Navigation – Plan du site
Dossier

Du rapport à l’écriture de l’élève à celui de l’enseignant 

Où l’élève interroge l’enseignant
Christine Barré-De Miniac

Texte intégral

1Les textes de recherche pédagogique comme ceux plus institutionnels parlent souvent de réconciliation des jeunes avec l’écriture, ou, s’agissant du jeune enfant, de la découverte de l’écrit. Implicitement, donc, les acteurs du système éducatif véhiculent l’idée que les élèves ont tout à apprendre de l’école en matière d’écrit. Or des travaux de plus en plus nombreux battent en brèche cette idée d’un vide scriptural qu’il appartiendrait à l’école de combler. En effet, les élèves arrivent à l’école, et cela dès leur plus jeune âge, avec des conceptions et représentations de l’écrit, ainsi que des désirs et des attentes, des valeurs attachées à l’écrit. A l’école revient le rôle de connaître ce rapport à l’écrit ébauché, en cours de construction, pour l’infléchir, voire le réorienter si besoin est. On reviendra dans un premier temps sur quelques uns de ces travaux qui tentent de repérer les traces du rapport que chacun noue à l’écriture avant même les apprentissages scolaires systématiques. On montrera ensuite que la notion de rapport à l’écriture est utile, car elle permet d’envisager l’apprenti-scripteur dans ses différentes dimensions : affectives, cognitives, mais aussi sociales et culturelles. Une didactique de l’écriture qui s’empare de cette notion de rapport à l’écriture tend à privilégier des pratiques d’accompagnement de l’écriture des élèves, plutôt que des pratiques transmissives : transmission de connaissances sur la langue et sur les textes. Dans ces situations d’accompagnement, l’enseignant se trouve souvent confronté à des interrogations sur ses propres pratiques, et son propre rapport à l’écriture. On s’attardera dans un troisième temps sur les besoins nouveaux en matière de formation des enseignants que suscitent ces nouvelles perspectives didactiques.

Connaître l’enfant scripteur

2Les enfants n’attendent pas d’aller à l’école pour développer leurs propres conceptions sur le langage écrit. Des travaux menés dans des cadres théoriques différents convergent sur ce point, qu’il s’agisse de travaux de psychologues piagétiens (Besse, 1990 ; Ferreiro, 1990) ou de travaux menés dans une perspective sociolinguistique. On s’attardera ici sur une série de travaux récents relevant de cette dernière perspective, et menés selon des approches empruntant à l’ethnologie. Ces travaux s’intéressent globalement aux représentations et valeurs attachées à l’écriture. Dans ce domaine, des investigations ont été réalisées sur les très jeunes enfants, mais aussi auprès de collégiens et d’adolescents.

