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Dossier

Entre le dire et le faire, écrire sa pratique pédagogique

Marie-Christine Dhien

Texte intégral

1Lorsqu’il m’a sollicitée pour participer à cet ouvrage qu’il dirige, il m’a proposé d’écrire autour du thème « entre le dire et le faire : écrire sa pratique pédagogique »1 il m’est venu instantanément à l’esprit ce proverbe italien : Tra il dire e il fare c’è di mezzo il mare (entre le dire et le faire, il y a la mer)…

2La mer : la profondeur, l’immensité, l’inconnu, l’opacité, le peuplement : êtres vivants, visibles et invisibles ; les vagues, mouvements  permanents ; la mer masse informe, épousant le relief, l’érodant aussi donc lui donnant forme…

3L’écriture, passage difficile pour beaucoup d’enseignants, aurait-elle « à voir avec cette mer ? »

4Daniel Sibony écrit : « Entre dire et faire c’est l’abîme, la distance infinie et pourtant courte… »2

5Ces pensées ont conduit ma réflexion et sa mise en forme. Tout d’abord, j’aborderai les aspects conceptuels et pragmatiques du dire et du faire au sens où ils sont observables et observés en situation pédagogique ; je réfléchirai aux limites de mon intervention auprès des enseignants : l’impuissance du dire, et proposerai des pistes pour tenter de sortir de cette impasse avec des collègues novices d’une part et expérimentés d’autre part. Pour conclure, je tenterai de mettre en évidence l’intérêt de la mise à distance et de l’objectivation d’une pratique professionnelle grâce à l’écriture livrée à l’Autre. Dire et faire sont les incontournables du pédagogue, accompagnateur vers le savoir. Dire n’est pas encore faire, ce serait plus projeter, envisager, concevoir ; la rencontre avec le réel donnera la forme finale : l’objet, terme à prendre ici dans son acception large.

6Pour l’enseignant, dire est en référence à ses savoirs, savoir-faire, aux exigences institutionnelles définissant les contenus, à ce qu’il est, à ce qu’il pense ; c’est construire un objet virtuel, qui prendra corps au moment de la mise en œuvre dont l’objectif est la construction, par l’autre, d’un objet réel « tangible » au sens d’évaluable.

7Si je prépare, par exemple, une séquence d’apprentissage sur la fonction de nutrition, je cherche à faire construire un savoir par les élèves, autrement dit à les faire s’approprier un fragment d’étrangeté qui va leur devenir familier. La démarche que je mets en place, que j’imagine est celle qui correspond le mieux à ce que je crois efficace, pertinent, adapté à « mon groupe d’enfants » et au contenu à construire, en un mot, ce que je crois juste didactiquement et pédagogiquement.

8Il y a là une part de subjectivité qui me dévoile et au moment du passage à l’acte d’enseignement, ce que j’ai choisi, construit, risque de se montrer inefficace, donc de mettre en cause ma compétence, mon investissement dans cette préparation et ce que je suis.

9Dire, c’est aussi, produire un énoncé, il arrive parfois que l’énonciation ne corresponde pas à l’énoncé que je souhaitais construire, « ce n’est pas vraiment ce que je voulais dire, les mots ont dépassé ma pensée. »

10En école maternelle, j’ai assisté un jour à cette scène : l’enseignante donne un exercice à faire aux élèves, accompagné, bien sûr, d’une consigne. L’un des enfants vient, quelques instants après, montrer son travail :

11- Tu as fini ?
- Oui.
- Tu finis toujours le premier, et c’est toujours tout faux ! rétorque l’enseignante.

12L’enfant est resté muet, est parti à sa place, avec ce jugement sans concession. J’ai repris, ensuite, avec l’enseignante ce dialogue ; ce n’est pas ce qu’elle voulait faire comprendre à l’enfant, elle voulait seulement qu’il réfléchisse davantage avant de faire, elle ne voulait pas le blesser. Françoise Dolto écrit : « Le langage clair porte, quand il est spontané, en même temps que son dire manifeste, un dire latent… »3.

