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Dossier

Sens pour soi, Sens pour les autres 

Enjeux d’une entrée dans l’écrit à l’école Maternelle
Anne-Marie Gioux

Texte intégral

1Nombreux sont les praticiens qui ont désormais compris que pour apprendre à lire, il fallait d'abord apprendre à parler… et apprendre à aborder les écrits en tant que producteur de sens, dans la matérialité physique d'une trace qui se formalise peu à peu,  avant même de co-produire, par la lecture d'un texte existant, une signification socialement recevable.

2En effet, prévalait autrefois une hiérarchisation temporelle impliquant que les élèves soient d'abord lecteurs pour devenir (peut-être, un jour?) producteurs de textes… cette terminologie elle-même semble dater, qui renvoie à une représentation productiviste du texte… mais il faut savoir reconnaître tout ce que les approches didactiques contemporaines  doivent aux travaux novateurs de tant de collègues praticiens (le groupe d'Ecouen, par exemple…) !

3Cette approche est désormais bien connue, et elle a gagné les pratiques usuelles en école élémentaire. Il en va autrement des années cruciales dont l'école maternelle est responsable.

4La sous-estimation des apprentissages premiers liés à l'entrée dans l'écrit tient au jeune âge des enfants, à  la tradition d'une école plus centrée sur l'épanouissement et le jeu libre que sur la recherche didactique et psycho-sociologique des modes d'apprentissages possibles et souhaitables sans hâte préjudiciable à l'équilibre d'enfants très jeunes.

5Il convient donc d'envisager ces moments d'entrée dans l'écrit comme conquête autant  que  transmission, plaisir autant que  contrainte : l'antagonisme apparent  de ces positions nous conduit à engager une réflexion plus approfondie sur le sens personnel et social de l'acte d'écriture abordé précocement  en milieu scolaire. Au pire, c'est d'un dressage qu'il pourrait s'agir si l'on ne veillait à préserver la part du jeu dans la recherche formelle qui mène au code,  et  au mieux, d'une généreuse exigence que l'on ferait naître, celle de la communication qui motive de trouver des voies vers l'autre.

Sens pour soi

Identité

6A l'école maternelle, le petit enfant de 2 ans arrive en ZEP, ou en zone rurale, avec une expérience très fragmentaire du rôle de l'écrit… si l'oral interactif avec sa mère puis ses proches, est premier dans sa vie, il n'en reste pas moins qu'il est inclus dans des pratiques sociales d'écriture : l'inscription sur un registre de naissances conditionne son existence civile, et cette première entrée en écriture, qui perdure ensuite dans le carnet de santé, le livret de famille puis dans la carte d'identité, balise le parcours social de l'enfant, confronté à une réalité extérieure qui l'englobe ou le rejette, l'adopte ou le renie.

7C'est dans ce réseau d'écrits sociaux qui le concernent que l'enfant arrive à l'école. Il peut n'en rien savoir ou avoir été associé à l'élaboration des graphes – courbes de poids, place des premières dents- qui sont lui, le représentent. C'est cette élaboration conjointe précoce qui déjà fabrique des différences d'entrée dans le sens : sentiments d'appartenance ou d'étrangeté, oubli, déni, indifférence, hostilité…

Identification

8« Cette écriture, c'est moi, ça parle de moi, tout petit qui ai grandi », et qui arrive là, prêt à prendre en charge ses propres traces désormais…

9Subtile différence d'avec le voisin, qui n'a jamais été confronté à l'élaboration progressive de son existence sociale : le voilà d'un seul jet débarqué dans le monde cabalistique des signes.

10Le premier niveau d'exigence démocratique se situera donc dans l'équitable redistribution des expériences du sens … et le rôle de l'adulte/enseignant/éducateur sera alors d'assumer la pratique d'écriture comme pratique sociale. En sus des histoires qu'il raconte, des peintures ou des papiers qu'il manipule, il doit délibérément mettre en scène l'inscription lettrée d'un sens partageable, sinon partagé!

11Ce qui est écrit en présence des enfants, pour eux, à leur place, surgit du formulé, en un double mouvement de la main et des lèvres qui commentent le tracé… on vise la synchronisation progressive d'un « Je pense, donc j'écris » où s'affirme l'autorité, la maîtrise d'une existence consciente d'elle-même. Le «  je suis » est à ce prix, au prix de la lenteur d'une parole qui se concrétise sur le papier.

Quête et référence identitaire

12E. Ferreiro a bien dégagé, et depuis longtemps déjà, la pré-science des signes chez les enfants non scolarisés, y compris dans des milieux très précarisés par la misère, que l'école ne touche que tardivement.

