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La classe jaune : sur la difficulté d’enseigner

Marie Jo Tollini et Ghislaine Chatté

Texte intégral

Qui parle et de quelle place ?

1Je suis institutrice depuis 23 ans dont 16 en maternelle. Je suis formatrice depuis dix ans et malgré cela, je me suis retrouvée l’année dernière, confrontée à des difficultés de gestion de la classe. Je viens ici témoigner pour vous prouver que les difficultés à enseigner ne sont pas uniquement réservées à vous, PE 2 ou débutants l’an prochain. J’ai le souci de partager quelque chose avec vous. Je voudrais vous dire que vous n‚êtes pas seuls, que l’acte d’enseigner n’est pas donné une fois pour toutes. Cela vaut, même pour des maîtres qui ont de l’expérience. La seule différence entre ces maîtres et vous, entre vous et moi, c’est que l’expérience du métier permet de trouver plus rapidement des armes, d’élaborer des solutions inédites.

Un vécu douloureux

2Dans la classe, dans les couloirs, dans la salle de jeux, tout a été difficile et dés la rentrée. Les déplacements, les regroupements, les habillages même les temps de travail individuel. Il était dix heures trente, les enfants rentraient de récréation et se déshabillaient bruyamment. Certains étaient debout, d’autres assis par terre. L’étroitesse du couloir, la fatigue qui commence à faire que nous supportons moins bien, Sabine une ATSEM et moi.

3Tout à coup, j’entends Sabine crier. Un enfant vient de la pousser, elle est à terre. Déchirure musculaire, huit jours d’arrêt.

L’enfant turbulent

4Huit enfants au départ dans la classe qui réussissent peu à peu à en contaminer d’autres. Cela devient une véritable épidémie. Il se caractérise par une grande énergie, plutôt une agitation. Un besoin incessant de bouger. Plutôt une hyperactivité débordante. Un énorme besoin d’agir. Plutôt une précipitation impulsive. Un énorme besoin de parler. Plutôt un manque d’écoute.

Compréhension et analyse professionnelle

5Je commence à douter de moi, je laisse apparaître quelques signes de fatigue. Je rassure mes collègues : si elles me voient pleurer, elles ne doivent pas s’inquiéter ! Quelques échanges informels avec ma directrice qui me propose de prendre un groupe d’enfants pendant un moment, un matin.

6Cela me rassure qu’elle vienne se rendre compte mais en même temps je pense : Et si c’était moi qui ne savait plus faire classe. J’attends leur retour avec impatience ; voilà ce qu‚elle écrit quelques jours plus tard. J’arrive dans la classe à 9H20, avec le projet d‚emmener en BCD un petit groupe constitué des élèves considérés comme les plus difficiles de la classe. Le prétexte pédagogique de ce moment est le suivant : les élèves vont me raconter une histoire que je ne connais pas (le premier jour d’école de Nicolas).

7Dés le départ, le trajet dans le couloir pose problème. Les enfants commencent à courir, à crier, à chahuter, à se chercher. Il y a trop de bruit et d’agitation ; les deux autres classes vont être perturbées ! Les enfants partent dans tous les sens. J’essaye de les faire se regrouper par des ordres verbaux. Les résultats sont significatifs : certains obéissent dans un premier temps, très court, puis ils refont les mêmes choses, comme si rien ne les avait troublés. Les autres semblent ne même pas avoir entendu !

8Je me place devant eux pour faire physiquement un barrage qui les empêche d’avancer. Ils sont un peu surpris. Ils font moins de bruit et nous avançons lentement jusqu’à la BCD. Pierre ne semble pas pouvoir tenir jusque là. Il explose littéralement en sautant sur les bancs du couloir. Je le prends par le bras plusieurs fois pour lui faire réintégrer le rang. Ils entrent dans la pièce en courant et en hurlant, en sautant sur les divans, sur l’estrade.

Essai de compréhension

9Qui est en difficulté ? Les élèves, Sabine, moi ? Les élèves certainement parce que, la vie ensemble n’est pas simple, pas calme. Sabine, oui car les enfants ne la respectent pas. Moi parce que mes réponses sont complètement inadaptées, mes tentatives infructueuses.

Ce qui m’a  mise en difficulté

10Les conflits permanents dans tous les espaces. Je ne suis pas payée uniquement pour les régler ces conflits. Dans la classe, au coin regroupement, ils bougent sans cesse, changent de place, n’écoutent pas la fin des consignes. Pendant les déplacements, ils se bousculent, se gênent, se poussent. Dans la cour, ils se battent. Il y en a toujours un qui pleure. Dans la salle de jeux, ils ne respectent pas le matériel, ils prennent des risques inconsidérés. Ils n‚ont peur de rien, de vrais bolides. A leurs tables, ils ne respectent pas le travail de l’autre, ils déchirent, ils tracent des traits sur la feuille du voisin, ils manquent de concentration.