13Il est difficile, pour l’enseignant, de contrôler ses dires, d’être toujours dans un énoncé aidant pour la personne à laquelle il s’adresse, pris qu’il est par la situation complexe qu’est la classe.

14Philippe Perrenoud intitule un de ses ouvrages « Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude »4. Travail difficile, dans l’urgence nous pouvons être pris de cours, mais avec les personnes donc avec les élèves, rien n’est irrémédiable, il suffit, me semble-t-il, de re-parler, de reconnaître, de s’expliquer, de s’excuser, de dire des paroles vraies. Dire pour faire faire n’est pas simple : « Dire, c’est tenter de faire acte dans l’espace de la parole, là où on ne fait que parler, sans vraiment dire, sans ce Rien qui fait aller au-delà du dit vers le faire rendu possible, et vers le fait envisageable » 5.

15Dans la situation de classe, dire et faire engagent l’enseignant dans sa personne morale et physique. Le corps est support par la voix et par le geste, par l’implicite et l’incitation, actions de l’immédiateté, en présentiel et en interactivité : je suis là, maintenant, je parle, je donne à entendre par ma voix, par mes intonations, je donne à voir mon corps, mes mimiques, mes postures, je me donne à voir avec ce que je suis, ce que je pense, ce qui me touche, ce que j’aime.

16Dire et faire présentent cependant des différences importantes dans l’espace : dire est linéaire, ne laisse pas de trace visible ; faire aboutit à l’objet donc à une trace et la production suppose une technique au sens d’une procédure, d’un procédé. Dire et faire sont des actes de présence de l’enseignant dans la classe.

17Tous deux prennent en compte un feed-back induisent une régulation, un engagement des locuteurs, une négociation du sens. Le discours et l’action s’adaptent, prennent forme en fonction du groupe, nous pourrions dire que tout acte d’enseignement est une création unique, en ce sens, où une même personne enseignante face à deux groupes d ’apprenants n’aura pas le même discours, ne produira pas forcément le même objet, de même, pour un objet identique deux personnes enseignantes différentes n’auront ni le même discours ni les mêmes modalités de production.

18Dire et faire sont en dialectique souple et tendue : « La parole réaménage l’espace des choses et peut devenir une chose ; une chose à faire. Et cela rappelle que les choses sont faites pour apparaître dans le dire, pour se prêter aux paroles qui les déplacent et les réinventent… Le fait est travaillé avec les mains, raconté avec les mots, convoyé dans le temps en une histoire. »6 Dire et faire suffisent-ils à faire de l’enseignant un professionnel, c’est-à-dire un adulte bien dans son rôle, efficace pour faire accéder l’apprenant, dans son originalité, au savoir fixé par l’institution ?

19J’ai rencontré des enseignants avec des publics difficiles dont la pratique pédagogique était très constructive : les élèves avaient acquis une autonomie dans la gestion de leur travail, une habitude de discussion, de confrontation en groupe dans un respect mutuel, ils étaient dans l’apprentissage de savoirs, savoir-faire et savoir-être. La difficulté, pour ces collègues, résidait dans le passage à l’écriture : « Qu’est-ce que je dois écrire ? Comment m’y prendre ? » Les questions dénotaient la recherche d’une réassurance mais aussi la perception de la nécessité d’écrire pour « poser les choses, mettre à distance ». Les inciter à produire n’était pas difficile, le passage  à l’acte a été riche et enrichissant pour eux comme pour moi. Il semble donc que dire et faire ne suffiraient pas à faire de l’enseignant un professionnel.

20Michel Develay définit ce dernier en l’opposant à l’amateur : « Le pro est capable d’agir dans des situations extraordinaires (élèves hors normes, situations difficiles) mais de surcroît il est capable de se mettre à distance de l’investissement personnel que ces circonstances occasionnent »7. Philippe Perrenoud écrit : « Le vrai professionnel reconnaît les dilemmes et accepte de ne pouvoir y répondre simplement ou une fois pour toutes. Il accepte de s’exposer au jugement critique de ceux qui prennent le doute pour une faiblesse de caractère ou un signe d’incompétence »8.

