée à l’incertitude et à la fragmentation de ce qui était, à la base, une expérience première. « La clef de voûte de cette pédagogie, c’est l’affirmation que l’élève se reconnaît précisément dans les idées et les attitudes auxquelles le maître l’a aidé à parvenir » (id., p. 183). L’essence de la pédagogie progressiste est de faire le lien entre la culture première de l’enfant, ce qu’il connaît déjà, ou, du moins, ce qu’il croit connaître, ses expériences directes avec le monde, et la culture élaborée vers laquelle il doit tendre. Cette question du lien est fondamentale : sans lui, l’élève ne pourra se reconnaître dans ce qu’on lui enseigne. Sans un écho avec sa propre vie, les contenus sont dépourvus de sens. Mais, parce que nul n’est spontanément capable de s’arracher aux préjugés, il est impératif que quelqu’un qui ait déjà réussi ce passage – le maître, en l’occurrence – en montre l’intérêt et conduise l’élève dans le dépassement de ce qui est un véritable obstacle épistémologique. Mais, là encore, cette persévérance, cet effort, doit recouvrir un sens pour l’élève. Il faut qu’il y voit un intérêt, une raison, en écho à ce qu’il vit et qu’il pourrait, peut-être, mieux comprendre, mieux saisir. Le maître a cette tâche de synthèse. Il est celui qui se doit de réaliser la continuité entre l’expérience hic et nunc, avec laquelle il faut rompre, et les modèles élaborés, en montrant que ceux-ci donnent une réelle signification à l’expérience. L’unité entre le vécu et sa conceptualisation attribue une valeur à l’élève tout en travaillant à l’explicitation de cette subjectivité et à la réalisation d’une parfaite synthèse entre l’expérience et le savoir. Ce n’est qu’alors qu’on pourra parler de liberté et d’émancipation de l’enfant. Car ce qui aujourd’hui l’empêche d’être libre, ce n’est pas l’inégalité de la relation maître-élève, pas plus que la discipline scolaire qui le contraint, ce n’est pas non plus à proprement parler son ignorance, c’est d’abord son incapacité à engager sa personne toute entière dans le monde, c’est d’être limité par des préjugés, un air ambiant dont on s’imprègne sans (se) poser de questions. La liberté se gagne sur les obstacles, préjugés et hésitations, que l’on surmonte ; des obstacles qui se posent comme autant de questions en prise avec un vécu direct dont il s’agit de dépasser les contradictions. Le savoir élaboré n’est nulle part ailleurs que dans la continuité de la culture première, tout en marquant, sur le mode même de la rupture épistémologique de Bachelard, une rupture d’avec ce savoir premier. Partant de là, connaissance et action doivent se rejoindre, d’abord parce que la vie n’est pas séparable des livres, ensuite parce que la théorie ne trouve pleinement de sens, n’est intimement comprise, que dans son expérimentation, son opérationnalisation. Et si l’accent est bien mis sur cette pratique considérée comme le point culminant de la connaissance, on ne peut cependant la considérer comme seul impératif, puisqu’elle requiert aussi une élaboration conceptuelle. En dernier thème, c’est l’idée de liberté qui se dévoile en ce qu’elle gouverne l’ensemble de la pensée léniniste qui la conçoit comme « l’initiative créatrice des masses » (id., p. 174). La finalité de la Révolution communiste est une liberté militante, conçue sur le mode de la « participation, [l’] adhésion, [la] contribution à l’œuvre commune, à l’œuvre révolutionnaire commune » (ibid.). À ce titre, l’action de chacun existe en fonction d’un progrès collectif à réaliser. L’opposition entre individu et communauté est, en ce sens, inconcevable ; et les deux fonctionnent, qui plus est, dans une étroite relation de par, à la fois, le rapport entre les initiatives individuelles et l’action commune à réaliser, et entre l’autorité du savoir propre à l’avant-garde communiste et l’élan actif des masses populaires. Mais, plus encore, cette interaction, entre les différentes classes et entre le penser et le faire, réalise une unité : « sous sa forme achevée, la liberté ne peut se trouver que là où la division de la société en classes antagonistes aura été supprimée » (id., p. 175).

