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DOSSIER

Handicap et autonomie :
Quelles incorporations ?

Pierre Dufour
p. 169-179

Résumés

Ce texte inscrit la notion de handicap dans une perspective critique et l’interroge au regard du souci d’une commune humanité. Un questionnement croisé, du concept et des ancrages sociaux des réalités qu’il désigne, mène à envisager l’hypothèse validiste, en tant que le validisme consiste à disqualifier les manières d’être des personnes qui ne correspondent pas aux standards de santé. Sur la base d’une enquête en cours, cette hypothèse donne lieu à la description de deux trajectoires scolaires, dans lesquelles s’immiscent différents constituants des formes du handicap. L’article se clôt sur la suggestion que peut-être bien avant le handicap et l’autonomie, c’est un ordre du monde régi par les standards valides qu’incorporent les un-e-s et les autres.

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Texte intégral

1Quels ordres du monde incorporent les personnes dont les manières d’être ne correspondent pas aux standards de santé ? Sous quelles formes s’y déclinent les réalités du handicap et de l’autonomie ? Comment répondre à ces questions d’une manière qui soit accueillante pour les personnes en premier lieu concernées ? Construire un propos qui assemble les notions de handicap et d’autonomie invite à choisir les différentes composantes d’un point de départ. Dans cette optique, nous proposons de composer une démarche selon laquelle chercher nécessite le préalable d’un égarement fait de perte et de désorientation, qu’une succession de pas, qu’un cheminement dans la réflexion, peuvent prolonger afin d’atteler la tâche à un travail de réponse (Cavell, 2009).

2Un premier repère peut consister à rappeler le souci sociologique de la manière dont chacun-e est inégalement relié-e au collectif (Paugam, 2014) et combien l’interdépendance est inhérente à l’humain (Fougeyrollas, 2010). Cette balise guide vers la préoccupation de la préservation de la trame des histoires partagées à laquelle mènent les analyses en termes de care (Gilligan, 2008 ; Paperman & Laugier, 2011). Mais prendre pied dans ces repères bibliographiques conduit à l’adoption d’une attitude circonspecte face aux notions de handicap et d’autonomie, face à ce que l’on peut en faire, face à ce que l’on peut en dire, ou dire à partir d’elles, en se basant sur elles, sauf à effacer cette part constitutive de l’humain, caractérisée par « la communauté du besoin et la solidarité du destin » (Diamond, 2011, p. 83).

3Un premier temps du cheminement sera l’occasion de préciser la posture adoptée dans ce texte ; il y sera question de la justification d’une méthode associant les personnes concernées par l’objet tout au long du processus de recherche. Mais, quand bien même l’analyse collective mènerait à l’élaboration de significations neuves, la production de connaissance ne peut faire l’économie d’un examen des concepts antérieurs. Ce sera l’objet de notre second temps. Certaines significations sociales s’instituent dans des dispositifs qui permettent l’objectivation de ces dernières ; le troisième temps de cette contribution sera consacré au bref abord de deux d’entre eux, centrés sur la notion de handicap. Ce contexte nous conduira, pour clore, vers l’hypothèse validiste, que nous envisagerons au regard de deux parcours scolaires, appréhendés au prisme de la méthode et du souci précédemment évoqués.