21Enseigner est-ce une profession, un art, je ne tenterai pas une réponse, mais peut-il s’apprendre ?

22Si notre réponse est négative ou même hésitante, il nous faudrait changer de métier ! La fonction du conseiller pédagogique comporte essentiellement un aspect de formation, collectivement en stage ou individuellement en classe ; nous croyons donc à la possibilité d’évolution professionnelle des personnes enseignantes9.

23Cette foi dans la formation, au sens de transformation pour mieux faire, trouve ses limites dans la résistance au changement de l’Autre. Cette dernière peut se manifester par un déni de la situation observée, par la mise en place de tous les moyens de défense que nous connaissons pour éviter la remise en cause de sa pratique trop liée à sa personne. Nous visitons des collègues, professeurs des écoles nouvellement en fonction, systématiquement suivis pour une aide à l’adaptation à l’emploi et des enseignants expérimentés suite à une demande personnelle ou institutionnelle. Nous vivons fréquemment des situations où nous avons à faire prendre conscience à ces enseignants de l’écart entre l’attente et la réalisation, entre la demande et la réalité, entre le dire et le faire.

24Ils répondent, lors de l’entretien qui fait suite à l’observation de la conduite des apprentissages, alors que nous tentons avec eux, d’analyser ce qu’ en tant qu’observateur  avons perçu : « mais ça je le fais… » « oui, je sais, mais aujourd’hui vous étiez là… ». « Vous dites une parole, un vœu, un désir, et pour que cela vous engage face à l’autre qui reçoit cette parole, il faut des gestes ; il faut faire quelque chose »10. Il m’est arrivé de « faire la classe » à la place de l’enseignant, d’intervenir lors de séances11 pour concrétiser des propositions, des remarques avec un souci d’amener à une prise de conscience de l’écart constaté ; après chaque visite pédagogique, un compte-rendu écrit fixe ce qui a été dit et propose des pistes de travail (pistes pédagogiques, lectures, contacts avec des collègues…), il comporte, explicitement, les points positifs et ceux à améliorer.

25Dire, faire, écrire pour fixer suffisent-ils à amener des enseignants à changer leurs pratiques afin de prendre en compte les attentes des apprenants ou de l’institution ? Je suis tentée de dire, le plus souvent, non, c’est un constat fait après dix années passées dans la fonction de conseillère pédagogique. Pourquoi les collègues occupant un premier poste ont-ils de la difficulté à modifier leur pratique pédagogique ? Peut-être, d’abord, parce qu’ils sont dans une situation complexe, nouvelle, où ils doivent maîtriser simultanément le groupe, le temps, les contenus.

26Pour tenter d’y parvenir, certains se calent dans leurs savoirs et savoir-faire anciens, les plus solides, ceux qu’ils connaissent parce qu’ils les ont vécus longtemps et qui sont devenus, pour eux, des croyances (si je fais comme ça, ils réagiront comme ça, je le sais parce que c’est ce que faisait mon IMF ….). Ensuite parce qu’ils n’ont pas intégré leurs connaissances récentes, ils ne se sont pas encore approprié les apports théoriques des sciences humaines et les demandes institutionnelles de fonctionnement : travail en groupes en classe, pédagogie différenciée, projet, travail en cycles. Il manque cette prise en compte « du relief par la mer ». Ces enseignants-là disent, font et écrivent avant de dire et de faire avec leurs élèves Souvent je rappelle, pour les rassurer, suite à un travail non adapté : « mais vous aviez écrit sur votre préparation … et vous ne l’avez pas fait », ils en conviennent « oui, mais je ne peux pas aller lire mes préparations ! ».