L’émancipation culturelle et la joie

5La culture, plus exactement la maîtrise culturelle, apparaît alors comme fondatrice de la personne qui ne peut pleinement se réaliser qu’au travers de cette culture qui lie la communauté dans laquelle elle s’inscrit. L’enseignement se pose en acculturation conçue en termes de continuité-rupture puisqu’il s’agit de construire sur la base – tout en rompant avec – d’une culture première, pour toucher à la culture élaborée. La culture s’acquiert hors de l’école, elle est l’expérience même de la vie, soulignant ici que Snyders ne considère pas l’école comme faisant partie du quotidien de l’enfant mais étant bien un lieu à part de sa vie. À la fois première culture avec laquelle l’enfant est en contact et opinion dans le sens bachelardien, elle porte en elle les bases nécessaires sur lesquelles impulser le mouvement vers la connaissance. Cette première culture est en soi source de joie : c’est ici que l’enfant se connaît et se reconnaît d’abord. Elle se fonde « en suivant la pente de la curiosité et des désirs » (Snyders, 1986, p. 23), elle est, en cela, une première expression de la personnalité de l’enfant. Parallèlement à son expression individuelle – joie de vivre de l’enfant –, la culture première est aussi une culture de masse dont on tire des satisfactions. Elle est un moyen de saisir le monde contemporain dans lequel elle s’inscrit. Elle fournit d’ores et déjà certains canaux de compréhension de ce qui entoure l’enfant, car elle se constitue en fil conducteur de l’actualité. Par là, elle est aussi une invitation au « renouvellement constant de nous-mêmes » (id., p. 33), car, faisant continuellement état du progrès, de l’évolution du monde, elle pousse tout un chacun à se repositionner sans arrêt dans les changements qui font l’actualité. Mais elle se révèle pourtant insuffisamment élaborée et difficilement source d’épanouissement global, car la culture de masse, c’est aussi la culture de consommation, la culture transmise par les mass-médias, sorte de culture inculte qui enveloppe l’individu dans un état de satisfaction de l’existant pratique. C’est pourtant sur ces acquis-là que l’on peut construire la culture élaborée. Ce n’est que parce que la culture élaborée se pose à la fois dans la continuité et en rupture avec la culture première qu’elle peut recouvrir un intérêt pour l’enfant. Il n’y a aucune opposition manichéenne entre les deux, les joies qu’elles procurent l’une et l’autre sont similaires, simplement l’une est davantage valorisée que l’autre.

La culture première est sans cesse menacée d’être une culture d’évasion : on est déçu de l’existence qu’on mène et c’est pour tenter de l’oublier qu’on va se projeter dans des héros de rêve et d’impossible ; on veut être trompé, […] à la fois s’oublier et oublier les lacunes de sa vie – au profit de compensations imaginaires (Snyders, 1986, p. 46).

