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DOSSIER

Gestion de classe : supériorité pratique d’une éducation métamorphique

Vincent Lorius
p. 61-72

Résumés

L’éducation scolaire, lorsqu’elle cherche à transformer radicalement les sujets (c’est-à-dire à les convertir) peut être vue comme un mécanisme puissant de stigmatisation scolaire : elle conditionne l’apprentissage à la volonté ou à minima la possibilité de l’élève d’abandonner ce qui le constitue et en particulier les représentations familiales du rapport à l’école et au savoir. Il n’y a là pourtant aucune fatalité. Le concept d’éducation métamorphique proposé par D. Moreau permet d’entrevoir ce que pourrait être une éducation respectueuse à la fois de ce que sont les conditions d’appropriation du savoir et de la personnalité des élèves. Bien sûr, cette entreprise est rendue délicate au sein d’une institution scolaire dont l’organisation repose sur une gestion de la classe qui empêche plus qu’elle ne permet des prises en charge pédagogiques adaptées. Néanmoins, et au moyen d’une mise à distance d’une morale scolaire de sens commun qui pose comme préalable l’adhésion des élèves à des obligations morales comme le goût de l’effort, l’implication a priori, elle reste possible dans la pratique quotidienne de la classe.

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Texte intégral

Introduction

1De nombreuses études montrent que la réussite scolaire reste très directement liée au milieu familial d’origine des jeunes français. Beaucoup de facteurs politiques, historiques, sociologiques, pédagogiques peuvent expliquer cet état de fait mais il me semble intéressant de le regarder dans la simplicité de la logique qui le sous-tend : si c’est le milieu familial qui est le déterminant premier des trajectoires scolaires, c’est que ces dernières reposent d’abord sur les ressources propres de l’élève. En d’autres termes, le fonctionnement de l’école française repose en partie sur une représentation de ses élèves comme descendants en droite ligne du baron de Münchhausen ayant la capacité de se tirer par eux-mêmes hors de leur état. On peut aujourd’hui considérer ce constat comme assez surprenant au regard du nombre de dispositifs élaborés pour améliorer la scolarité des élèves considérés comme fragiles. Nous nous trouvons donc devant un tableau étrange où l’école se fixe clairement comme projet l’émancipation des jeunes qui lui sont confiés (en entendant à ce stade émancipation par possibilité d’apprendre et de s’insérer dans le monde) et où cela ne se réalise que pour ceux qui ont déjà quasiment atteint cet objectif avant même de rejoindre l’école.
Ogien (2013) a donné une explication à ce phénomène en utilisant la focale de la philosophie morale. Il défend la thèse selon laquelle l’école française s’interdit toute modification sensible des effets de ségrégation sociale qu’elle génère en accordant une importance démesurée à des principes moraux qui sont censées garantir à la fois la possibilité du vivre ensemble et une structuration psychologique des élèves assurant leur implication scolaire et, par suite, leurs apprentissages et leur réussite. La notion de mérite est de ce point de vue emblématique : valoriser le mérite c’est accepter l’idée selon laquelle l’émancipation scolaire, soit est acquise d’emblée par la proximité avec le système de valeur qui l’organise, soit nécessite un chemin personnel ardu rendu extrêmement difficile par la rupture avec le milieu d’origine qu’il implique. Le but de cet article consiste à montrer en quoi une conception différente de l’émancipation scolaire peut permettre de rendre plus efficace la sincère volonté de la plupart des éducateurs scolaires de permettre à leurs élèves un pouvoir accru sur le monde, signe d’une émancipation (Moreau 2012a, p. 116). Pour cela, et après avoir tenté de montrer en quoi l’éducation métamorphique définie et défendue par Moreau implique de fait une mise à distance d’une morale scolaire de sens commun promouvant la conversion à certaines valeurs scolaires qui seraient supérieures (le goût de l’effort, le mérite individuel…), je tenterai de montrer qu’il existe des possibilités pratiques pour réaliser ce projet en prenant comme exemple la question de la gestion de la classe.

L’émancipation dans un cadre scolaire, c’est à dire ?