27D’autres sont dans un dire et un faire standard, dans une répétition de modèle qui, par définition, est théorique donc non reproductible à l’identique. Ils se conforment à ce qui leur a été appris,  à ce qu’ils connaissent en didactique, sans voir ce qui est. Ils monologuent presque, les questions posées aux élèves sont fermées, induisent la réponse attendue quand elles ne la contiennent pas. N’auraient-ils pas peur d’être pris au dépourvu par les élèves : ceux-là mêmes à qui ils doivent montrer, peur d’être conduits là où ils n’avaient pas prévu d’aller par écrit ? S’ils se « fourvoyaient » qu’en serait-il de leur image, de leur autorité ? Seraient-ils reconnu par les parents comme un « maître », par les collègues de l’école comme des pairs ? Quel jugement porterait l’inspecteur ? Autant de questions inquiétantes.

28« Nos actes nous livrent, nous dévoilent, nous exposent et nous engagent. »12 Manque de confiance en l’autre, en l’élève ? Et s’il sait, sans moi, à quoi je sers ? Manque d’assurance, manque d’être à soi. « Ecart entre dire et faire, …où l’on est exposé, y compris à l’angoisse d’être en manque, manque de mots, de savoir, de gestes : ne savoir quoi faire… »13 Parfois ils écrivent après coup, le long de leurs colonnes de préparations, mais là, ils constatent simplement, et d’ailleurs les annotations se font de plus en plus rares au fil du temps. On lit, en marge des écrits : « pas fait, manque de temps… Sabine et Didier n’ont pas compris, trop long…, Karine très pénible ». Ces notes sont là pour ne pas oublier, elles permettent de poser ce qui pèse. Jamais je n’ai lu « j’ai donné une consigne trop complexe, j’ai oublié de préciser ce que j’attendais, je n’ai pas été claire dans mes exigences de comportement pendant l’atelier… », je l’ai parfois entendu exprimé oralement, avec émotion, signifiant un échec : «  je suis nul, je me suis donné à voir comme incapable ».

29Comment amener ces « jeunes maîtres » à prendre en compte ces distorsions et à évoluer ? Il me semble que la prise de conscience serait plus forte si l’enseignant était acteur et spectateur de sa pratique. J’ai le projet, pour cette année, d’expérimenter le travail présenté, lors d’un stage de formation de formateurs, par  Christiane Larère14 maître de conférence à l’IUFM de Paris. Le groupe de recherche auquel elle participe a mis en place un dispositif d’accompagnement constitué de rencontres collectives (professeurs des écoles sortants et formateurs) ayant pour objet l’analyse, au sens de relecture, de séances menées par l’enseignant avec ses élèves, enregistrées sur cassettes audio et transcrites par le maître lui-même.

30Je ne développerai pas les étapes de ce dispositif, simplement je préciserai que le professeur des écoles sortant rédige ses préparations, les justifie, transcrit l’enregistrement des séances, consigne ses points de vue, fait l’analyse de la séance. Il dispose d’un protocole élaboré à partir du modèle constructiviste de l’apprentissage et répondant aux objectifs de polyvalence du métier. Il écrit son bilan et élabore un poster pour présenter ses résultats d’analyse à un groupe de pairs et de formateurs.  Par cette mise à distance d’une pratique vécue, fixée par écrit par le sujet lui-même, la prise de conscience est directe, il n’y a plus de tiers reformulant une réalité perçue, il n’y a plus celui qui sait et qui juge.

31La retranscription n’est pas un récit après coup où il arrive que l’on rapporte un vécu en reconstruisant, en analysant ou justifiant, ce, en toute sincérité. Le protocole donne un cadre professionnel à ce travail de relecture d’une pratique pédagogique, il s’agit d’écrire pour travailler sur son dire et son faire.

32Le problème est autre pour les enseignants expérimentés. La demande d’aide est personnelle ou induite par une évaluation institutionnelle peu probante. Certains n’écrivent pas ou très peu. Dans leurs préparations ne sont mentionnées que des intitulés de leçons ou des références d’exercices, l’écrit est programme de la journée. Ils disent : « Ce n’est pas la peine d’écrire, j’ai tout dans la tête » ou encore « écrire avant ne sert à rien, on ne fait jamais ce qui est écrit !  » Il est effectivement impossible de tout prévoir, sauf à cadrer de façon fermée les contenus, les tâches, les relations, les règles du jeu. Alors faut-il laisser venir, improviser au risque de ne pouvoir faire face, de perdre de vue les objectifs fixés ? D’autres s’en tiennent à ce qui est écrit : à la succession des leçons, après la page 14 on prendra la page 15, au listing d’exercices choisis par eux, pris dans le manuel ; à un strict découpage de l’emploi du temps : « rangez vos cahiers de sciences, prenez vos cahiers de conjugaison », même si une question se pose aux élèves suite au travail qui se termine, ce n’est pas le moment, ce sera pour plus tard. Toute fantaisie est bannie.