11Toutes mes réactions restent sans effets sur eux. J’ai d’abord essayé de faire dire ce qui se passait, de faire comprendre les conséquences pour chacun, pour tous, pour les adultes de leur comportement. La parole n’a pas été efficace, aucune retombée positive n’a été perçue. J’ai ensuite filmé la classe pendant un stage de pratique accompagnée, pensant que se voir en train de faire leur permettrait de prendre conscience de leurs excès, de leurs gestes déplacés, de leur agitation permanente, du bruit constant.

12En se voyant, même plusieurs fois, ils rirent comme si ce n’était pas eux qu’ils voyaient. J’ai même réussi à me fâcher très fort. Passé l’effet de surprise, le cours des choses reprenait le dessus. J’ai enfin pris contact avec chacune des familles des enfants les plus perturbateurs.

Entretien avec la famille de Thomas  

13Nous sommes dans le patio tous les trois et Thomas joue au foot. Une fois, deux fois, je lui demande d’arrêter et de venir. A la troisième fois, je prends le ballon. Thomas trouve tout de suite un feutre sur une table et se met à gribouiller à même la table. Son père va enfin le chercher. Il est au milieu de nous trois.

14Je leur dis : Voilà ce que je vis toute la journée avec lui.
Le père répond : Nous aussi.
Aussitôt Thomas donne des coups de pied de colère dans les tibias de son père. Sa mère lui met une tape sur les fesses. Il se retourne et lui assène un “ta gueule” tel que les bras m’en tombent. Manifestement l’autorité des parents n’est pas reconnue chez cet enfant. Les limites ne sont pas fixées, il n’y a pas de repères installés. Chez d’autres enfants même quand les limites sont posées, il leur est parfois impossible de transférer l’autorité des parents vers un autre adulte. Je n’ai pas le droit de taper, moi. Je ne trouve pas de moyen de pression.

15Les jours passent, les semaines passent, la fatigue nerveuse arrive bien évidemment :

16- Pourquoi je ne sais plus faire classe ?
- Pourquoi rien ne marche ?
- Pourquoi je n’y arrive pas ?
- Je n’ai plus envie d‚aller à l‚école. Chaque matin, c’est dur d’entrer dans la classe. Chaque retour de week-end, c’est plus dur encore.
- J’ai peur qu’on me juge, j’ai peur qu’on me dise que je ne sais pas m’y prendre. J’ai peur qu’on s’apitoie sur mon sort. Je ne veux pas !
- Je n’ai plus envie de rire, je n’ai plus envie de parler.
- Je me sens seule. Je redoute les moments où je vais devoir recevoir des étudiants.
-Je n’ai plus envie d’en rire, je n’ai plus envie d’en parler.

Les ressources

17J’attends avec impatience la venue du médecin de PMI. Elle va prendre les élèves, elle va constater, elle va avoir un autre regard, peut-être ? Elle va me parler, je vais l’écouter. Lors de son bilan, ses propos vont corroborer les miens ou plutôt ms ressentis.

18Cela me donne un coup de pouce énorme. A partir de ce moment, je décide d’en parler en pleurant pour commencer; en demandant de l’aide à l’équipe enseignante. J’ai besoin d’aide pour aider les enfants à devenir des élèves. Je l’écris sur le tableau de la salle des maîtres cette phrase. Je fais appel au RASED qui prend en charge quelques enfants. L’équipe éducative (les enseignants, les ATSEM, la directrice, le personnel municipal, les parents) doit se sentir concernée.

19J’ai besoin de dire mon ressenti, mes difficultés dans un cadre informel ou institutionnel. J’ai besoin de personnes qui vont m’aider à me décentrer, à mettre à distance ce malaise, qui vont regarder les élèves différemment. J’ai besoin de partager cette charge énorme, de ne pas la porter presque seule (merci à Sabine et à quelques autres qui se reconnaîtront). J’ai besoin d’être comprise par l’autre comme quelqu’un qui souffre dans sa profession. J’ai besoin de faire baisser la pression.

Les réponses

20C’est alors que l’on pense à une prise en charge collective au sein de l’école. Partant des constats, nous décidons de travailler ensemble, de construire ensemble, sachant que le travail d’équipe n’est pas une fin en soi mais bien un moyen d‚action qui va permettre de rompre l’isolement, d’échanger, de porter des regards croisés. Nous décidons de traiter de la difficulté scolaire :

  • les comportements de bolides des élèves en question.

  • de développer les compétences langagières.

  • de traiter ces deux points simultanément.