6La culture élaborée, au contraire, permet l’approfondissement du monde et, tandis que la culture de masse se croit vraie, la culture élaborée accède réellement à la vérité et permet de mieux ressentir « la richesse de l’existence et du monde » (ibid.). Cette culture, en tant qu’elle est préexistante à l’enfant, appartient au passé ; elle est héritage et tradition et pourtant elle peut résonner au présent dans ce qui l’unit à la culture de masse. « On ne peut agir que dans le présent » (id., p. 47), et les besoins, les désirs de l’élève n’aboutiront dans la culture élaborée que si celle-ci épuise jusqu’au bout le présent, qui n’est rien d’autre que le quotidien de l’enfant dont elle va dénouer au plus profond les incertitudes et les insuffisances. Il y a de la joie là-dedans, joie de savoir, joie de maîtriser, joie de dépasser les difficultés. Joie de comprendre et d’être au monde : la culture élaborée est bien cette « culture qui m’aide à prendre conscience du monde d’aujourd’hui et me fasse sentir qu’il est digne qu’on se passionne pour lui – envers et contre tout » (ibid.). C’est ce qui organise la place de l’homme dans le monde, ce qui justifie, envers et contre tout, sa présence même au monde. Qu’est-ce là d’autre sinon une raison d’être ? Car « cet aujourd’hui que la culture première glorifie tant et atteint en fait si peu m’apparaît souvent comme un chaos, voire un épisode de décadence » (ibid.) : c’est l’incertitude même du présent, ses mouvements rapides et brusques, son état de crise qui conduisent l’homme et l’enfant au rejet de la réalité à laquelle on préfère le cocon de la nostalgie, du « c’était mieux avant ». On met sa propre vie en veilleuse. Or la culture élaborée « aide à aimer le présent » (ibid.), car son élaboration même, sa construction, en font un moyen de compréhension du présent, de toutes « les possibilités, les ressources que ce présent recèle, […] les forces qui l’animent dans ce qu’elles ont d’actif et de créateur – et pourquoi, dans tant de cas, leur élan a été brisé » (id., p. 48). La culture élaborée évoque et convoque le présent non pas en tant que temps idéalisé, non plus en tant que temps diabolisé, sinon comme un maintenant qui me porte et que je porte en même temps, car ce que je suis est la trace et la preuve même que ce présent existe ; et la dialectique entre le présent et l’individu par le média de la culture élaborée permet à l’homme de vivre son « époque dans son ampleur, […] de partager l’ardeur de sa recherche et le terrible de ses faillites » (id., p 47-48). Il y a besoin de comprendre et de partager ce qui fait défaut comme ce qui est bénéfique, et il est aussi nécessaire de ne pas s’arrêter aux apparences et aux a priori, mais d’aller chercher au-delà de ce qui est « le plus immédiatement visible et le plus souvent ressassé : menaces, confusions, abandon. Ne pas non plus croire trop vite aux paradis » (id., p. 48). Le présent n’est pas synonyme d’immédiateté, car l’immédiat, c’est la spontanéité et la spontanéité n’a souvent rien de savant : la culture élaborée permet de dégager du présent ce qui a sa « beauté » et sa « grandeur » ; et c’est le postulat de « la culture pour aimer et enrichir le quotidien » (ibid.) en tenant compte du caractère non définitif (ni complètement bon, ni complètement mauvais) des expériences de la vie, car ces ambiguïtés aussi font partie du présent, alors que la culture première tend ou à rejeter ou à exalter comme définitif ce quotidien (« c’est comme ça et ça ne peut pas être autrement »).
On ne saurait partir de rien ; le monde culturel ne naît pas en même temps que celui qui arrive dans ce monde. Le passé est un fil rouge. Non seulement parce qu’il a participé à la construction et à la perduration de la culture élaborée, mais aussi parce qu’il continue d’éclairer le présent dans les obstacles qui s’y posent et s’y imposent. Le passé offre un guide de lecture et un mode d’emploi de l’actualité. Et « les grands héros de la culture : Hamlet, Don Juan, Faust […] me conduisent à une prise de conscience, une prise de ma conscience, bien au-delà du point que j’avais par moi-même atteint » (id., p. 51). C’est la maîtrise du passé qui permet la gestion du présent et l’innovation du futur. L’enfant s’inscrit dans la continuité historique, la culture lui permet de s’appuyer, de trouver référence, sorte de béquille « dans l’immensité des temps » (ibid.) ; et ce n’est que parce que l’occasion est donnée de faire référence au passé que le progrès dans le présent et par rapport à l’avenir est envisagé. Car, enfin, « mieux on connaît l’enchantement et l’accumulation des expériences, des traditions, et mieux on se rend capable de reprendre les problèmes au point où ils se trouvent après avoir connu tels traitements, tels progrès – et c’est pourquoi, maintenant, on peut essayer d’aller plus loin » (id., p. 52).
Une touche de marxisme et de lutte des classes ici aussi. La culture élaborée est-elle un arbitraire de classe, a fortiori de classe bourgeoise ? Il est en effet indéniable que « les “dominés” participent peu à la culture des “dominants”. On ne peut dissimuler que ces “cultivés” sont socialement situés – et qu’ils ont donc de grandes chances ou plutôt de grands risques d’être politiquement situés, et pas vers ce que je considère être le “bon” côté » (id., p. 60-61). Pourrait-on oser, de ce fait, affirmer que l’arbitraire de la culture élaborée a pour fonction l’affirmation de l’appartenance à la classe des cultivés, de l’élite distinguée ? La culture serait-elle un privilège social ? La culture élaborée serait-elle par essence élitiste ? Répondre par l’affirmative à l’une ou l’autre de ces questions, c’est bâtir implicitement une muraille entre deux classes et deux cultures, et ce forcément au détriment de l’une : il y aurait alors d’un côté la culture élaborée des « bien pensants », bourgeoise et dominante, oppressive sans nulle autre ambition que d’entretenir l’oppression, et de l’autre côté la culture première des masses prolétaires, directement accessible au peuple par le seul biais de l’expérience, et sans aucune ambition, tout court. Et, partant de là, l’enfant d’une famille ouvrière sera invariablement destiné à rester à part de la culture des savants qui, ô hasard, est aussi la culture scolaire ; et l’enfant d’une famille bourgeoise sera invariablement destiné à rester à l’intérieur de cette culture scolaire, même s’il travaille moins, ou moins bien, que l’enfant d’ouvrier. Mais, attention,

c’est tout de même une solution de facilité que de transformer un constat sociologique en une sorte de loi de nature : la culture élaborée ne serait pas “faite” pour eux, à moins que ce soient eux qui ne soient pas “faits” pour elle ; il serait naturel qu’ils l’abandonnent aux dominants (id., p. 62).