Le souci d’une commune humanité

4Depuis notre travail doctoral (Dufour, 2011), nos recherches s’inscrivent dans le champ de la sociologie du handicap. Ce parcours mêle des questionnements, des rencontres, des tentatives d’analyse. Proposer des textes qui rendent compte de parcelles de la réalité sociale implique de composer une cohérence à partir d’éléments disparates. Dans le champ du handicap, comme dans bien d’autres, l’hétérogénéité associe l’enthousiasme au désarroi, les possibilités aux entraves. La composition d’une cohérence, objectivée dans des textes, peine alors à cohabiter avec les rencontres : une fois les textes écrits, les personnes qui ont participé à nos travaux continuent à manœuvrer entre les fenêtres ouvertes et les ornières. Au niveau de la connaissance, les analyses sont produites ; au niveau des vies individuelles, les parcours restent à mener, en dépit des entraves d’ordres multiples.
Ce décalage est probablement insoluble. Néanmoins, nous voudrions suggérer que la mise en œuvre de méthodes qui réduisent la distance entre les chercheur-e-s et les personnes concernées par les objets auxquels ils et elles s’intéressent peut, sinon réduire ce décalage, au moins le transformer d’une manière qui le rende plus satisfaisant pour chacun-e. Cet article repose sur une enquête en cours consacrée au handicap et aux trajectoires scolaires, qui vise à associer les personnes en premier lieu concernées, à chaque étape du processus de travail, de la construction de l’objet à l’analyse. Les premiers échanges fournissent la base empirique qui sera mobilisée dans la dernière partie de ce texte. La justification de la méthode fournit le développement exposé à présent.
Toute compréhension du social porte la possibilité d’un propos tenu quant à des phénomènes, quant à des réalités quotidiennes, qui concernent en premier lieu d’autres personnes que soi-même ; celles-là même qui les vivent. Dès la construction d’un objet de recherche, lorsque les chercheur-e-s se posent les questions des modalités d’approche de ce qu’il s’agira de circonscrire et de comprendre, il s’agit bien d’humain-e-s prêtant attention à d’autres qu’elle et à d’autres qu’eux, par rapport auxquel-le-s ils et elles se situent. De l’enquête à l’analyse, les questions de l’adresse et de la réception peuvent être considérées comme négligeables au regard de l’objectivité. C’est un choix de posture auquel fait face la prise en compte d’une commune humanité (Diamond, op. cit.) dans la manière de construire l’objet, dans la façon propre aux chercheur-e-s de se situer par rapport à celles et à ceux qu’ils interrogent, ou qu’elles interrogent, et dont l’expérience nourrit les textes. La perspective dans laquelle nous souhaitons nous inscrire implique davantage de composer avec une exigence supplémentaire que de renoncer à l’objectivité, en tant que mise en œuvre de procédures méthodologiques permettant la compréhension des phénomènes étudiés.

5Mettre en avant la commune humanité ne signifie pas nier les oppressions vécues par les un-e-s et dont les autres sont préservé-e-s. Cette mise en avant interroge le postulat de neutralité des concepts, examine les capacités d’accueil des textes produits en sciences humaines et sociales, prête attention au risque d’inscrire les personnes dans des analyses qui les disqualifient, ou dans lesquelles elles ne retrouvent pas ce qui constitue leur réalité. Le fait que nous soyons nous-même un chercheur en fauteuil n’exclut pas l’éventualité de ces manquements. Cette posture mène aussi à considérer que certains traits propres à l’humain soient suffisamment fondamentaux pour que des façons de construire le travail en découlent. Nous partageons avec nos semblables différents besoins, explique C. Diamond, mais aussi la possibilité d’accomplir, ou non, un travail de l’imagination qui mène au monde qui fait sens pour les personnes avec qui nous échangeons, à ce qui leur importe, ce qui leur donne envie de continuer ou au contraire les fait désespérer, ou encore les fait sourire, pleurer, etc. Nous partageons cette façon d’expérimenter les situations selon laquelle ce qui devrait retenir notre attention peut nous échapper ; selon laquelle nous pouvons passer à côté de l’importance.

6Telle que nous la recevons, la perspective proposée par C. Diamond invite à construire des méthodes participatives exigeantes dans leur souci d’autrui, dans leur approche de ce qui compte pour chacun-e. C’est une voie de ce type que nous tentons d’expérimenter dans le cadre du travail consacré au handicap et aux trajectoires scolaires évoqué précédemment, et qui fournit la base empirique de la dernière partie de ce texte. En effet, inscrire la mise en commun des expériences et des expressions individuelles dans une démarche d’élaboration et d’analyses collectives, nous semble une voie possible pour produire des connaissances qui lient l’objectif scientifique au souci d’autrui. Mais l’apport de C. Diamond consiste également en ce qu’il mène à nous soucier de l’expression, des présupposés et des implications des mots que nous prononçons, ou dont nous nous servons, pour comprendre le monde social ; en l’occurrence, pour conceptualiser le handicap.