21Nous mettons en place des ateliers décloisonnés deux après midi par semaine, nous gardons le même groupe pendant deux semaines (soit 4 séances en tout). Le travail en petits groupes permettra une meilleure connaissance des enfants. Il nous conduira à mieux observer, cerner, définir, pour les expliquer, les problèmes de chacun. Les adultes pourront croiser leurs regards et échanger leurs avis sur tel ou tel. Un carnet de bord sera constitué pour chacun des groupes. Nous y inscrivons les principaux faits et gestes des élèves ainsi que leurs paroles quand ceux-ci sont significatifs ou en rapport avec notre projet.

22Les groupes d’ateliers sont constitués comme suit : En opérant des choix: quelle activité pour quel enfant ? En discutant des critères de répartition à savoir, mélanger les grands et les moyens, ne pas créer des groupes de niveau en référence à la maîtrise du langage.

23Tout ceci est le résultat du travail collectif. Des éléments incontournables doivent être garantis :

  • Essayer de répondre au besoin de traitement des difficultés signalées

  • Utiliser la langue dans ses fonctions les plus adaptées aux objectifs fixés

  • Se donner des éléments à observer, les moyens pour les observer et pour les rendre accessibles aux autres.

24Le but de l’élève est différent de l’objectif de l’enseignante. Exemple de l’atelier de la classe orange :

  • but pour l’élève : jouer à, faire semblant d’être.

  • objectifs de l’enseignante : faire respecter l’espace commun, parler à d’autres pour jouer, partager, s’organiser parler avec l’autre pour partager le plaisir de jouer ensemble, pour réguler.

25Nous nous réunissons plus souvent pour dire où chacune en est, pour écrire des fragments de notre pratique, pour échanger scrupuleusement au sujet des enfants. Nous organisons, avec le soutien du médecin de la PMI et du RASED, une conférence sur ces nouveaux troubles du comportement qui gagnent tous les milieux sociaux. Nous formalisons nos trouvailles, nos recherches. Elles aboutiront d‚ailleurs à une présentation de nos ateliers lors du colloque des formateurs en maternelle de mai 2002.

26Moi, je me sens restaurée dans ma fonction, mon courage revient de jour en jour. J’entreprends de nouveaux projets dans la classe, je suis disponible pour trouver des solutions. Je ne transige plus. Je travaille inlassablement les compétences transversales. Même si j’ai encore des doutes quant au résultat, même si c’est encore difficile, je ne perds plus mon temps à ne pas lâcher. D’ailleurs, le temps n’a plus la même valeur, ni la même odeur de dégoût.

Ce que nous avons appris

27Nous sommes entrés dans l’action, dans la pratique pour sortir de la plainte. Nous avons pris l’habitude de parler très vite et très librement de nos difficultés. Nous avons acquis une plus grande vigilance, une meilleure aptitude à repérer les signes. Nous avons une reconnaissance aiguë du travail des partenaires de l’école. Enfin, nous avons plus de respect les uns envers les autres.

28Quant à moi, j’ai tenu le coup jusqu’au bout. Pourtant je suis allée jusqu’au bout de l’énervement, de la fatigue, de la déprime. Je ne me sens aujourd’hui ni coupable, ni responsable. Je sais faire face aux turbulences. J’ai réussi à prendre la distance nécessaire par rapport à la situation. En relisant un écrit notamment, j’ai même éclaté de rire en pensant qu’aucune de mes classes n’avait fait ça en 23 ans.

6 décembre

29J’arrive dans la classe, quelques papiers de bonbons traînent par terre, à côté de la poubelle. Mais, je les connais ces papiers. Je fonce vers le calendrier de l’Avant. Il n‚y a plus un bonbon dedans ! Même ça ils s’en foutent Moi aussi. Je n’en remettrai pas ! Comment vais-je leur en parler ? Qui a fait cela ? On ne peut vraiment pas leur faire confiance. Le saint Nicolas, il a tout vu, le père Noël, il sait tout. Je ne suis même pas sure que cela  va  les inquiéter…                                 

Conclusion

30Voilà le témoignage que je voulais partager avec vous.  Je ne peux que vous encourager à ne pas rester seuls quand vous rencontrerez des difficultés quelles qu’elles soient. Chacun, expérimenté ou non peut se trouver confronté à des difficultés. Ne croyez pas ceux qui vous diront qu’ils n’ont jamais de problèmes.

31Je ne peux que vous engager à écrire d‚abord parce que cela donne une forme de réalité à la situation vécue et qu’ensuite cela permet de la mettre à distance. Enfin quel plaisir de retrouver et de lire quelques mois plus tard des événements appartenant désormais au passé.

32Quel plaisir retrouvé de pouvoir mesurer le chemin parcouru.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Jo Tollini et Ghislaine Chatté, « La classe jaune : sur la difficulté d’enseigner », Éduquer [En ligne], 15 | 2007, mis en ligne le 16 octobre 2008, consulté le 21 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/264

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