33Mais enfin, pourquoi écrire ?  Pour rappeler ses savoirs et se les approprier davantage, pour mettre en forme cohérente une procédure, une démarche : se le dire et l’écrire permet une remise au présent, favorise la maîtrise d’un savoir-faire, d’un savoir. C’est une mise à distance à la fois réelle, la page est hors de soi, et symbolique. L’écrit est un aide mémoire, un organisateur du savoir et de la pensée. D’ailleurs, dans de nombreuses sociétés, l’écrit est la seule parole légitime. Il est des enseignants qui écrivent après, pour se souvenir de ce qui a été effectivement fait : écrit mémoire et écrit fini, il ne reste qu’une trace simplifiée du  « réalisé » qu’ils justifient : « j’écris ce qui est fait, j’ai une idée plus juste du travail réel et je vois mieux ce qui marche » ce qui peut sous-entendre « je saurai pour la prochaine fois, pour refaire » «par sa technique, l’homme produit des dispositifs de mémoire qui permettent de s’absenter » ; 15 mais aussi : « j’écris puisqu’il faut le faire, je me conforme à la demande institutionnelle. »

34Pour ces « écriveurs de l’après », l’écart entre la prévision et le réel est refusé, n’est-ce pas là se priver d’un espace de création consciente, de pédagogie ? Il existe donc différents moments d’écriture : écrire pour faire, choisir une démarche, un type de pédagogie ou écrire dans le faire, produire des documents qui sont des éléments, des instruments du faire. Mais c’est écrire sur le faire qui, me semble-t-il, est un réel outil de professionnalisation. On est dans l’après-coup, le but est de rechercher un sens à sa pratique, celle-ci renvoyant, comme nous l’avons précisé, aux gestes et aux procédés pour faire. Outre le fait que, l’enseignant acquiert une meilleure connaissance d’outils qu’il utilise : il peut les modifier, les adapter et donc en créer de nouveaux, il repère des situations qu’il intériorisera et qui lui permettront de répondre de façon plus ajustée à un événement atypique, « d’adopter ou de rejeter »16 ce qu’il reçoit des élèves, dans l’immédiat.

35Ecrire, c’est mettre son vécu en mots, c’est figer des faits, des procédures, des émotions, des idées ; il s’agit de choisir parmi le vocabulaire à disposition, de préférer pour mieux dire, pour se dire. Alors ce seront des mots « morts » au sens où l’on ne peut plus les changer quand l’écrit est posé, ils sont comme ces insectes piqués sur des bouchons de liège.

36« Ce n’est pas vraiment ce que je voulais dire », « j’ai mis ce mot parce que je n’en trouvais pas d’autres » entend-on parfois, mais la plupart du temps l’auteur n’est pas là pour justifier.C’est « la lettre morte opposée à la vive voix »17. L’écrit fait jouer « la distance (médiation de l’outil à la périphérie du corps, distanciation avec un support externe, orthographe qui engendre ses propres relations lexicales et sa propre grammaire), l’absence (page blanche puis noircie, figement) et la solitude (absence d’interlocution, gestion des ingérences, construction solitaire du sens) ». Mais écrire c’est donner du sens à sa pratique car elle devient fixée sur un axe temporel et on lui superpose un axe causal. Le « sens ne peut être construit que dans une activité herméneutique, à partir des descriptions, des explications fournies par les acteurs eux-mêmes. »18 Ecrire « dit et tait dans le même temps, montre et cache le même mouvement », oblige « sans cesse à déchiffrer tout en acceptant toujours l’enchantement du langage, son opacité »19.