13Ses travaux nous permettent d'espérer que tous les enfants de l'école maternelle puissent avoir plus qu'une initiation à la réception des formes de l'écrit : une véritable chance de construire leur sens, en le comparant avec celui des autres et en affinant leurs premiers essais pour parvenir à la notion d'écriture codifiée.

14Il n'y a pas de démarcation possible : on accède à son propre sens en abdiquant d'une toute puissance sur les signes. Pour qu'autrui y accède aussi, il faut les rendre communs. Tout sens pour soi ne peut que déboucher que sur une quête de l'autre, contradicteur, allié, complice, … et le lien social se construit  là, dans l'utilisation vectorielle des signes, orientés vers autrui, plus que centrés sur soi. Cet espace-temps du vouloir-dire génère un pouvoir et un savoir sur soi.

15On peut alors retrouver les voies sociales du développement enfantin (Vygotsky). Le sens naît de la rupture (entre autrui et soi, entre soi et soi) dont on a conscience.

16Si « Je est un autre », c'est un autre moi-même qui accède à la parole écrite et je dialogue avec cet autre dans l'écriture. Je m'interroge, me raconte des histoires, me convaincs, m'aime et me déteste … Tel est l'aboutissement d'un accès à l'écrit : mise en réseau de significations éparses, de traces délibérées, de destinataires improbables et bientôt souhaités.

Sens pour l'autre, sens pour les autres

L'Autre comme médiateur

17La situation de dictée à l'adulte, par laquelle s'opère une mise en signes graphiques de la parole de l'enfant instaure un lien particulier entre les différentes formes du langage : de l'oral  fugitif, rapide  et il faut apprendre à  ralentir le débit pour le fixer, ce qui le rend partageable à distance.

18Il devient alors essentiel de faire lien entre la place de l'autre-présent, adulte médiateur et accoucheur du sens, et  la place de l'autre-absent – vacante puisque l'écriture a pour but de pallier l'absence-  celle du partenaire /destinataire de l'écrit que l'on a créé, pour que l'apprentissage soit vraiment porteur de sens.

19L'enfant est convié à sortir du monologue extériorisé (celui où l'on se parle à soi-même), à renoncer au confort relatif du face à face ludique où l'autre fait la moitié du chemin dans un dialogue et une construction de la signification,  pour entrer dans l'évocation mentale de celui pour qui l'on écrit, de ce que l'on veut évoquer par l'écriture (faits publics, événements privés, sentiments, projets, souhaits).

20On a donc à instaurer des formes de dialogue où l'image du destinataire, intériorisée sera plus prégnante que celle de l'adulte momentanément transformé en scribe… ce n'est pas à la maîtresse que l'on s'adresse, c'est à l'image de l'autre, intériorisée et pour qui je parle, je raconte, je décris ce qu'il ne peut voir, je formule les questions que peut-être il aurait posées s'il avait été là… c'est un exercice d'ascèse personnelle, de décentration de son propre point de vue pour accéder à ce qui est intéressant pour celui qui n'est pas là et n'a pas la parole.

21Les lettres aux camarades malades, au navigateur solitaire, à la mamie hospitalisée, à l'ATSEM qui est en congé de maternité sont des exemples de situations fonctionnelles et symboliquement fortes où l'écriture matérialise les évocations mentales.

22Pour l'élève, la prise de conscience de la responsabilité discursive prend alors une valeur sociale : je dois dépasser le plaisir du bavardage inconséquent, de la parole comme jouissance verbale de son propre pouvoir-dire, pour apprendre à choisir dans tous les possibles du langage, pour apprendre un savoir-dire qui coïncide de plus près avec un savoir-être conscient des effets possibles du discours sur autrui : mots (qui fâchent, qui blessent, qui oublient, qui se souviennent, qui font plaisir) formes de phrases (questions, affirmations, suppositions), ordre des informations (et qualité….: véracité, humour, sensibilité), hiérarchie des éléments du discours (important pour qui, pour quoi)…mais encore hypothèses sur les attentes du destinataire, désir de plaire ou de satisfaire…

23Qui n'a pas vu un enfant de cinq ans hésiter sur un terme, demander comment on peut dire mieux tel ou tel sentiment, demander qu'on retouche une formule, suivre des yeux le crayon ou le stylo de l'adulte avec une sorte d'anxiété fascinée, peut mettre en doute des enjeux aussi complexes, qui paraissent hors de portée d'enfants aussi jeunes…

24Or l'expérience de ce type de travail en classe, et notamment entre 4 et 6 ans, dans l'articulation délicate entre cycles des apprentissages premiers et cycle des apprentissages fondamentaux,  montre que ce qu'apprennent les enfants dans les situations de découverte de l'écrit, c'est  que chacun porte la responsabilité du sens. Le sens n'existe que parce que j'assume de le faire vivre, de le créer.