2Quelques apories éducatives bien connues décrivent la difficile mission de l’éducateur et en particulier de l’éducateur scolaire qui doit éduquer maintenant en vue d’un avenir que par définition il ne connaît pas, qui doit porter le projet d’éduquer sans faire de son action un programme qui contreviendrait à la liberté de l’éduqué (Drouin-Hans 2004), qui doit éduquer pour confier la responsabilité du monde aux plus jeunes de manière à ce qu’ils en assurent la continuité tout en y instaurant de la nouveauté (Arendt 1989). Ces différentes tensions se rejoignent dans leurs conséquences concrètes : les éducateurs doivent transformer sans dresser, intégrer sans soumettre, ils doivent donc participer à la construction d’une personnalité sans la convertir. Weinstock rappelle en effet que ni la famille ni l’État n’ont de droit absolu sur la définition de l’avenir des enfants qui doit rester, selon son expression, « moralement ouvert » (2008). Dans cette partie, je vais m’attacher à montrer que le concept d’éducation métamorphique proposé par D. Moreau est particulièrement fécond pour reprendre cette difficile question. En effet, il est possible qu’il y ait là le moyen de retrouver la possibilité d’une éducation qui tienne ses promesses en n’obligeant l’élève ni à tout redécouvrir par lui-même, ni à être contraint, pour réussir son parcours scolaire, à abandonner des pans entiers de sa personnalité, l’une des conséquences positives de ce projet pouvant être la possibilité pour les élèves issus de milieux éloignés de l’école de combiner apprentissage scolaire et respect de leurs origines. Pour discuter ces points, je vais m’appuyer sur deux contributions de D. Moreau où l’auteur présente des arguments de mon point de vue assez convaincants en faveur de deux propositions : 1/ il existe de sérieux effets pervers pédagogiques à prendre au pied de la lettre certains préceptes issus de la pensée des Lumières et selon lesquels seul compte le face à face entre le sujet et le savoir, et qui conduisent de fait le sujet à élaborer des connaissances de faible portée en raisons de l’inégalité des forces entre les possibilités d’un individu et les savoirs construits par l’humanité 2/ Ces limites se combinent, dans un processus d’exclusion des élèves ne disposant pas des ressources suffisantes, avec la volonté scolaire de considérer l’apprentissage non comme une fin mais comme un moyen de convertir le sujet en un autre que lui-même. Il y a là une double négation de ce que l’on peut définir comme un projet émancipateur qui, au contraire, viserait à accompagner les élèves pour qu’ils construisent des savoirs complexes qui leur permettrait de se transformer sans se perdre.