37Alors comment amener ces collègues expérimentés à écrire une pratique ? J’ai mis en œuvre deux outils différents : l’échange de savoirs et savoir-faire dans le cadre d’animations pédagogiques de circonscription et la relecture et discussion de situations éducatives vécues, avec des enseignants volontaires se réunissant mensuellement. Pour la première pratique, les enseignants étaient regroupés par cycle. Il était demandé à un groupe d’affinité de 2 ou 3 collègues d’écrire une unité d’apprentissage20 en sciences. Chaque petit groupe avait le choix de la compétence à faire acquérir et des contenus à travailler parmi les données des programmes du cycle dans lequel ils exerçaient. L’écrit produit devait être expérimenté en classe. Suite à quoi, ils s’engageaient à faire parvenir la démarche, les activités mises en place pour conduire les élèves au savoir visé. J’ai relu, enrichi parfois ces documents, diffusé sous forme de brochure par cycle en circonscription, en citant à chaque fois les noms des auteurs. Ecrire collectivement est plus facile, le groupe préserve ; il peut-être aussi incitateur à la production  et favoriser la mise à jour voire la mise en cause des connaissances et des pratiques des maîtres. Un  objectif de cette animation était aussi de créer des réseaux entre les maîtres pour rompre l’isolement et conduire à des échanges. Je n’ai pas eu connaissance d’une évaluation de cette action, non qu’il n’y en ait point eu, mais j’ai quitté la circonscription en question à la fin de l’année où le travail a été fait. Il s’agissait ici, d’écrire une pratique professionnelle avant, après. N’étions-nous pas là dans une situation de conflit socio-cognitif qui pourrait permettre à ces enseignants de modifier leurs représentations des pratiques professionnelles ?

38Pour la seconde proposition, j’ai utilisé deux techniques que je maîtrisais, le Groupe d'Entraînement à l'Analyse des Situations Educatives formalisé par Yveline FUMAT, maître de conférence à l’université de Montpellier, et le Groupe d’Approfondissement Professionnel crée par André De Peretti. Ces procédures permettent l'exploration de la complexité de la situation éducative, de la pratique professionnelle. Un groupe de pairs, oralement, dans un cadre défini, va aider un enseignant à peut-être mieux percevoir une situation qu'il a vécue et qui lui a posé problème, qui le questionne. Un des enseignants expose, en lisant son écrit, une situation éducative concrète pour laquelle il souhaite un travail de réflexion du groupe. Le groupe s’entraîne à en déplier les multiples significations, il propose des hypothèses à la personne, celle-ci peut ne pas les accepter. J’ai occupé le rôle d’animateur, garant des règles établies, du respect envers l’exposant, régulant le groupe, recentrant la discussion, gérant le temps. Ce groupe comportait dix personnes venant d’écoles différentes ou non, se connaissant ou non, il a fonctionné pendant deux années scolaires, en dehors du temps institutionnel. A la fin de chaque année, un bilan a été fait. Les participants ont constaté, une prise d’assurance en classe en tant qu’enseignant, un meilleur positionnement face aux élèves, aux parents, une modification de la place donnée à la parole de l’élève, et l’un d’entre eux, a pu prendre une décision radicale, lâcher prise pour solutionner un conflit avec un collègue, conflit jusqu’alors nié et culpabilisant, il a quitté cette école dans laquelle il enseignait depuis sept ans. Le groupe a cessé de fonctionner suite à mon départ. Si, dans ce groupe, chacun des membres avait occupé, à tour de rôle, la fonction d’animateur, outre l’aspect formatif de cette position, les personnes n’auraient-elles pu poursuivre, voire essaimer ? J’ai, par rapport aux enseignants, une place différente, je parle d’un « autre lieu », n’est-il pas concevable que ce travail de lecture de pratiques ne se fasse qu’entre pairs ? Un entraînement plus long aurait, je pense, permis cela. Ecrire sur sa pratique semble formateur tant au plan professionnel que personnel. Ecrire c’est risquer de s’engager, mais qui ne risque rien n’apprend rien, ne peut ni changer, ni se développer.