Les jeunes enfants et l’écriture

3Concernant les jeunes enfants, nous avons nous-même mené une enquête longitudinale auprès d’une cohorte d’enfants depuis la Moyenne Section (M.S., 4 ans) au Cours Préparatoire (C.P., 7 ans). Considérant l’écriture comme objet social d’une part, ayant une histoire, une pratique ou un ensemble de pratiques sociales d’autre part, nous avons mené l’enquête dans une perspective psycho-culturelle. Il s’agissait d’appréhender les éléments de signification, en d’autres termes les « traits culturels », selon l’expression de C. Camilleri (1989) attachés à l’écriture et ses usages. Contrairement aux recherches évoquées ci-dessus, la recherche s’est centrée sur le repérage des différences entre enfants de milieux socio-culturels différents. Marquée par l’approche ethnographique l’enquête s’est intéressée à quatre aspects relatifs à la mise en œuvre des pratiques d’écriture : la matérialité de l’acte d’écriture ; les usages, ou types de pratiques d’écriture ; les conceptions de l’écriture et de son apprentissage ; les attentes à l’égard de l’écriture et de l’école. A travers une série de tâches à réaliser et d’un questionnement autour de ces tâches, il s’est agi de repérer la nature des informations et des expériences familiales sur lesquelles les enfants se fondent pour élaborer les « traits culturels » attachés à l’écriture. En suivant les enfants pendant trois ans, jusqu'à l’âge des premiers apprentissages formels de l’écrit (année du CP), il s’est agi de repérer comment interagissent les significations élaborées dans le milieu familial (fortement contrastés en l’occurrence) et celles transmises à l’occasion de l’apprentissage de la lecture/écriture au CP. L’enquête a largement confirmé que les enfants élaborent très tôt des conceptions et représentations de l’écrit. Par exemple dès la MS la grande majorité des enfants identifie l’écrit, sans confusion avec le support (un livre d’image n’est pas de l’écrit) et reconnaît sans confusion les outils d’écriture (une gomme n’est pas un outil, même si elle accompagne les pratiques d’écriture) ; une grande majorité des enfants sait qu’on ne peut pas apprendre tout seul, parce qu’il faut que quelqu’un donne le code. Mais sur la base de ces compétences communes à tous les enfants ou à une majorité d’entre eux, se greffent des différentes fortes entre les enfants issus de milieux favorisés et ceux issus de milieux plus défavorisés, au plans économique et culturel. On n’en citera qu’une, qui intervient au CP : alors que jusque-là les tous les enfants évoquaient des usages sociaux de l’écrit (lettres aux amis ou la famille par exemple), en fin de CP les enfants issus de milieux socioculturels défavorisés semblent restreindre leurs attentes à l’écrit scolaire et à usage scolaire : écrire des mots, faire des dictées, passer dans la classe supérieure. L’écriture scolaire devient le prototype de l’écriture. Il y a eu chez ces enfants une perte de sens, qui ne s’observe pas chez ceux issus de milieux culturellement et scolairement favorisés. Ce résultat, qui corrobore des observations réalisées à propos de la lecture (Chauveau, Rémond et Rogovas-Chauveau, dir., 1993), est de nature à interroger les enseignants. En effet, ces enfants sont à première vue parfaitement adaptés aux attentes de l’école, puisqu’ils investissement fortement (à l’instar de leurs parents d’ailleurs) les apprentissages scolaires de l’écrit. Mais en réalité ils ne donnent pas à ces apprentissages le même sens que d’autres enfants, ni le même sens que l’enseignant. D’où la nécessité pour ce dernier, de prendre conscience de ses propres conceptions et représentations de l’écrit pour pouvoir prendre de la distance et percevoir l’existence, au-delà de ces comportements extérieurement conformes aux attentes de l’institution, des représentations différentes des siennes chez un certain nombre d’enfants.

Les collégiens et l’écriture

4C’est un tel effort de décentration qui a permis à M.C. Penloup de mettre à jour chez les collégiens des pratiques d’écriture inattendues (Penloup, 1999).  L’enquête a concerné 1800 collégiens. L’originalité de la méthodologie utilisée tient au fait d’avoir construit le questionnaire avec des collégiens, au travers d’entretiens et d’une pré-enquête. Ce faisant, l’enquêteur échappe au biais qui consiste à regarder les pratiques des jeunes avec le seul regard des adultes et surtout à travers le prisme des conceptions adultes. L’extrême richesse des résultats et le caractère inattendu - pour les adultes que nous sommes - des pratiques découvertes lors de l’enquête sont bien évidemment liées à ce choix méthodologique. L’étude montre que dès la classe de 6e l’écriture est très présente dans la vie des collégiens ; à condition bien entendu, de ne pas restreindre l’écriture aux pratiques littéraires et scolairement légitimes. C’est ainsi par exemple que les pratiques de constitution de listes (de copains, de livres, de prénoms, etc.) et les pratiques de copie (de chansons, de blagues, de poèmes, etc.) sont très fortement répandues chez les collégiens. Bien que non scolaires ces pratiques témoignent d’un investissement de l’écriture et d’un usage de celle-ci à des fins tout à fait légitimes même si les formes ne sont pas scolaires : la copie constitue une forme d’appropriation de l’écrit ; la liste peut s’analyser comme un effort de mise en ordre dans le monde. S’inspirer de ces pratiques et des formes de leur mise en œuvre par les jeunes pour inventer de nouvelles activités d’écriture à l’école, c’est-à-dire fonder les activités scolaires sur le déjà-là, serait une aide précieuse pour doter de sens une écriture scolaire qui, on l’a vu plus haut, n’a pas toujours de sens, ou pas toujours le sens que les adultes lui attribuent.