Dans Transmission et spectralité, D. Moreau (2012b) analyse en détail la pensée de Tocqueville au sujet de ce que ce dernier nomme le « cartésianisme » : la méthode qui consiste « à chercher en soi-même et par soi-même la raison des choses », en échappant au « joug des habitudes » et en n’attribuant à la « Tradition » que le modeste statut de source de renseignements. Il ressort de cette analyse que « l’application de cette méthode à la vie ordinaire produit les effets diamétralement opposés à ce que recherchait Descartes : au lieu d’une inspection de l’esprit libéré des préjugés et des opinions reçues, l’individu moderne n’y voit que la justification de sa défiance vis-à-vis de toute idée qui lui est étrangère et de tout savoir susceptible de déséquilibrer ses propres croyances »(Moreau 2012b, p. 3). L’une des redoutables conséquences de cet état de fait pointée par Tocqueville est que « l’ignorance qui résulte de la soustraction à la confrontation des opinions d’autrui rend l’individu incapable de résoudre les problèmes qui excèdent ses modestes compétences »(Moreau 2012b, p. 3). Il y a alors un risque d’isolement des individus par un enfermement dans des croyances. La conclusion de D. Moreau est alors implacable : « La méthode qui consiste à « chercher par soi-même et en soi-même la raison des choses », qui semblait la véritable conquête de la modernité, accule l’individu à l’ignorance de la solitude et le prépare à la soumission à une nouvelle autorité désormais invisible : « La foi dans l’opinion commune y deviendra alors une sorte de religion dont la majorité sera le prophète » (Tocqueville cité par Moreau 2012b, p. 4).
Pour Moreau, il y a là comme une inversion du projet libérateur de l’accession de tous à la culture où cette dernière deviendrait non pas le moyen d’une émancipation mais bien plutôt celui d’une soumission (d’une conversion). Il s’agit-là de l’absolu contraire d’une éducation qui se voudrait métamorphique et qui prendrait comme postulat que « les savoirs ne sont pas conçus comme une élévation vers l’absolu du concept mais comme le partage d’expériences par le dialogue interculturel » (Moreau 2012b, p. 8). Pour le dire autrement, l’éducation qui tente d’abord d’accompagner la lente métamorphose d’un individu qui apprend le monde ne prend pas appui sur un sujet qui, par sa seule rationalité serait capable, une fois converti (ou pour être converti), de porter des jugements de vérité. Bien évidemment, ce sujet n’est qu’un fantasme. Le projet de conversion pêche donc par un double manquement. D’abord, il présuppose la capacité (la volonté ?) des jeunes à s’affranchir de toute autorité intellectuelle qui leur préexisterait, ensuite il fait l’impasse sur l’individualité de chaque élève puisqu’il envisage non pas de combiner une personnalité avec des savoirs qui lui seraient nouveaux mais de remplacer son système d’appréhension du monde. Du coup, les effets sur le processus éducatif sont à la fois l’inefficacité (puisque le projet ne correspond pas aux possibilités des élèves qui ne sont pas déjà convertis ou en passe de l’être) et culpabilisateur puisque les réfractaires à la conversion sont de fait jugés inaptes « au salut personnel » (Moreau 2012b, p. 10). Pour Moreau, ces dérives s’enracinent dans la peur panique de notre modernité à penser son avenir sans l’idée d’un futur qui soit un progrès et, partant, qui soit désirable (Moreau 2012b, p. 6).
Je le rappelais en introduction de ce texte, Ogien a montré comment la conversion morale est aujourd’hui posée comme la condition de l’apprentissage scolaire, bien plus que la modification des modalités de prise en charge. On peut proposer, comme un bon indicateur de cet état de fait, la recherche de la soumission à une morale scolaire de sens commun posant la primauté de l’appropriation des savoirs par une confrontation solitaire du sujet avec ceux-ci (avec le mérite comme valeur associée), posant comme indiscutable la croyance en un lien entre le travail et les résultats (avec le goût de l’effort comme valeur emblématique), c’est-à-dire posant comme moralement supérieur le principe d’égalité des chances dont on connaît les importantes limites. L’école dispense certes un savoir, mais constitue donc également le premier contexte institutionnel où les individus rencontrent des principes de différenciation, de hiérarchisation, de sélection. Duru-Bellat y insiste,

Les valeurs du mérite, de récompenses proportionnelles à l’effort fourni, sont centrales (à l’école) ; les enfants y apprennent à trouver normal d’être sans cesse comparés et classés, confrontés à de multiples évaluations qui très vite apparaissent […]. De manière générale, cette intériorisation de la croyance en la justice du monde est fortement encouragée et soutenue par les adultes, qui veut ainsi encourager les efforts de l’enfant, son respect pour le fonctionnement des institutions et pour la société telle qu’elle est (Duru-Bellat 2009, p. 36).

3Au quotidien, les éducateurs perçoivent bien que la soumission complète à ce système de normes dont la caractéristique est d’abandonner la possibilité d’apprendre aux ressources propres de l’individu, n’est nullement facteur d’émancipation. La voie d’une éducation émancipatrice se situe donc probablement dans une constante reprise de cette morale scolaire de sens commun. Une reprise qui ne soit pas une insurrection face à cette réalité sociale et institutionnelle qui constitue de fait une part de la vie dans l’institution scolaire, mais qui ne soit pas non plus une acceptation sans condition de celle-ci (Axelos 2009, 27). C’est cette reprise qui, reposant sur l’idée pragmatiste selon laquelle l’éducation n’a pas d’objectifs (« seules les personnes, les parents, les enseignants etc.… ont des objectifs, ce n’est pas le cas pour une idée abstraite comme l’éducation » (Dewey 1990, p. 157)), refuse le fantasme de fins éducatives qui pourraient être définies avec certitude à partir d’une vision claire de ce que doit être l’avenir, et n’oblige pas l’élève à devenir « étranger à lui-même »(Moreau 2012a, p. 116).

