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Dossier

L’écriture réflexive dans le perfectionnement professionnel et le changement scolaire

François Tochon

Texte intégral

Comment articuler l’activité réflexive dans l’écriture ?

1Un des écueils pour les enseignants qui débutent dans la profession est leur absence fréquente de sens critique par rapport à leur propre action professionnelle. Ils n'ont pas encore intériorisé les critères qui permettent de juger de leur action. Il faut en effet avoir des connaissances multiples sur un même phénomène pour être capable d'émettre un jugement comparatif et distinguer les éléments du phénomène susceptible d'être amélioré. À cet égard, l’écriture réflexive peut jouer un rôle important. Nous analysons ici l’écriture non dans son mode d’actualisation cognitive, non du point de vue des scripteurs mais du point de vue de la démarche réflexive que va susciter l'animateur de l’atelier de perfectionnement. Ce qui se produit naturellement lorsque de professionnels comparent leurs expériences et demandent à d'autres de raconter leurs initiatives peut être systématisé au sein d’un atelier d’écriture (Roche, Guiguet & Voltz, 1989). La réflexion se construit à partir des métaphores qui tissent la narration des expériences. Le récit d’expérience greffe les éléments théoriques mais aussi le sentiment suscité par les anecdotes vécues. On s’accorde aujourd’hui sur le fait que l’émotion est imbriquée dans la cognition et qu’elle naît du contrat social (Aubé, 1997). On peut utiliser ces récits comme prétextes à la résolution de problèmes professionnels, grâce à l’expression des savoirs pratiques et des émotions. Voici quelques modalités de travail à l’usage de l’animateur de l’atelier. Chaque récit d'expérience peut être analysé en scénarios potentiels, qui reprennent les constituants classiques du récit (Bach, 1987) :

  • Qu’en est-il de la situation initiale, aurait-elle pu s’organiser différemment ?

  • D’autres transformations auraient-elles été envisageables ?

  • Le développement est-il optimal ?

  • Quels sont les événements marquants ?

  • Comment ont-ils été résolus ?

2Le récit d'expérience peut d’abord être oral puis transcrit. Certaines parties en sont dactylographiées puis partagées et lues en commun. Il donne ensuite lieu à une réécriture et à une élaboration à la façon des béquets proustiens : Marcel Proust écrivait ses œuvres en un premier jet, puis les annotait à l’aide de papiers collés sur la page, qui situaient sa réflexion dans des temporalités secondes ou tierces, celles de ses réflexions subséquentes. Ces béquets ajoutés lors de diverses lectures sédimentaient des strates réflexives que les exégètes ont ensuite tenté de reconstituer. Dans l’atelier d’écriture professionnelle, certains récits font l'objet d'une analyse en profondeur :

  • Quels étaient les buts poursuivis ? Quels étaient les éléments organisateurs des interactions ?

  • Quel sens peut-on tirer du récit ? Quel aspect de la compétence professionnelle est développé dans ce récit ou se serait avéré nécessaire ?

  • Quels événements similaires ont été vécus qui suggèrent d’autres issues ?

  • Quelles solutions pouvaient être développées ?

3Dans le cas où un même récit soit envisagé en commun, l'animateur a avantage à préciser des consignes adaptées à ce récit, de façon à lui trouver une exploitation qui s'accorde à la progression de la réflexion en cours. Le récit peut servir à l'analyse puis à la création, au changement (Alin, 1996). Les aspects de la compétence développée peuvent être passés en revue à l'aide des récits d'expériences. De même, des thèmes de réflexion peuvent être exploités : que penser de l’évaluation? des situations pluri-culturelles ? des expériences de stage ? de la réussite ? du regroupement ? de la confiance en soi ? de la relation aux autres participants de l’atelier ? La réflexion sur ces aspects aura plus d'impact sur les participants car elle sera liée à leur expérience (Altet, 1996). Ces échanges leur indiqueront que l'animateur est capable d'intégrer les principes qu'il préconise. À partir de récits individuels, il est possible de résoudre des questions éthiques qui sinon auraient été laissées de côté. Ainsi, le récit d'expérience permet de sortir des sentiers battus et d'aborder des sujets qui touchent directement la vie professionnelle.