Les lycéens et l’écriture

5Sans entrer dans le détail, on soulignera que de telles « découvertes » à propos des pratiques scripturales peuvent être faite auprès de lycéens, pour peu que l’on adopte des démarches d’investigations appropriées, c’est-à-dire évitant la position d’extériorité et les jugements de légitimité. C’est ainsi que D. Blanc (1993, 1996), utilisant une démarche d’ethnologue, a pu débusquer les « amies de plumes » (op. cit., 1993, p. 96) et plus généralement un ensemble de pratiques d’écriture « non scolaires » à l’école : cahiers d’amitié que l’on écrit tout au long de l’année et que l’on s’échange en fin d’année ; cahiers de textes chargés de dessins, de collage, etc.

6Le rapport à l’écrit désigne cet ensemble hétérogène, fait de conceptions, de représentations, d’attitudes et de valeurs attachées à l’écriture, à ses usages et à son apprentissage.

La notion de rapport à l’écriture

7L’idée d’introduire cette notion en didactique de l’écriture vient de constats, sinon d’échecs francs, du moins de difficultés inattendues ou soudaines : l’échec du bon élève de collège qui se trouve en difficulté au lycée ; l’échec de l’étudiant qui n’arrive pas à rédiger son mémoire et qui ne passe pas le cap de la maîtrise ou du DEA en raison de la peur ou de la difficulté à produire un écrit long ; mais aussi celui de l’employé, compétent par ailleurs, mais qui rend des rapports toujours en retard et si mal rédigé, et qui s’étonne de ce que sa promotion n’arrive pas aussi rapidement qu’il l’aurait souhaité ; et, disons-le, les évitements masqués de chacun d’entre nous qui avons bien, un jour ou l’autre, trouvé mille tâches à faire au moment de nous atteler à tel courrier ou tel travail d’écrit.

8C’est qu’en effet, il ne suffit pas, pour décider d’écrire, aimer écrire, produire des textes efficaces, élaborer, à travers l’écrit, des connaissances, de connaître et maîtriser la langue. La langue, dans ses caractéristiques formelles, n’épuise pas le champ de la maîtrise de l’écrit. Certes, les connaissances linguistiques de base syntaxiques, lexicales et textuelles sont indispensables. Mais ces compétences langagières n’épuisent pas le champ de la didactique de l’écriture. D’autres données interviennent, que la notion de rapport à l’écriture désigne : les conceptions, opinions, attitudes et valeurs évoquées au paragraphe précédent. L’enseignement doit les prendre en compte, en terme de « déjà-là », car le rapport à l’écriture ne se développe pas seulement en relation avec les apprentissages scolaires. Il dépend d’une multitudes de facteurs : psychologiques, sociaux (scolaires en particulier) et culturels (Barré-De Miniac, 2000). Sachant que prendre en compte le « déjà là » ne signifie pas en rester là. Le rôle de l’école étant bien évidemment de développer le rapport à l’écriture et de l’infléchir, de manière à permettre aux élèves d’accéder aux plus hauts niveaux d’usage de l’écrit : écrire pour communiquer, pour s’exprimer, pour enregistrer des connaissances, mais également pour en produire ou pour exprimer des points de vue sur celles-ci.  Ce dernier niveau est à la fois le plus complexe et celui dont l’atteinte constitue un enjeu fort : les échecs évoqués ci-dessus, en particulier dans le champ scolaire, peuvent s’analyser en terme d’échec à s’approprier suffisamment l’écrit pour en faire un outil de production de connaissances. Or la réussite d’études longues nécessite l’atteinte de ce niveau d’usage de l’écrit.

9Poser l’enjeu et la nécessité, pour l’école, de s’occuper de construire un rapport à l’écriture et pas seulement de transmettre des connaissances sur la langue, change assez radicalement la manière d’envisager le travail de l’enseignant. Au lieu de renvoyer à un mouvement au cours duquel le savoir passe de l’extérieur à l’intérieur de la tête de l’élève, la métaphore suggérée par la notion de « rapport à  renvoie à l’image du phare qui éclaire, localement, un paysage nocturne. Le paysage, c’est le savoir, le phare, l’individu ; le faisceau lumineux le rapport de l’individu au savoir. L’acteur principal est donc l’élève : c’est lui qui éclaire le paysage. A l’enseignant revient le rôle de connaître l’angle de vue, la focale utilisée par l’élève : quelle partie du paysage éclaire-t-il ? Est-ce celle que l’on attend qu’il éclaire pour réussir à l’école ? A l’enseignant revient aussi le rôle d’aider l’élève à élargir son champ de vision, à le faire mieux correspondre aux attentes de l’école.