Développer des pratiques adossées à une conception de l’émancipation scolaire comme métamorphose : l’exemple de la gestion de la classe

L’enseignant : un casuiste plus qu’un expert

4L’influence de l’institution scolaire dans la construction des individus se fait par de multiples canaux. Durand (2002) a par exemple caractérisé les spécificités de la prise en charge scolaire qui selon lui exercent une forte influence sur les modes de pensée des formés : le découpage disciplinaire, l’organisation en classes, la délimitation du temps et de l’espace. Ce processus a été théorisé au moyen du concept de forme scolaire (Vincent 1994). Celle-ci décrit un mode de création de routines, dont les bases sont l’emploi du temps, le découpage disciplinaire et la présentation principalement écrite des contenus, et le déroulement de l’enseignement dans un espace séparé et spécifiquement prévu pour l’exercice de cette forme scolaire : la classe.
L’organisation en classes n’est aucunement une fatalité et deux facteurs (liés l’un à l’autre) au moins expliquent son hégémonie : 1/ le choix, au moment des grandes lois scolaires de la IIIe République, de l’enseignement simultané au détriment de l’enseignement mutualisé ; 2/ l’adéquation de la classe avec la forme scolaire qui, non seulement, est la forme de prise en charge unique au sein de l’école mais qui tend à coloniser toutes les modalités de prises en charge éducative, y compris sur le champ des loisirs (Houssaye 1998). Il est relativement aisé de constater que cette forme scolaire est directement liée à une volonté de concevoir l’éducation comme une conversion. Il y a là un produit de l’histoire. Il faut en effet rappeler que Guizot qui sera, à partir de 1832, l’organisateur de la forme moderne de l’école française, considérait que « le développement intellectuel quand il est uni au développement moral et religieux est excellent […] mais le développement intellectuel tout seul, séparé du développement moral et religieux, devient un principe d’orgueil et d’insubordination, d’égoïsme, et par conséquent un danger pour la société » (Nique 1990, p. 125). C’est sur la base de ce type de prises de position qu’un certain nombre d’historiens de l’éducation pense que le regroupement en classe, conséquence du choix de l’enseignement simultané, est plus fondé sur une volonté de maîtrise des individus, de leurs comportements, de leur morale et de leur pensée que sur une volonté de stricte efficacité pédagogique. De là, on peut imaginer que ce qui structure encore aujourd’hui la relation maître élèves, ce sont des processus caractéristiques d’une éducation comme conversion.
Prendre en compte ce risque amène l’éducateur à fuir les réponses et dispositions mécaniques qui pourraient lui faire perdre de vue les individus, ou, pour être plus précis, les effets de son action effectivement produits sur ceux-ci en faveur de l’apprentissage. Pour cela, il est nécessaire qu’il soit en mesure de distinguer les moments représentant une configuration originale qui doit être prise en compte d’une manière nouvelle. Le recours dans la pratique à cette modalité d’appréhension du réel (identifier la situation comme ne pouvant se rapprocher d’un vécu antérieur) indique la possibilité d’une rupture dans le déroulement de l’action ou de la pensée. C’est cette rupture qui fait basculer la pensée du côté d’une casuistique en tant que processus d’identification de cas (Boarini 2007).
La promotion de cette casuistique comme moyen de penser l’action des éducateurs peut surprendre dans la mesure où elle diffère sensiblement du modèle de professionnalisation habituellement admis, celui de l’expertise. J’entends par modèle de l’expertise une représentation qui valorise la prise de décision opportune, « sûre », basée sur des processus, mais qui minore de fait les problèmes posés par l’incertitude et l’instabilité des fins que l’on peut allouer à l’éducation. Cette contre-proposition me paraît fondée au regard des conditions d’exercice du métier d’éducateur scolaire qui ne permettent pas une séparation simple entre la théorie et la pratique, la pensée et l’action. S’y applique donc très mal le « paradigme du savoir expert (qui) consiste à transposer au domaine de l’action la logique qui structure les savoirs dans une architecture hiérarchique et déductive » (Frega 2006, p. 252). L’agir « expert » présuppose au final des conditions stables et des finalités sociales associées aux professions, non ambiguës. C’est ce qui fait que l’expertise, qui se justifierait dans un monde sans préoccupation axiologique, est une fiction. L’éducateur n’est en effet pas seulement amené à résoudre des problèmes par des procédures mais affronte aussi des situations délicates où les problèmes sont enchevêtrés et mal circonscrits.