4Les stratégies d'apprentissage coopératif (Brown & Campione, 1995) peuvent être réinvesties et se fonder sur le récit d'expérience: le récit personnel peut être le moyen de créer une interdépendance positive entre les participants. Des tournois peuvent être organisés pour les meilleurs récits ou les meilleures solutions à un problème. Le changement réussi peut être récompensé. Des thèmes peuvent être exploités ainsi que des matières particulières. Les participants de différents groupes peuvent alors être regroupés par discipline ou par secteur. Les contenus professionnels ne doivent pas être négligés: l'analyse des expériences peut porter à examiner les processus de transposition du contenu dans l'environnement professionnel, à comparer les disciplines spécifiques (Colomb, 1998), à analyser la relation interactant-intervenant-contenu (Houssaye & Betrand, 1999). La manière dont le rôle professionnel se transforme en expérience dans la réalité du travail peut être scrutée ensuite dans l'atelier de réflexion professionnelle.

Le récit d’expérience professionnelle

5La rétrospection biographique a pénétré les milieux de formation depuis qu'on a remarqué les liens qui existent entre l'histoire personnelle et l'histoire professionnelle1. L'usage de l’écriture réflexive dans un but de profession­nali­sation et de changement scolaire a été favorisé par le déclin des approches déductives (fondées sur la théorie) en formation, au profit d'approches inductives (fondées sur l'interprétation des événements) destinées à rendre la parole aux praticiens et à reconnaître leur pouvoir sur leur propre action. On a proposé une typologie des journaux pour distinguer plusieurs usages (Pronovost, 1992) : journal intime ou autobiographique, journal intensif, journal d'intégration, rétroaction, journal personnel, autobiographie et journal de bord, mais cette typologie s'avère peu convaincante en raison des chevauchements et intersections entre les genres de journaux. Même si l'on convient que certains récits visent la rétroaction utilitaire dans un domaine d'apprentissage ou de profession­nalisation et que d'autres visent davantage la croissance personnelle, le propre du journal et du récit d'expérience est d'intégrer les buts personnels et professionnels, le projet de soi et le projet d'apprendre (Not, 1987), ce qui explique qu'il stimule la motivation : dans le récit d'expérience, les buts cognitifs et les buts socio-affectifs convergent. La narration permet de se centrer sur l'expérience d'une manière intégratrice. Dans cet article, nous évoquons la pratique de l’écriture réflexive sous l’angle du récit professionnel et nous n'utilisons par le terme « journal ». Le récit est plus articulé qu'un journal ; il est moins intimiste et respecte davantage la sphère privée. Le récit d'expérience professionnelle est un complément dialogique des projets de formation, de perfectionnement et de changement.

6Dès lors que le récit s'inscrit dans un cadre institutionnel (ne dit-on pas que l'institution minimale est composée de deux personnes), des règles de communication sont posées. Ces règles consistent d'abord à s'accorder sur le but de l'expression écrite et sur un modus operandi. Ainsi, le fait de devoir partager son récit, de s'en servir pour la communication de son expérience personnelle va en changer la nature. Les buts identitaires s'accordent alors à des buts de socialisation, ils peuvent avoir des répercussions cliniques (Beillerot, Blanchard-Laville & Mosconi, 1996). La fonction d’accompagnement est alors essentielle (Berthet, 1994).

7Dans cette section, nous abordons l'importance de la réflexion dans le processus de socialisation, puis nous considérons la nécessité de garantir la confidentialité dans la réflexion sur l'identité professionnelle. La discrétion et la confidentialité sont deux constituants du professionnalisme qui assurent la crédibilité du formateur et le degré d'implication mutuelle des participants. Cette dimension, principielle dans le Balint, est nécessaire dans tout atelier d’écriture réflexive : le respect de l'expérience d'autrui est indispensable. Nous évoquons les risques d'une utilisation inappropriée du récit d'expérience et des activités de réflexion: le tact est la règle. Nous proposons un ensemble de consignes à négocier avec les participants, et nous abordons de façon critique les devoirs inhérents à l'utilisation de cet instrument de réflexion. S’il est certes utile de repenser nos modes d’évaluation en formation des enseignants, il est toutefois très délicat de mêler les objectifs de tels ateliers avec ceux d’une évaluation à visée institutionnelle (Boutin, Wood & Lebrun, 2000).