25La vigilance adulte se démontre alors dans l'effacement du scripteur derrière la trace qu'il élabore sous la dictée, dans la disparition du sujet enseignant derrière l'objet du discours qu'il faut faire préciser, émerger des à-peu-près lexicaux, fixer puis relire enfin: « l'herbe bouge  sous le vent comme la mer, c'est ce que tu as dit, alors j'écris, attends » …

26La démarche d'écriture est lente, elle réclame l'alternance bien maîtrisée de la parole, du silence et du geste, du silence surtout où les mots résonnent en écho, se répondent et renvoient chacun à sa propre méditation sur ce qui advient : la trace signifiante.

Les autres, révélateurs du sens

27Les  trois jeunes enfants  qui entourent l'adulte entament alors un débat  : « tremble, ça dit mieux que bouge, parce que elle ne part pas la mer- non pas la mer, l'herbe-, elle reste là, ç'est comme quand on a froid, ça fait des… , des…, des frissons sur l'eau…. alors, tu corriges, tu barres, il faut mettre l'idée de Melissa…, comme ça, tu vois, elle ( la destinataire), sera presque comme si elle était là avec nous ».

28La négociation sur un sens qui passe par des nuances verbales de cet ordre dépasse de beaucoup le simple objectif d'une entrée mécaniste et technique dans l'écriture ; c'est bien plus un respect de l'autre,  alter ego, assuré par la recherche de l'expression juste, du mot qui convient.

29C'est pour autrui que l'on écrit, c'est à lui que l'on est redevable de donner vie à l'informulé de pensées personnelles, pensées que l'on n'aurait jamais pris la peine révéler sans cette occasion d'écriture qui,  des mots « couchés sur le papier » fait se lever le sens d'une prise de parole assumée.

30L'enjeu de cet apprentissage exigeant en patience, en silence et en temps est à la mesure du risque que prennent alors les enfants, qu'ils apprennent à prendre: cette trace sur le papier perdurera longtemps après que le silence sera revenu, on pourra la relire, et en tant qu'auteur, on aura  à assumer ce que l'on a créé.

31Cette autorité nouvelle, ce statut responsable, c'est le sens social d'une responsabilité qui ne se confond pas avec le bon plaisir (je dirai si je veux), ni avec le constat d'une impuissance relative  (si je peux, si j'en ai la capacité ou la permission).

32Prendre l'écrit comme trace de son accès à une responsabilité du dire pour autrui, c'est la visée ultime d'une éducation première : il est des moments où l'on doit dire, et où l'on doit aussi écrire, pour garder l'estime de soi.

33Devoir de mémoire, devoir de témoignage : dans le premier, les enfants de l'école maternelle apprennent que rien ne s'efface si l'on veut garder le souvenir des êtres, des moments et des engagements. Dans le second, ils appréhendent la complexité d'être présent au monde sans se cantonner dans un rôle de spectateur ou de consommateur.

34Acteurs de leurs apprentissages, ils ne le sont jamais autant que quand ils ont enfin compris le statut privé/public de l'écriture, qui -par le truchement d'autrui- les révèle à eux-mêmes.

35L'entrée dans le sens de l'école et, plus encore, dans le sens d'une vie, passe par l'accès à l'écriture… c'est ce que l'on tente de construire le plus tôt possible dans une école démocratique. Au-delà de l'école maternelle,  l'on retrouvera cet effort plus tard, au collège, grâce à la réécriture des règlements intérieurs, assumés davantage par l'inscription du geste que par l'imposition des sanctions.

36Copistes du droit scolaire, en infinis palimpsestes des règles de vie de classe, les adolescents accèdent alors par cette écriture à une responsabilité qui relève de la fondation du droit. C'est refaire symboliquement le tracé qui fonde la cité, celui qui donne les limites symboliques – protectrices et légitimantes- de la société scolaire. C'est, en acceptant les codes et les règles d'un écrit qui vaut pour tous et pour soi, accéder à une liberté de conscience, et essayer de construire une solidarité humaine.                                                                                          

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Bibliographie

Bruner J.-S, Le développement de l'enfant : savoir-faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983

Ferreiro E., L'écriture avant la lettre, Paris, Hachette, 2000

Gioux A-M, Première école, premiers enjeux, Paris, Hachette 2000

Jolibert J., Le groupe d'Ecouen, Former des enfants producteurs de textes, Paris Hachette 1993

Vygotsky L., Pensée et langage, Paris,  ESF  1985

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Marie Gioux, « Sens pour soi, Sens pour les autres  », Éduquer [En ligne], 2 | 3e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/287

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Auteur

Anne-Marie Gioux

anne-marie.gioux@ac-bordeaux.fr

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