Conséquences pour la gestion de classe

  • 1 . Certaines caractéristiques des méthodes développées par Freinet sont emblématiques de cette maniè (...)

5Cette réalité est particulièrement prégnante dans les situations de gestion de classe telles qu’elles peuvent être présentées dans l’ouvrage Classe (Keller 2004). L’auteure nous permet de percevoir l’intensité et la multiplicité des faits, émotions, qui se télescopent dans une heure de cours, dans un collège de banlieue parisienne. Durant cette heure, vingt-quatre élèves de sixième sont en situation de contrôle des connaissances autour d’un texte étudié en classe : l’Odyssée. L’absence de ponctuation (les phrases ou segments de phrases sont séparés par des blancs) permet de percevoir ce moment de vie comme une respiration, successivement haletante, apaisée, ample…à l’image de la pensée des individus concernés et en particulier de celle de l’enseignante. À la lecture, on peut par exemple ressentir de façon intense la multiplicité des aspects qui doivent être traités dans l’instant et simultanément par la pédagogue (aspects didactiques, affectifs, disciplinaires, réglementaires…) et l’on perçoit aisément que cette entreprise est rendue complexe par le fait même de l’organisation scolaire. Cette appréhension littéraire de la classe rejoint celle de nombreux pédagogues : une bonne partie du projet de la recherche pédagogique peut être vue comme une volonté de minorer les effets induits par l’organisation en classe. L’ingéniosité des innovateurs et chercheurs vise en effet souvent à tenter d’en faire autre chose que ce pourquoi elle est conçue, c’est-à-dire un lieu de transformation progressive de soi qui n’induit pas son propre reniement. Meirieu a par exemple proposé des formes de travail qui peuvent changer radicalement le sens, la portée et les modalités de l’enseignement en donnant au savoir la possibilité d’être une construction en partie collective (Meirieu 2010), par le monitorat, le groupe de débat ou de confrontation, le groupe de construction ou d’apprentissage…Transformer la classe en groupe c’est opérer une mutation radicale de sa nature.
Travailler dans l’optique d’une éducation métamorphique consiste à se demander comment la conduite de classe peut être d’abord un moyen avant d’être un objectif. Ce projet revient à tenter de ne pas passer toute son énergie à vouloir en préserver une forme idéalisée où des élèves, par l’intermédiaire et sous le regard constant du maître, s’approprieraient le savoir. Je proposerai ci-dessous quelques pistes de réflexion permettant de faire en sorte que, ce que l’on a coutume d’appeler la « gestion de classe », puisse devenir autre chose qu’une modalité de réaction à des comportements inadaptés d’élèves. Pour cela, et comme j’ai tenté de le montrer dans la première partie de ce texte, il est sans doute nécessaire d’avoir à l’esprit un horizon (la métamorphose des élèves prenant en compte la morale scolaire plus que la conversion par et pour celle-ci) et de s’appuyer sur une identité professionnelle fondée sur la casuistique plus que sur l’expertise. Dans la pratique, cet « outillage » permet par exemple d’aborder les situations de classe avec deux idées assez éloignées des positions habituelles : 1/ considérer que le projet scolaire des élève peut être, légitimement, de nature variable (depuis l’adhésion a priori aux formes de prises en charge proposées jusqu’au refus partiel ou total de celles-ci) ; 2/ envisager que le degré d’adhésion des élèves à la croyance en un mode scolaire juste (où les gratifications seraient proportionnelles aux efforts des élèves) puisse être, lui aussi, et tout aussi légitimement, différencié. Entrer en classe avec ces principes de lecture du réel c’est, me semble-t-il être prêt à prendre en compte la diversité des cas pouvant se présenter, et être prêt à aborder ceux-ci en ne posant pas les réponses (et en particulier les réponses morales) comme préexistants aux problèmes.