Réflexion biographique et socialisation

8La valeur de l'écriture pour la lecture et l'apprentissage a été confirmée par de nombreuses recherches contrôlées (Barré-De Miniac & Lété, 1997). La personnalisation de l'écriture est une stratégie efficace pour aider les stagiaires à approfondir leur compréhension d'un domaine ou d'un projet. L'écriture relative à des domaines professionnels forge un sens personnel du domaine envisagé. L'apprentissage se produit par alternances de pensées et d'action, alternance qui est favorisée par le processus de rédaction. La rédaction d'un récit professionnel est ainsi un exercice suivi visant à étendre la conscience que la personne ou l'équipe peuvent avoir des contenus et des expériences. Le récit est un moyen de faire interagir les connaissances personnelles et le programme de formation ou de changement pour que naisse une connaissance de jonction, théorico-pratique. Dans ce développement, on peut discerner plusieurs degrés de socialisation professionnelle: un stade précoce idéaliste et insouciant, un stade intermédiaire centré sur l'image du soi professionnel, et un stade plus avancé qui valorise l'interaction avec autrui. Ces stades se recouvrent en partie et évoluent à mesure que la biographie individuelle s'approfondit.

9Les chercheurs se sont intéressés aux dimensions qui interagissent pour former les représentations et les pratiques des professionnels : l'influence de la biographie personnelle ; la qualité de l'expérience de stage ; l'influence de la sous-culture du domaine professionnel ; les espaces de réflexion accordés dans le suivi de l'expérience (Zeichner, 1999 ; Gwyn-Paquette & Tochon, 2000). Ces dimensions sont difficiles à distinguer dans une analyse du développement professionnel, mais on remarque l'impact majeur de la réflexion biographique individuelle sur la croissance du professionnalisme. Les modèles de formation fondés sur le mimétisme (imitation de l'expert) et l'automatisme, en imposant une vision techniciste de la formation, négligent l'importance de la biographie individuelle. Dans une perspective biographique, le formateur pourrait être défini non comme un technicien rationnel mais comme un agent du changement moral et intellectuel (Fenstermacher & Richardson, 1994). L'écriture introspective est un instrument de communication dont la finalité première est d'approcher, par l'expérience, une meilleure conscience de soi. Dans un second temps, cette écriture peut être extravertie et confrontée au regard et à l'écrit d'autrui, dans une version dialogique du récit (avec le formateur) ou dans une version groupale du récit (biographie commune des expériences majeures du groupe, des cas vécus). C'est alors que les buts de socialisation interviennent (Billotte, 2000). L'habitude de réfléchir par écrit à son expérience puis de la partager en formation est un garant d'une croissance régulière du professionnalisme, que les considérations soient centrées sur la personne, sur la formation, sur le contenu du domaine, sur la philosophie professionnelle, sur la psychologie de l'apprentissage, sur la microsociologie critique, sur les aspects critiques ou politiques, sur les aspects éthiques ou politiques, ou sur la relation interpersonnelle et affective. Quel que soit le point de vue adopté pour envisager les cas problématiques de l'expérience, leur description, leur récit et leur interprétation auront un impact le plus généralement favorable sur la professionnalisation de la personne en formation et sa croissance individuelle. On peut penser à cet égard aux recherches menées sur le mémoire professionnel (Comiti, Nadot & Saltiel, 1999 ; Guigue, 1999) : les mêmes dispositifs sont à l’œuvre dans le perfectionnement.

Réflexion sur l'identité et confidentialité

10La tenue d'un récit d'expérience initie un dialogue avec soi-même, implique le narrateur dans son histoire professionnelle et déclenche la réflexion (Hamilton, 1998). Cette approche est phénoménologique. Elle a beaucoup été utilisée en formation des adultes (Lerbet, 1990 ; Delcambe, 1994). Différentes manières de comprendre la réalité sont confrontées dans l'écriture, et contribuent à situer le rédacteur en recherche sur sa propre vie. Comme la structure épisodique et narrative semble être au cœur de la croissance personnelle, la narration du vécu devient un moyen essentiel de formation, en modélisant l'identité professionnelle à son propre regard comme au regard d'autrui.

11L'identité est une préoccupation de la plupart des jeunes adultes. La communication intrapersonnelle que provoque la rédaction d'expériences peut s'avérer doublement révélatrice: d'une part, la réflexion personnelle reflète valablement les processus de sélection en mémoire qui définissent et redéfinissent l'histoire personnelle, d'autre part, un récit honnête révèle les pensées constitutives de l'identité personnelle. Cette quête intérieure d'une définition de soi peut ne pas être verbalisée, mais reste une constante chez beaucoup. Le récit professionnel peut devenir l'instrument d'une différenciation proprioceptive, un instrument de croissance. Son usage dans un contexte de formation est relativement neuf; il vient en partie des découvertes faites dans le domaine de l'écriture sur la valeur de la narration personnelle des contenus pour leur assimilation et pour l'abstraction, la rétention et la construction des connaissances. Nous définirions nos vies par le récit : la prise de parole et son écoute. La mise en forme de nos récits professionnels contribuerait à l'édification de cet aspect de notre identité sociale en modélisant l'expérience chaotique (Popkewitz, 1998). Le récit professionnel se concevrait en un voyage intérieur dans le temps et l'espace représentés, incorporant aux projets personnels la reconstruction interprétative des événements passés.