10Une fois posé cet objectif, il reste à le rendre opérationnel pour la classe. Pour cela, une série de recherches nous a permis de dépasser le caractère global de la notion de rapport à l’écrit et d’en décrire différentes facettes à partir desquelles des pistes de travail plus précises peuvent être envisagées. Nos différentes enquêtes (Barré-De Miniac, 1997, op. cit., Barré-De Miniac, Cros et Ruiz, 1993) ont mis en évidence la récurrence de thématiques qui peuvent se regrouper autour de trois dimensions pouvant être réinvesties dans la formation des enseignants, sous l’angle d’une interrogation sur leur propre rapport à l’écriture : la question de l’investissement de l’écriture ; les opinions et attitudes à l’égard de celle-ci ; les conceptions de l’écriture et de son apprentissage ; le mode d’investissement (de verbalisation de l’écriture).

L’investissement de l’écriture

11Il s’agit globalement de l’intérêt affectif pour l’écriture, et de la quantité d’énergie que l’on y consacre. L’investissement de l’écriture est très présent dans les propos des jeunes. Il doit donc être retenu comme susceptible de constituer un levier didactique Mais deux aspects doivent être soigneusement distingués : la force de l’investissement et le type d’investissement. La force désigne l’intensité de l’investissement. Il est à noter que la force d’investissement n’implique pas nécessairement son sens : l’investissement peut être positif ou négatif. Autrement dit, un rejet violent de l’écriture peut, tout autant qu’un goût prononcé pour celle-ci, constituer un indicateur indirect d’un fort investissement. C’est ainsi que peut s’analyser et s’interpréter de manière plus positive et plus opérationnelle le violent rejet de l’écriture de certains jeunes en difficulté, dans les sections professionnelles notamment. La force du rejet (investissement négatif) peut s’interpréter comme un indicateur de la force d’un investissement qui n’a pu s’actualiser dans des pratiques réussies et valorisantes à leurs yeux.

12Le type d’investissement, lui, se réfère aux objets, c’est-à-dire aux situations d’écriture et aux types de textes sur lesquels se porte l’investissement plus ou moins fort des scripteurs. La connaissance par les enseignants des investissements d’écriture extra-scolaires par leurs élèves pourrait être utile. D’une part, cela permettrait de dépasser le constat global de désintérêt pour l’écriture et d’incompétence en la matière, inférés du désintérêt pour les écrits scolaires et des mauvais résultats des élèves. D’autre part, cela pourrait conduire les enseignants (autant que les chercheurs d’ailleurs) à une réflexion plus approfondie sur la spécificité et les contraintes des écrits à produire pour l’Ecole et suggérer de nouvelles formes de travail en classe, comme le propose M.C. Penloup, dans l’ouvrage cité ci-dessus (Penloup, 1999, op. cit.).

Les opinions et attitudes

13Il s’agit là des sentiments et des valeurs accordés à l’écriture et à ses usages, sous l’angle des avis, des jugements exprimés et des attentes à l’égard de l’écriture pour la réussite scolaire, ainsi que pour la vie sociale et professionnelle. Les opinions et attitudes sont sans doute fortement marqués par des processus de différenciations sociales et culturelles. Nos propres investigations auprès de parents de jeunes élèves le montrent (Barré-De Miniac, 1997, op. cit.).  Pour les parents de secteurs scolaires peu favorisés et cosmopolites (où la volonté d’intégration est forte) l’école est très investie, et l’écriture en particulier, moins en tant que telle, qu’en ce qu’elle est perçue comme outil incontournable de réussite scolaire, et par là sociale. Dans le secteur scolaire culturellement très favorisé où nous avons mené nos investigations, l’écriture est paradoxalement faiblement associée à l’école, et les attentes à l’égard de celle-ci en matière d’apprentissage de l’écriture sont beaucoup moins fortes. On manque de données de même type recueillies auprès des enfants, aux différents niveaux d’âge. Ces données seraient d’une grande utilité aux didacticiens, chercheurs et enseignants. Elles permettraient de dépasser nos préjugés et d’éviter de regarder les élèves à travers le prisme de nos propres opinions et attitudes liées à notre propre appartenance socioculturelle.