Cette façon d’aborder l’éducation scolaire d’aujourd’hui doit à mon sens être vue comme étant non seulement une possibilité mais aussi une nécessité (Lorius 2015) et les pratiques allant en ce sens peuvent être décrites en prenant comme repères les deux points que je viens de présenter (nature de l’adhésion au projet scolaire / nature de l’adhésion à une morale scolaire de sens commun). Ainsi, si l’on prend comme exemple la (fréquente) situation où la classe comprend (génère ?) des élèves désintéressés, perturbateurs voire agressifs, l’éducateur peut décider de rappeler avec force les obligations comportementales liées communément au bon déroulement d’un cours et, dans le même temps, réagir en exhortant les élèves à l’implication. Cette forme de réponse (que nous appellerons « structurante ») est acceptable en tant qu’elle rappelle à juste titre le fait que rien n’est possible sans la participation de l’élève et qu’il n’est pas envisageable d’appartenir à la communauté scolaire sans un respect minimal de son registre de normes. Pourtant, une attitude tout aussi légitime peut prendre en compte avec plus de souplesse le fait que certains élèves n’adhèrent pas aux formes de travail proposées. Sans rien modifier sur l’exigence d’une implication, une attitude « aidante » peut tenter de comprendre pourquoi cette implication est absente et comment faire pour la générer (en recherchant les centres d’intérêt de l’élève, en adaptant la difficulté des tâches ou exercices…). Ces deux premières façons de faire, si elles diffèrent sur la manière de prendre en compte le projet de scolaire de l’élève (en en faisant un préalable dans le premier cas et un objectif dans le second), se rejoignent en considérant comme non discutable le respect des fondements de la morale scolaire selon lesquels le travail est le gage de réussite.
Certains enseignants peuvent prendre de ce point de vue des postures professionnelles assez différentes. Ils peuvent accepter (au moins temporairement) une absence d’implication scolaire et tenter, lorsqu’une demande, même minime, d’apprentissage se manifeste, de lui donner toute les chances de se développer1. Cette posture « accompagnante » implique de fait de rompre avec l’attribution d’un statut d’obligation aux valeurs morales scolaires traditionnelles, comme par exemple celles qui prônent le « goût de l’effort ». Cette mise à distance se rapproche de prises en charge que l’on pourrait décrire comme « non-nuisantes » où l’éducateur s’autorise à ne pas intervenir, en particulier lorsqu’il se sait en limite de compétence. Position qui peut se traduire par exemple par le choix de rester prudent dans la manière d’interpréter le fait qu’un élève n’a pas réalisé le travail à la maison demandé (s’agit-il d’un refus de sa part ? d’une impossibilité ? liée aux conditions de vie de la famille ? à la nature des exercices demandés ?...) de manière à ne pas compliquer encore les choses par une réaction inadaptée. Si ces deux dernières approches se rejoignent dans une reprise de la morale scolaire, elles se différencient par le fait que la non-nuisance implique de ne pas tenter d’intervention sans que se manifeste clairement l’implication de l’élève, alors que l’accompagnement vise tout aussi clairement à faire émerger cette participation.
Ces manières de procéder, on le voit bien, ne sont pas hiérarchisables. Elles prennent simplement appui sur des façons différentes de lire et d’apprécier le réel. À mon sens, ce qui fait leur véritable intérêt ne sont pas leurs qualités intrinsèques mais la possibilité pour l’éducateur de disposer, grâce à elles, d’un panel de réponses permettant effectivement la casuistique que j’ai appelée plus haut de mes veux. Pour le dire autrement, elles sont le moyen d’une approche de l’éducation qui ne mette plus systématiquement la conversion morale des élèves comme préalable à l’apprentissage. Ainsi, suivant les cas, en donnant au projet scolaire des élèves soit le statut de condition, soit le statut d’objectif, en encourageant l’adhésion aux valeurs scolaires ou en choisissant de les considérer inadaptées, l’éducateur pourra s’engager sur la voix d’une gestion de classe autorisant l’émancipation par un processus métamorphique : les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques pourront, à un moment où à un autre, être véritablement pris en compte sans devoir toujours renier les approches familiales de la culture scolaire.