12Dans cette quête d'identité, le fait de se savoir lu rend vulnérable. Il est crucial que le professionnel sache que l'on ne trahira pas sa confiance. Cette confiance implique la confidentialité, mais aussi le respect des opinions personnelles, l'absence de jugement qui puisse lier cette lecture à une évaluation formelle (si l'on doit pondérer cette activité, mieux vaut la pondérer au nombre de pages qu'au contenu), et le respect des droits de l'auteur. Si, par exemple, l'expérience de l’atelier de réflexion et l'usage du récit sont reliés à un processus de recherche (nous recommandons aux formateurs d'être en recherche-action sur leur terrain), les données produites ne pourront pas être utilisées sans le consentement préalable, écrit, de la personne en formation, et sans laisser à cette personne la possibilité de se retirer à tout moment de cet aspect de l'expérience si elle le souhaite. Le récit peut contenir des informations à charge affective forte et il serait malvenu de les rendre publiques. Le seul cas où le formateur puisse être autorisé à révéler certains aspects d'un journal ou d'un récit d'expérience est celui où un mal, un dommage ou un tort majeurs pour soi ou pour autrui soit exprimé par écrit; cette exception à la confidentialité doit être clairement énoncée avant que les activités d'écriture biographique ne commencent. Afin de vérifier la compréhension des normes pratiques que justifie l'écriture autobiographique, il est bon de demander aux participants de l’atelier d’écriture réflexive de les ré-exprimer en en discutant pour atteindre un accord consensuel et adapter éventuellement ces normes au groupe en présence, tout en respectant l'éthique professionnelle.

Prévenir les risques d’une éthique professionnelle

13Le formateur et l'enseignant doivent ici être mis en garde contre les effets nocifs du récit d'expérience, car il y en a. L'écriture réflexive peut vite devenir, selon à qui elle est destinée, selon les contextes, selon qui la propose et selon la manière dont elle est proposée, un instrument de coercition et de contrôle social inadmissible Le récit d'expérience peut être perçu comme une violation de l’intimité, fausser la relation avec le formateur, créer une dépendance ou, au contraire, un rejet et de l'agressivité. Son imposition peut créer des crises de conscience.

14Le récit ne doit pas devenir un confessionnal post-moderne. Le récit est un moyen d'expression autobiographique, il ne peut être forcé de l'extérieur et il ne devrait pas être rendu obligatoire en formation. Si son usage est institué comme un des choix possibles de l’atelier de réflexion au vu de ses avantages, des moyens de préserver la confidentialité et de respecter l'identité du scripteur doivent être mis en place2.

15Il est possible pour les stagiaires qui rédigent leurs expériences d'entrer les informations personnelles dans un classeur dont ils ne montreront au formateur que les pages centrées sur l'aspect professionnel de l'expérience. La relecture des récits d'expérience peut être anonyme (si la rédaction est informatisée, par exemple: il existe des logiciels pour établir des correspondances professionnelles en réseau tout en préservant l'anonymat des scripteurs). Le participant de l’atelier peut ne recueillir de rétroaction de lecture que d'un collègue qu'il a choisi.

16Pour les personnes qui sont réfractaires à l'idée d'une réflexion guidée au fil d'une écriture autobiographique, une solution alternative doit être proposée ; par exemple, celle d'établir une correspondance professionnelle avec un collègue; de donner un compte rendu réfléchi sur cassette enregistrée dont elles garderont la propriété ; de recevoir une rétroaction grâce à des conversations avec le formateur; de remplacer le récit professionnel par un aperçu critique des visionnements de groupe, etc. Si l’animateur joue le jeu de la transparence et accepte l'expression des sentiments réels par rapport à la formation, il faut qu'il s'attende à être mis à l'épreuve du jugement des participants. Il doit pouvoir répondre, exprimer ses propres sentiments et accéder à une communication réelle, qui est toujours à reconstruire. La moindre expression de censure, de réprobation ou de jugement se traduira chez les stagiaires par une écriture artificielle et contrainte, et la normalisation prendra le pas sur l'expression de l'identité. Ceci dit, certaines normes minimales peuvent être établies en consensus avec le groupe quand un cas extrême se présente3.