39Une question se pose à moi à ce moment de l’écriture : peut-on écrire sur une pratique juste pour soi, sans communiquer à d’autres? Et pourrait-on faire, soi-même, seul, une re-lecture  constructive permettant une évolution, une modification de sa pratique ? L’Autre écoute, il signifie ainsi son accueil de celui qui parle, même s’il ne s’exprime pas, il est miroir, peut-on se passer de ce reflet ? L’Autre me semble-t-il est indispensable. Michel Serres précise, dans le Tiers Instruit « Il n’y a pas d’apprentissage sans exposition, souvent dangereuse à l’Autre.»21.

40Je conclurai cette réflexion sur l’écriture professionnelle par cette définition de l’intellectuel comme être de lecture et d’écriture donnée par Daniel Sibony  : «… écrire c’est marquer (donc remarquer) ces bribes de liens dans une texture, une trame qui les porte plus avant, les reporte, les transmet et donc les offre à de nouvelles interprétations qui vont d’autant plus loin que l’interprète s’y implique c’est-à-dire y met une part plus essentielle de son être ; y prend part au transfert qui les porte. Autrement dit, l’intellectuel est partie prenante et partie prise d’un vaste travail d’écriture-lien, à des niveaux différenciés, pris en charge par d’autres et par le réel, et déployés à l’infini. »22

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Notes

1 Ces termes renvoient, pour nous, au faire, aux gestes et aux procédés pour faire.
2 Sibony Daniel, Entre dire et faire. Penser la technique, Paris, Grasset, 1989, p. 9.
3 Dolto Françoise, La cause des enfants, Paris, Robert Laffont, 1985, p. 283.
4 Perrenoud Philippe, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Paris, ESF, 1996.
5 Sibony Daniel, Entre dire et faire Penser la technique, Paris, Grasset, 1989, p. 17.
6 Ibid, pp.25 et  26.
7 Develay Michel, Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF, 1994, p.145
8 Perrenoud Philippe, Enseigner dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Paris, ESF, 1996, p77.
9 Seule la prise en compte de visites en classe auprès d’enseignants débutants ou de titulaires en difficulté sera mise en jeu ici.
10 Sibony Daniel, Entre dire et faire penser la technique, Paris, Grasset, 1989, p.13.
11 Moment d’une durée variable selon l’âge des enfants comportant une ou plusieurs situations d’apprentissage.
12 Saillant-Caraud Françoise, Démailler le tricot de nos pratiques quotidiennes, Cahiers Pédagogiques, n°346, septembre 1996, pp.26-28.
13 Sibony Daniel, Entre dire et faire Penser la technique, Paris, Grasset, 1989, p. 26.
14 Aurand C., Contrant M., Desmet D., Larere C., Elaboration/évaluation d’un dispositif d’accompagnement à la conduite des apprentissages, Compte-rendu de travaux, IUFM de Versailles, 1999.
15 Sibony Daniel, Entre dire et faire Penser la technique, Paris, Grasset, 1989, p.15.
16 Tochon François, L’enseignant expert, Nathan, Paris, 1993, p. 130.
17  Titre d’une intervention d’Agnès MILLET, maître de conférences à l’université Stendhal de Grenoble en 1992 lors d’une journée d’études organisée par l’ARALE
18 Vincens Claude, Presque tout sur les « GEASE », Cahiers Pédagogiques ,1996, n°346, sept., pp. 39-40.
19 Saillant-Caraud Françoise, Démailler le tricot de nos pratiques quotidiennes, Cahiers Pédagogiques, 1996, n°346, sept., pp. 26-28.
20 Ensemble de séances visant l’acquisition de compétences ciblées.
21 Serres Michel, Le Tiers-Instruit, Folio Essais Gallimard, 1991, p. 29.
22 Sibony Daniel, Entre dire et faire Penser la technique, Paris, Grasset, 1989, p . 185.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Christine Dhien, « Entre le dire et le faire, écrire sa pratique pédagogique », Éduquer [En ligne], 2 | 3e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/281

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Auteur

Marie-Christine Dhien

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