Conclusion

  • 2 . Sur ce point voir (Revault d’Allonnes 2012)

6L’analyse des processus en jeu dans l’école française d’aujourd’hui permet de définir, en creux, ce que pourrait être un véritable projet scolaire émancipateur. Celui-ci laisserait à distance la croyance dans la possibilité du sujet de se confronter, seul, à la reconstruction des connaissances humaines par la simple mise en relation de ceux-ci et des apprenants. Il se garderait également de vouloir annihiler les caractéristiques personnelles des élèves au motif d’un idéal éducatif supérieur. Pour y parvenir, Moreau nous propose de porter un regard critique sur un impensé de notre époque : la nécessité qu’il y aurait à définir un avenir qui soit d’emblée et de façon indiscutable un progrès. Cette démarche qui affronterait lucidement notre modernité où le sens de l’histoire humaine est toujours à reconstruire2 autorise en effet la prise en compte simultanée de l’étayage de la pensée des élèves et la définition des savoirs comme autre choses que des réponses qui s’imposeraient et préexisteraient aux questions que se posent les plus jeunes dans leur cheminement vers une construction personnelle.
La conversion d’un individu est souvent associée à une infidélité à soi-même et ce jugement est sans doute injuste car il sous-estime les opportunités et gains offerts par un nouveau départ (Martin 2013). Néanmoins, dans le domaine éducatif dont la caractéristique est de s’intéresser à des sujets en construction, la conversion représente plutôt un risque qu’une voie prometteuse. En effet, « l’activité véritable d’un élève – qu’il s’agisse du dessin d’un élève de maternelle ou de la thèse d’un étudiant – est toujours, en même temps, le gage d’une intégration et le signe d’une émancipation » (Meirieu 2014, 31). Pour Meirieu, cette possibilité se manifeste par exemple lorsque se développe la maîtrise de l’écriture, quand cette dernière n’est plus perçue comme une série de contraintes formelles mais devient le moyen d’expression de la pensée. Cette combinatoire liant intégration des normes et codes et caractéristiques d’un sujet (pour les intégrer et les utiliser) est typique d’une éducation métamorphique correspondant à la volonté de permettre une transition, un passage entre deux états des élèves qui ne soit pas une conversion et de générer les processus permettant ce cheminement. A priori, la classe ne constitue pas le meilleur environnement possible pour cela mais une pédagogie pluraliste (Lorius 2014), au sens d’une conception plurielle des possibilités d’engagement des élèves ainsi que de leur rapport aux valeurs scolaires, peut tout de même y contribuer. Parce que ce projet est à la fois réalisable dans la pratique et susceptible de permettre à des élèves de profils très différents d’accéder au savoir, il est facteur d’émancipation pour de nombreux jeunes en délicatesse avec l’institution scolaire.

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Notes

1 . Certaines caractéristiques des méthodes développées par Freinet sont emblématiques de cette manière de procéder.

2 . Sur ce point voir (Revault d’Allonnes 2012)

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Pour citer cet article

Référence papier

Vincent Lorius, « Gestion de classe : supériorité pratique d’une éducation métamorphique », Recherches & éducations, 16 | 2016, 61-72.

Référence électronique

Vincent Lorius, « Gestion de classe : supériorité pratique d’une éducation métamorphique », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 21 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2651

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Auteur

Vincent Lorius

Chercheur collaborateur auprès du Groupe de Recherche sur l’Education Ethique et sur l’Ethique en Education

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Droits d’auteur

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