17Nous avons présenté la question identitaire et les risques de la socialisation forcée avant d'aborder les consignes, pour indiquer toute l'importance de celles-ci ainsi que la nécessité, pour l’animateur, d'être attentif aux dérapages possibles. Les personnes en formation qui acceptent une relation collaborative à partir de leur biographie professionnelle doivent recevoir des consignes précises et circonstanciées à la fois sur le rôle du récit dans leur formation, sur la manière de le tenir, et sur sa complémentarité avec les autres activités de l’atelier de réflexion. Un niveau de confiance doit être établi avant que les phases de rédaction soient entamées. Le professionnel doit savoir que, s'il accepte ce contrat moral, le formateur va consulter son récit d'expérience périodiquement et qu'il pourrait ajouter des commentaires. Il faut que le récit ait une marge suffisante pour les commentaires (ou un espace prévu à chaque page ou en fin de séquence) et qu'il soit maintenu dans des limites de lisibilité. Selon l'équipe et le but poursuivi, on peut éventuellement demander de le mettre au net, de le dactylographier ou de dactylographier certains passages afin de formaliser ensemble les cas vécus les plus formateurs ou les mieux susceptibles de contribuer au changement.

18Le but du récit doit être énoncé. Son but premier est centré sur le contenu ; il s'agit de recréer les expériences, les idées, les sentiments et les impressions valorisantes ou troublantes de la formation. À ce but peuvent s'ajouter des buts personnels. On évitera un excès de formalisme, un style conversationnel est approprié. Nous verrons plus loin que le formateur a avantage à proposer des buts particuliers au fur et à mesure de la rédaction du récit ; soit des buts thématiques pour approfondir un aspect de la formation professionnelle; soit des buts instrumentaux relatifs à la forme générale que prend l'écriture (respecter un schéma narratif dans l'approche narrative de la formation) ; soit encore des buts expérientiels, en réponse à l'évolution particulière d'une personne en formation, à la lecture de ses écrits hebdomadaires.

Préciser les consignes

19Une série de conseils peuvent être proposés4 ; la phase de pré-écriture est importante, ainsi que le réinvestissement qui suit la phase d’écriture proprement dite :
Avant la rédaction

  • Mettre les stagiaires dans des conditions propices à l'écriture en apaisant leurs craintes: le but n'est pas de faire du style mais d'écrire avant tout pour soi; le contenu ni la forme du récit ne sont soumis à l'évaluation, c'est le degré d'implication personnelle qui compte.

  • Diriger la réflexion vers la création d'idées, de liens, de concepts, valoriser les apports personnels.

  • Laisser le ou la stagiaire choisir le format de son récit, apporter un soin particulier à ce choix; demander de dater les rédactions et de mettre des titres.

  • Indiquer que la qualité de la réflexion sur l'expérience, dans le récit, est déterminante, pour l'atelier de réflexion, parce que chacun a davantage à apporter.

20Pendant le processus

  • Prévoir un encadrement régulier, se renseigner sur le bon déroulement du processus;

  • Se montrer disponible, accorder du temps à chaque stagiaire, par exemple avec un système de rendez-vous, à tour de rôle, ou une permanence.

  • Témoigner du respect envers la personne qui exprime ses sentiments par écrit; accepter d'en parler.

  • Veiller à soutenir la motivation rédactionnelle

21A la réception des récits

  • Évaluer l'implication personnelle plutôt que la forme, le style ou l'organisation du contenu : le but est l'expression libre et non la structuration de l'argumentation.

  • Répondre aux questions abordées, soit par écrit, soit en rencontrant le ou la stagiaire.

  • Éviter de juger: la moralisation prend effet par l'exemple et non par les remarques négatives.

  • Réinvestir les concepts abordés par les stagiaires sans désigner les personnes, dans l'atelier de réflexion.

22Par exemple, si l'orientation de l’atelier d’écriture est centrée sur la narration professionnelle, l'animateur pourra suggérer une grammaire de récit simplifiée, un schéma narratif fondé sur l'étude de cas person­nels (voir suggestion en encadré).

23Si l'on envisage d'utiliser le récit professionnel par exemple sous l'angle de l'étude de cas, les groupes pourront s'accorder sur des consignes rédactionnelles spécifiques, en explorant d'abord dans quel cadre cette expérience pourait se justifier. Le récit peut aider certaines personnes en formation à réfléchir à leur pratique professionnelle et à mettre en évidence les aspects significatifs de leur expérience dans un stage ou dans une situation particulière, au sein de leur institution ou de leur communauté.