7Or, si la société même est le lieu de la lutte des classes, elle est aussi le lieu de la lutte culturelle, car

les très grandes œuvres s’imposent, gardent vie non seulement au-delà des situations politiques et sociales qui ont présidé à leur naissance, mais au-delà des barrières de classes : la classe de l’auteur, la classe de son public, du public auquel elles étaient d’abord destinées (ibid.) ;

  • 2 . Nous reprenons ici une métaphore utilisée par Daniel Hameline dans La liberté d’apprendre – situa (...)

8car, enfin « Mozart vaut pour tous, même et surtout pour les o.s. qui ne le goûtent pas encore » (ibid.). La culture élaborée importe avant tout à ceux qui ne sont pas nés dedans, mais pour lesquels elle devient une sorte de promesse d’affranchissement de la domination, car maîtriser la culture des dominants, c’est se défier des puissants dont le premier des torts culturels est d’instaurer et d’entretenir la culture première, qui, à elle seule, arrive à détourner les masses de la culture savante. De plus, l’élaboration même de la culture la rend plus difficile d’accès que peut l’être la culture première, immédiatement séduisante et tout de suite accessible. L’opposition a priori s’apparente, selon Snyders, à celle que l’on observe dans le rapport d’opposition entre l’individu et le groupe, et le paradoxe se joue entre le besoin d’affirmation de soi et le besoin d’appartenance au groupe, mais dont le pendant négatif est la perte de soi en tant qu’entité originale. Or la culture élaborée, en tant que fondatrice de l’unité du groupe et de sa cohésion, permet de déplacer le clivage qui se pose avec la culture première autant que le clivage individu/société. Individuellement satisfaisante, puisque permettant à l’individu de se connaître dans une unité de sens entre ses actions et ses pensées, elle est aussi collectivement « bonne », car elle permet la création de liens sociaux égalitaires entre les hommes : une même culture pour tous pour une égalité de tous.
Le parti pris est donc celui d’une lutte culturelle fondée sur l’appropriation des modèles de la classe dominante par les masses ouvrières. Ceux qui ont davantage et avant tout besoin des grands modèles culturels, ce ne sont pas les enfants de nantis qui baignent dans Mozart ou Hugo depuis leur plus tendre enfance, mais ceux à qui Mozart et Hugo représentent ce grand inconnu mystérieux dont ils ont pourtant bien déjà entendu les noms à l’école, mais qu’ils ne connaissent pas, faute de les maîtriser. Chez Snyders, la préparation des élèves en vue des luttes à mener dans une société qui déjà les opprime est du côté des contenus culturels. L’armement2 dans la pédagogie progressiste est avant toute chose une question d’appropriation des modèles arbitrairement définis par une bourgeoisie qu’il faut vaincre par la lutte des classes. Lutte des classes et lutte culturelle se rejoignent dans le même mouvement de renversement des dominants. À l’évidence, ce sont ici les acteurs de la lutte que l’on veut former : l’idéal à atteindre est celui d’une adéquation entre les actes et les pensées dont le marxisme réaliserait la parfaite synthèse. Mais, à l’évidence, encore, on recherche des agents : agents du marxisme, agents de la lutte des classes, agents d’avant-garde chargés de la formation des masses restées dans les saveurs et les facilités de la culture spontanée. Des agents capables de poursuivre l’œuvre communiste, mais une œuvre dont ils se seront également fait acteurs.