Les conceptions de l’écriture et de son apprentissage

14L’écriture comme simple technique de transcription et de codage d’une pensée élaborée en dehors d’elle est une représentation extrêmement répandue, chez les enfants comme chez les adultes, et, parmi ces derniers, chez les spécialistes que sont les enseignants comme chez les non spécialistes. Une autre représentation très répandue chez tous les acteurs est celle de l’écriture comme don, c’est-à-dire comme ne relevant pas de l’apprentissage ou du travail. Ces représentations sont dites « du sens commun », au sens où elles sont généralement énoncées comme relevant de l’évidence. Elles ont également comme points communs, sinon de trouver leur origine, du moins d’être fortement encouragées par la tradition scolaire, et de constituer des obstacles à l’apprentissage. Comment accepter l’idée que l’on peut progresser en matière d’écriture si l’on pense que celle-ci est un don ? Enfin, et ceci concerne les spécialistes que sont les enseignants, ces représentations du sens commun peuvent fort bien coexister avec des représentations savantes : les enseignants savent que la culture écrite est marquée par des modes de pensée et d’accès à la connaissance spécifiques ; mais ils sont aussi influencés par les représentations communes qui peuvent resurgir à chaque situation difficile.

Se connaître pour mieux connaître l’élève

15A l’occasion des travaux de recherches présentés ci-dessus, nous avons souligné que la richesse des découvertes et la compréhension des représentations des jeunes enfants ou des adolescents passaient par un effort de décentration du chercheur par rapport à ses propres conceptions et attentes. Ce constat mérite d’être transposé à la formation des enseignants. En effet, une didactique de l’écriture centrée sur l’élève, envisagée comme un processus d’accompagnement au cours duquel l’enseignant tente d’ajuster ses interventions au plus prêt du « déjà là » en constante évolution, nécessite que l’enseignant soit au clair sur son propre rapport à l’écriture. Faute de quoi le processus inconscient de projection risque fort de lui faire prêter à ses élèves ses propres représentations.  Il est donc utile d’envisager, en formation d’enseignants, des mises en situations susceptibles de permettant aux enseignants de faire le point pour eux-mêmes. Et pour dépasser un niveau trop superficiel ou relevant d’une simple psychologie du sens commun, les trois dimensions envisagées ci-dessus peuvent servir de guide.

L’investissement

16Faire le bilan de ce que l’on écrit, du plaisir ou déplaisir que l’on y prend, de la plus ou moins grande difficulté que l’on éprouve à réaliser ces différents types d’écrits, etc. permettrait de mieux entendre et percevoir les comportements et réactions des élèves aux demandes scolaires. Cela faciliterait l’écoute lors d’éventuels échanges avec les élèves sur la nature des écrits qu’ils pratiquent et investissent. Les mises au point pour soi préparent d’une certaine façon aux échanges et à l’écoute des autres. La connaissance par chacun de ses propres modes d’implication dans l’écriture pourrait aussi permettre de mieux saisir la nature précise des difficultés des élèves et inciter à chercher, inventer des pratiques didactiques nouvelles, facilitatrices et différenciées.

Les opinions et attitudes

17Faire le bilan de ses propres opinions et attitudes à l’égard de l’écriture : quelle importance accordons-nous à l’écriture ? Est-ce un outil d’apprentissage ? Est-ce un moyen de considération sociale et, en ce sens, une pratique de « distinction » ? Est-ce vraiment important pour la réussite professionnelle dans tous les types de métiers ? Ou seulement dans les métiers intellectuels ? Que feront les élèves, par la suite, de ce que nous leur apprenons en matière d’écriture ? etc. Une série de questions qu’il est utile de se poser. Pour soi-même d’abord. Pour repenser ce qui motive réellement à enseigner l’écriture aux élèves, à développer telle ou telle exigence : les injonctions institutionnelles, certes, mais peut-être aussi des opinions et attitudes dont on n’est pas forcément toujours conscient. Précisément, une prise de conscience facilitée par des mises en situation au cours de la formation, permettrait sans nul doute un meilleur contrôle et une gestion plus consciente des effets de contamination d’opinions personnelles sur le travail de classe. A ce niveau d’ailleurs, l’objectif n’est pas tant d’infléchir ou de modifier les opinions des enseignants, mais peut-être simplement de les aider à en prendre conscience, à mieux les étayer, pour les gérer de manière plus consciente lors des activités en classe ; pour être aussi plus ouverts et plus réceptifs aux opinions de leurs élèves. Ce genre de réflexion mériterait d’être menée en groupe. Chacun pourrait ainsi percevoir la diversité des opinions, voire les désaccords ou clivages, ce qui serait tout d’abord un moyen de prendre conscience qu’il s’agit d’opinions et non de certitudes inébranlables, ce qui serait ensuite une bonne préparation à l’acceptation d’opinions diverses chez les élèves.