24Les récits de cas peuvent être rédigés à la première ou à la troisième personne. Le scripteur est invité à user de pseudonymes chaque fois qu'il désigne des personnes, des institutions ou des communautés; ceci, dans le but de protéger la confidentialité des personnes et des communautés en présence. Un épilogue peut être ajouté à l'étude de cas, dans lequel la personne en formation évoque son expérience de rédaction du cas vécu, dans une phase de métaécriture: de rédaction sur sa rédaction. L'étude de cas est souvent dépeinte avec émotion, dans les récits professionnels, et porte fréquemment sur des préoccupations éthiques et spirituelles. Elle se situe à la jonction de deux regards: le regard intériorisant des émotions et le regard sur les événements extérieurs. L'étude de cas procède d'une intention, d'un désir d'accomplissement. La synthèse des cas peut être opérée à l'aide de cartes cognitives, révisées au fur et à mesure que se développe le cas et sa rédaction, pour indiquer toujours plus finement les liens de cause postulées du problème représenté. L'usage parallèle du récit et des cartes cognitives peut contribuer à renforcer l'aspect structural du développement conceptuel de la personne en formation.

25Exercice de traduction, le récit joint le langage de l'interne au langage institué par le groupe, pour être compris et se reconnaître dans la reconnaissance d'autrui. Le récit est une correspondance non envoyée, qu'on discute ensuite oralement. Pour les personnes qui n'ont pas d'inspiration, la formule de la lettre non envoyée plonge le rédacteur dans un dialogue différé, dont la portée est formatrice sur les plans esthétique, moral, et professionnel. Par exemple, Joanne a demandé aux stagiaires en formation d'établir une liste de personnes auxquelles envoyer une lettre à ne pas poster. Des sujets profonds ont immédiatement été abordés. Une femme a écrit son expérience à son père, très présent à son esprit ce jour-là:

« Je ne suis pas avec vous aujourd'hui tout en étant souvent proche en pensée. Sur la présence et l'absence je réfléchis en commentant des images de mon expérience. La quête d'une identité solitaire en partage avec quelques personnes que j'aime me fait songer aux conversations que nous n'avons pas eues et aux silences mais le silence maintenant que l'image défile en dit long sur nos différences et sur la communication rompue il y a bien longtemps sans que j'y sois pour rien.  Et si vous tentez de renouer, y a-t-il autant d'amour que j'y sens de possession ? L'éducation désemparée n'a jamais aimé l'autonomie. »

Les devoirs de l'animateur

26Le récit n'est pas proposé n'importe comment: une préparation est nécessaire, son usage est précisé. La formation rédactionnelle réverbère l'expérience et la prolonge en une analyse attentive des apprentissages expérientiels qui s'accorde à un cadre de réflexion. Le changement peut s'exprimer en accord avec divers cadres de réflexion. On peut utiliser le récit comme moyen de formation complémentaire au vidéo-miroir (Fillion-Lacotte, 1999) tant dans une approche stratégique que dans une approche proprement narrative et personnelle, dans une orientation socio-critique, ou praxéologique (Bertrand, 1993 ; Tochon, 2001).  Pour la personne responsable de la formation, il s'agira d'énoncer des buts et une démarche qui corresponde au cadre de réflexion choisi.

27Il faut prendre garde, avant d'instaurer le récit professionnel dans son groupe de formation, que cette initiative n'ait pas été pas prise en même temps par d'autres collègues formateurs avec les mêmes personnes (c'est souvent le cas en Institut de formation ou en Faculté). Dans un tel cas, il faut s'arranger de la complémentarité des travaux demandés dans les deux cours ; il faudrait éviter que le volume rédactionnel soit doublé et entraîne une lassitude puis un rejet de cet instrument de réflexion. Certaines personnes ont de la peine à écrire et sont bloquées si l'exigence (même tacite, par émulation dans le groupe de formation) s'avère trop forte pour elles. Avec ces personnes, on tâchera par exemple d'alterner la rédaction du récit avec les entretiens personnels, ou de suggérer un récit oral sur cassette enregistrée, de prévoir un portfolio comprenant des textes personnels, mais aussi des enregistrements, des photos commentées, des dessins et des textes de référence.

28Dans le cadre d'un atelier réflexif, chaque participant peut apporter son récit une semaine sur deux pour un retour d'information, à la suite de la discussion de groupe. Des questions précises peuvent porter sur les prestations, les changements, les expériences. L'étude réflexive de l'expérience n'est pas une simple chronologie des événements. Elle est centrée sur un problème stratégique, elle accompagne un récit personnel ou une prise de conscience critique, ou encore elle porte sur une explication professionnelle. Dans chaque cas, le problème ou le conflit, l'objet d'investigation doit être spécifié, ainsi que la manière dont le stagiaire entend le traiter. L'apprentissage expérientiel est ainsi cadré selon son orientation conceptuelle, sa thématique, et sa question centrale (par exemple, l'approche professionnelle d'événements interculturels, l'interaction des sexes, la relation de tutorat de stage).