Conclusion

9On peut sans doute, comme à toute pédagogie au demeurant, reprocher quelques choses à la pédagogie progressiste. Le caractère émancipateur du marxisme est discutable, on peut débattre du caractère très directif de l’enseignement progressif, et la convocation des grands modèles n’est pas sans rappeler les arts libéraux (justement réputés émancipateurs) du Moyen-Âge. Mais on peut aussi reconnaître son caractère original et finalement assez novateur : loin de se satisfaire d’un retour vers le passé, elle en reprend cependant certains termes, tel que l’avènement de la culture. Opposée aux formes nouvelles d’éducation, elle en retient néanmoins la centration sur les intérêts enfantins. Elle parvient à réunir ces deux aspects en une seule et même pédagogie assumant tout à la fois sa fonction directive et hétéronome tout en misant sur l’avènement d’une lutte des classes culturelles dont l’achèvement se réalisera quand les inégalités auront été absorbées. Si l’École ne saurait être un lieu de formation politique, elle se pose néanmoins en enjeu politique de par la culture qu’elle dispense. L’appropriation de cette culture par les classes populaires constitue la première arme à acquérir pour contrer l’oppression par les nantis, mais aussi pour s’élever moralement dans une refonte totale de la société. Ce faisant, Snyders parvient à se déjouer tout à la fois d’une éducation d’État (l’autorité des grands récits ne suffit pas à inscrire l’Homme dans le monde) et d’une éducation traditionnaire (le pur savoir n’est pas non plus libérateur, ce qui évite à Snyders d’être réactionnaire) tout en se refusant également à opter pour l’Éducation nouvelle (dont la forme démocratique est jugée arbitraire et le rapport aux savoirs relevant du laxisme culturel).

[…] le fondement de l’éducation traditionnelle est l’ambition de conduire l’élève jusqu’au contact avec les très grandes œuvres de l’humanité : chefs-d’œuvre de la littérature et de l’art, raisonnements et démonstrations pleinement élaborés, acquisitions scientifiques atteintes par les méthodes les plus sûres.

Ce seront là pour lui autant de modèles destinés à le guider et à se transformer en joie, essor de sa personnalité propre (Snyders, 1975a, p. 15)

10En 2011, le Parti communiste français invitait Snyders à prononcer un discours à l’occasion de son 94e anniversaire. « Il y a trois hommes en moi : un communiste, un musicien, un professeur » (Snyders, 2011), déclarait-il, en n’omettant pas de placer cette thématique de la joie qui lui était si chère au cœur de chacun de ces hommes, telle une espace insécable qui les réunissait. De la joie dans son militantisme communiste, véritable devoir à l’égard de lui-même et du prolétariat et à propos duquel, reprenant Engels, Snyders affirma qu’il avait « une mission historique : accomplir l’acte libérateur du monde » (id.). Joie dans la musique et dans l’accès aux chefs-d’œuvre quand les émotions se sont mises à aller de pair avec la compréhension des structures musicales. Joie, enfin, à l’école, une joie dont le caractère nécessairement présent est, aux yeux de Snyders, la condition sine quae non de la légitimité de l’école. Une école qui, en élevant l’enfant au-delà des inégalités culturelles, le confronte aux chefs-d’œuvre qui donneront un sens à son expérience du monde et le rendront libre.

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Bibliographie

Arendt, H. (1972). La crise de la culture. Paris : Folio essais.

Moreau, D. (2011). Éducation et théorie morale. Paris : Vrin.

Hameline, D. & Dardelin, M.-J. (1977). La liberté d’apprendre – Situation II. Paris : Les Éditions ouvrières.

Snyders, G. (1975a). Pédagogie progressiste. Paris : Presses universitaires de France.

Snyders, G. (1975b). Où vont les pédagogies non-directives ? Paris : PUF.

Snyders, G. (1976). École, classe et lutte des classes. Paris : PUF.

Snyders, G. (1986). La joie à l’école. Paris : PUF.

Snyders, G. (1999). Des élèves heureux… Paris : L’Harmattan.

Snyders, G. (1999). La musique comme joie à l’école. Paris : L’Harmattan.

Snyders, G. (2008). J’ai voulu qu’apprendre soit une joie. Paris : Syllepse.

Snyders, G. (2011). Il y a trois hommes en moi. Discours prononcé au siège du Parti Communiste Français le 30 avril 2011. Brochure non publiée. Document personnel.

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Notes

1 . Voir à ce sujet les nombreux échanges entre Daniel Hameline et Georges Snyders, repris notamment les éditions augmentées de Pédagogie progressiste et Où vont les pédagogies non-directives ?, et J’ai voulu qu’apprendre soit une joie.

2 . Nous reprenons ici une métaphore utilisée par Daniel Hameline dans La liberté d’apprendre – situation II (1977).

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Pour citer cet article

Référence papier

Émilie Osmont, « Émancipation culturelle et joie d’apprendre : La pédagogie progressiste de Georges Snyders dans la lutte des classes », Recherches & éducations, 16 | 2016, 35-47.

Référence électronique

Émilie Osmont, « Émancipation culturelle et joie d’apprendre : La pédagogie progressiste de Georges Snyders dans la lutte des classes », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 20 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2625

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Auteur

Émilie Osmont

Chercheur associé, Laboratoire CIVIIC

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Droits d’auteur

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