Conceptions de l’écriture et de son apprentissage

18Un important travail d’explicitation est à envisager à ce niveau tant, on l’a vu ci-dessus, des représentations tenaces du sens commun peuvent très bien coexister, sans que nous en ayons conscience, avec des connaissances savantes apprises et connues par ailleurs. Telle cette enseignante de mathématiques qui, successivement, évoque spontanément puis nie inconsciemment la spécificité de l’ordre scriptural. Elle explique en effet tout d’abord l’importance de la rédaction dans sa discipline, ce qui la conduit à mettre en place des exercices avec les élèves : description d’une figure géométrique par exemple. Puis, au fil d’une conversation plus informelle, elle revient sur la différence entre l’oral et l’écrit : elle décrit le décalage qu’elle observe chez ses élèves entre l’expression orale et l’expression écrite ; puisque les élèves peuvent expliquer à l’oral ce qu’ils n’arrivent pas à expliquer à l’écrit, elle en conclut qu’ils n’ont pas de lacune à l’écrit, « puisqu’ils ne les ont pas à l’écrit ». Ces propos fournissent une excellente introduction à une réflexion sur ce qui précisément pourrait faire difficulté à l’écrit, et qui serait à chercher dans ce qui fait la spécificité de l’écrit, de « l’ordre du scriptural », pour reprendre l’expression de J. Peytard. Cette possibilité de juxtaposition de connaissances  savantes et de représentations du sens commun n’est réservée ni aux enseignants ni au domaine de l’écriture. Grize et al. (1987, op. cit.) ont montré des phénomènes de même type chez des professionnels de l’informatique. La complexité de ces interférences est probablement à la mesure des enjeux que représentent ces domaines du savoir et des compétences pour une société donnée. Raison de plus pour faire preuve de vigilance et surtout de clairvoyance.

Haut de page

Bibliographie

Barre-De Miniac, C. (1997). La famille, l’école et l’écriture. Paris : Institut National de Recherche Pédagogique, coll. « Textes et documents de recherche ».

Barre-De Miniac, C. (2000). Le rapport à l’écriture. Aspects théoriques et didactiques. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Barre-De Miniac, C., CROS, F. et RUIZ, J. (1993). Les collégiens et l’écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires. Paris : INRP-ESF éditeur.

Besse, J.M. (1990). L’enfant et la construction de la langue écrite : une approche génétique. Revue Française de Pédagogie, n° 90, pp. 17-22.

Blanc, D. (1993). Correspondances. La raison graphique de quelques lycéennes. In : D. Fabre (dir.), Ecritures ordinaires. Paris : Centre Georges Pompidou/BPI-POL, 95-115.

Blanc, D. (1996). Le temps des cahiers. L’écriture « non scolaire » des filles à l’école. In : C. Barré-De Miniac (dir.), Vers une didactique de l’écriture. Pour une approche pluridisciplinaire. Paris-Bruxelles : INRP- De Boeck, 103-114.

Ferreiro, E. (1990). Apprendre le lire-écrire. Lyon : Voies Livres, 40 (traduit de l’espagnol par M.H. Luis).

Grize, J.B., Verges, P. et Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Vers une approche socio-logique des représentations sociales. CNRS, Centre Régional de Publication de Lyon.

Penloup, M.C. (1999). L’écriture extrascolaire des collégiens. Des constats aux perspectives didactiques. Paris : ESF éditeur.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Barré-De Miniac, « Du rapport à l’écriture de l’élève à celui de l’enseignant  », Éduquer [En ligne], 2 | 3e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/283

Haut de page

Auteur

Christine Barré-De Miniac

Laboratoire LIDILEM, IUFM de Grenoble/Université Stendhal Grenoble 3, 30 avenue Marcelin Berthelot, 38100 GRENOBLE.

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org