29L'usage du récit demande un investissement personnel important de la part de l’animateur. Il n'est pas pensable de laisser s'accumuler les récits d'expérience des stagiaires, semaine après semaine, sans les lire et sans donner de retours d'information. Certaines questions privées peuvent surgir dans un récit, et si le formateur n'est pas bien organisé, un retard de plus d'une semaine dans la réponse peut avoir des conséquences graves pour la relation de formation, voire pour le groupe entier. Par exemple, si, dans un récit, une incompatibilité d'humeur par rapport à un pair est agressivement formulée et que l’on n'en tient pas compte pour recomposer les groupes, on risque d'entériner une situation qui pourrait se terminer par une rivalité ouverte entre participants. Par ailleurs, certaines personnes en formation tendent peut-être à s'appuyer excessivement sur la personne chargée de la formation ; le récit pourrait être révélateur de malaises psychosomatiques et aurait une valeur thérapeutique (Monk, Winslade, Crocket, et Epston, 1997). Cependant, une juste mesure devra être instaurée pour que la  relation reste une relation de formation et ne devienne pas une thérapie. Dans l'ensemble, les cas extrêmes sont rares et l’atelier d’écriture réflexive laisse le plus souvent un excellent souvenir tant aux participants qu'au formateur responsable. Toutefois, il est bon de savoir que les risques que se déclenche un transfert inopportun ne sont pas nuls; il est possible de s'en prévenir en gardant une relation équilibrée avec chacun tout en accusant réception des situations émergentes en les traitant en résolution de problème. L’animateur a avantage à bénéficier d’un groupe de contrôle, ou d’une collaboration.

30La résolution de problème comprend plusieurs étapes, par exemple:

  • définir ensemble les variables du problème;

  • en spécifier les conditions d'action « si-alors »;

  • préciser les chaînes de causes, ce peut être fait sous forme graphique;

  • planifier un but dans la direction d'une solution au problème analysé;

  • s'accorder en petit groupe sur les étapes d'accomplissement du but négocié et choisi;

  • réaliser ces étapes en vue de résoudre le problème analysé.

31Si des mesures ne sont pas prises pour que l’écriture réflexive réponde à une démarche bien balisée et vise des buts clairs, le risque est grand qu'elle reste en surface et fournisse peu d'éléments consistants pour la discussion dans le groupe de réflexion (Barone, 1992) : non que le groupe soit appelé à lire les expériences de chacun, mais plutôt que la phase de conceptualisation produite par la rédaction du récit a un impact direct sur la nature des discussions de groupe relatives aux expériences. Dans l'analyse d'expérience, le processus de développement est interactif (Connelly & Clandinin, 1995). Ce processus collaboratif débute dès la première rencontre. Le remue-méninges sur les expériences vécues, en petit groupe, nourrit l'écriture et la réflexion que le récit nourrit en retour, la rencontre suivante. La collaboration dans le traitement de cas individuels contribue à nouer des liens de confiance entre les partenaires de l’atelier de réflexion pédagogique.

En bref

32Cet article a présenté les principes sur lesquels organiser des ateliers d’écriture réflexive pour faciliter le développement professionnel et le changement scolaire. Nous avons abordé les implications du récit professionnel. Le présent article a une originalité : il donne aux participants de l’atelier le pouvoir sur les règles de décision qui orientent la formation, le perfectionnement et le changement. Il indique leur relativité ; il donne à la personne chargée de formation une série de moyens qui lui permettent de créer en concertation une communauté de réflexion professionnelle, grâce au choix d'un cadre de réflexion approprié à des visées partagées, d'un environnement mobile, de lieux et de temps de rencontre, d'interaction et de réflexion modulables au gré des besoins. En comparaison, les options fréquemment adoptées en formation semblent rigides et ont souvent le tort d'imposer une structure préconçue qui présente toujours quelque inadéquation par rapport à l'environnement professionnel dans lequel on veut l'intégrer.

33Nous avons proposé dans cet article de créer un environnement de formation à la carte. Nous avons présenté des instruments qui favorisent la réflexion, la rétroaction, et la rétention des informations professionnelles nécessaires au changement: au même titre que la vidéo ou la carte cognitive, le récit d’expérience peut être un moyen d'approfon­dis­sement réflexif. L’écriture réflexive peut être intégrée souplement, en un dialogue avec les participants. Il ne faudrait pas l’imposer si un participant y est réfractaire. Il vaut mieux dans ce cas proposer une variante ou une solution alternative, explorer d'autres voies.

34L’andragogie (la pédagogie des adultes) est du domaine de la création. Elle participe à la construction sociale des connaissances. Quand la formation est envisagée de façon rigide sans qu'un espace de liberté de pensée et d'expression soit donné à l'individu, nous risquons l'endoctrinement. L'endoctrinement se situe aux antipodes de la réflexion. Il amène à prendre des positions a priori sans avoir vérifié ni leur utilité ni leur validité dans un contexte donné, sans avoir laissé place à l'expression possible de la contradiction. Certes, pour une personne chargée de réguler la formation et le changement, la prise en compte des besoins hétérogènes des professionnels demande du doigté et une certaine force morale; celle, par exemple, qui permet d'envisager avec lucidité la portée réelle d'une contradiction. Mais c'est à ce prix que les instruments de réflexion seront employés de façon réfléchie.

35L’écriture réflexive n'est pas un nouveau moyen d'espionner les professionnels et de les obliger à rendre compte de leur éventuelle incompétence; intelligemment utilisée, elle est un outil de perfectionnement. Une personne se sentant plus sécurisée avec une autre approche bénéficierait probablement d'avoir la liberté de diverger du groupe dans sa manière de faire. La personne chargée de réguler la formation et le changement, dans un cadre de réflexion, attache une importance extrême au respect de l'individu et aux manières individuelles de concevoir l'action professionnelle, à partir d'un consensus établi ensemble sur l'éthique, ou art de se comporter, dans un cadre professionnel. Certains systèmes de formation interdisent en partie une alternance régulière entre pratique et théorie; les enseignants débutants n'ont pas le temps de réfléchir à leur expérience pratique, leur temps libre peut être surchargé par des préparations professionnelles peu en rapport avec ce qui leur est nécessaire en pratique. De plus, certains stagiaires semblent passer une partie de leurs nuits, pendant les stages intensifs, à rédiger un journal de bord rendu obligatoire avec des échéances précises. Ils n'ont pas grand chose à mettre dans ce journal et ne peuvent que nier la réalité: on les confine dans des tâches subalternes sans intérêt et doivent créer de toutes pièces l'information hautement conceptualisée qu'on attend d'eux. Ces problèmes se retrouvent dans de nombreu­ses institutions. Les instruments les plus utiles peuvent s'avérer des handicaps s'ils sont imposés à rebours du bon sens et dans des contraintes de temps et de travail qui empêchent de bénéficier de leurs effets positifs.

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Notes

1 Voir notamment H. Desroche D'une écriture autobiographique à une procédure d'autoformation, M. Ditisheim Le travail de l'histoire de vie comme instrument de formation, M. Hüberman Vers un biographie pédagogique de l'enseignant dans le numéro spécial d'Education permanente No 72-73, 1984.
2 On tend maintenant à imposer le journal de bord, en classe, dans les différentes disciplines scolaires, dès le plus jeune âge. Sous le prétexte de conscientiser les enfants et de mettre à jour leurs stratégies mentales, on les entraîne très jeunes à mentir systématiquement. L'enfant doit dire à son institutrice qu'il a aimé sa leçon de math et, s'il dit ce qu'il pense vraiment, des moyens de répression sont mis en œuvre, parmi lesquels la médicamentalisation du problème. Le journal est devenu un moyen de s'infiltrer dans la vie privée des familles. Ces dangers sont également présents en formation des adultes et en formation professionnelle.
3  Comme celui du formateur qui recevait des menaces de mort écrites avec du sang.
4  Certains sont proposés par Louise Pronovost, 1992.
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Pour citer cet article

Référence électronique

François Tochon, « L’écriture réflexive dans le perfectionnement professionnel et le changement scolaire », Éduquer [En ligne], 2 | 3e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 21 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/285

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Auteur

François Tochon

University of Wisconsin-Madison, School of Education, 225 North Mills Street, Madison, Wisconsin 53706-1795 USA. Fax: (608) 263-9992. Nos recherches sur la pensée des enseignants ont été soutenues pendant dix ans par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH). Nous remercions la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke qui nous a permis de développer cette réflexion,  le département de Curriculum & Instruction et l’École des études supérieures de l’Université du Wisconsin pour leur soutien dans la rédaction du présent article.

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