Une analyse critique de trois conceptualisations du handicap

7L’abord des thèmes du handicap et de l’autonomie ne peut faire l’économie d’un rappel de quelques modalités selon lesquelles ils ont jusque-là été approchés. M. Winance (2016) examine trois conceptualisations du handicap qui diffèrent, mais partagent une orientation qui met l’accent davantage sur le social que sur l’individu : le modèle social du handicap, les propositions issues de la sociologie des sciences et des techniques, et l’éthique du care. Dans le cadre du modèle social, rappelle M. Winance, le handicap résulte d’une situation collective d’oppression ; il convient de transformer l’organisation sociale afin que toutes et tous puissent accéder aux mêmes droits que les personnes valides et mener leur vie à égalité avec ces dernières. De leur côté, les sociologues des sciences et des techniques qui se sont intéressé-e-s au handicap mettent en évidence l’inscription de chacun-e dans des interactions avec des êtres humains, des objets et des techniques, qui conditionnent l’autonomie ; dans cette optique, toute rupture dans la chaîne de ces interactions montre la vulnérabilité de l’autonomie. Prêtant attention aux perspectives en termes de care, l’auteure en rappelle l’un des fondements selon lequel les relations de dépendance et de soin sont inhérentes à l’expérience humaine, et constitutives de l’autonomie ; elle montre ainsi que le concept de care permet de redéfinir les critères de la normalité en valorisant l’inscription dans la relation.

8La perspective développée par M. Winance met en lumière les possibles écueils respectifs des trois approches. L’autonomie visée par les tenants du modèle social pourrait inviter à ne pas remettre en cause les standards de normalité propres aux personnes valides, occidentales, en particulier en ce qui concerne la famille et l’emploi. Les propositions de la sociologie des sciences et des techniques pourraient conduire à aplanir les spécificités individuelles et les variations de modes de vie qui les accompagnent, à éluder en conséquence les risques encourus par certain-e-s de restriction du champ des possibles. Quant aux perspectives en termes de care, elles pourraient induire la compréhension de certaines expériences de vie uniquement sous le registre de l’émotionnel au détriment de la raison, et amener à considérer que pour certain-e-s, la recherche d’autonomie serait vaine et sans pertinence. Reste à savoir quels sont les critères de l’autonomie dont il est ici question ; reste à savoir selon quels critères les spécificités individuelles sont décrites.

9Afin de proposer une compréhension de l’expérience des personnes qui mettent en œuvre d’autres manières d’être que celles propres aux standards valides en intégrant notamment des formes d’hybridité (Andrieu, 2010), nous avons proposé de définir l’expérience handie (Dufour, 2013) comme composée d’un côté, du déploiement de la diversité des manières d’être et, de l’autre, des entraves à ce déploiement. Cette perspective envisage les obstacles à mener une existence paisible comme relevant d’une organisation sociale inapte à l’accueil de chacun-e, mais également comme dépendant de l’hégémonie de normes et de valeurs qui échouent à soutenir certaines existences. Les personnes handies se trouvent confrontées à devoir donner du sens à ce qu’elles vivent en utilisant des significations qui les abandonnent à la disqualification ou au désarroi. Conformément aux préconisations de M. Oliver (1992), nous pensons que des méthodes qui associent les personnes à la construction de recherches et d’analyses centrées sur les phénomènes qu’elles expérimentent, peuvent être à même d’élaborer un environnement de langage propice à tous les accueils. De notre point de vue, cette perspective présente l’avantage de joindre les apports du modèle social du handicap aux préoccupations relatives au souci d’autrui et à l’éthique du care.

10Néanmoins, l’inquiétude des concepts et de la dénomination ne constitue qu’un élément de la démarche de compréhension du social. En effet, les significations appliquées à la diversité corporelle, cognitive ou sensorielle, a fortiori lorsqu’elles s’objectivent dans des dispositifs institués, renseignent sur les conditions de l’expérience handie. Dans cette optique, prêter attention à ces dispositifs permet peut-être d’approcher ce qui s’incorpore, en deçà des questions du handicap et de l’autonomie, lorsque les un-e-s et les autres ne mettent pas en œuvre les manières d’être valide dans leur vie. Car il s’agit de se construire, d’interagir dans un monde en partie régi par des dispositifs qui, comme nous allons le voir à présent, ne soutiennent pas nécessairement les sentiments de persistance (Butler, 2006). Notre propos ne consiste pas à nier les apports des politiques publiques dans le champ du handicap. Nous souhaitons, par contre, porter l’attention sur l’un de leurs aspects dont on peut faire l’hypothèse qu’il se décline en deux versants : d’une part, les existences handies sont indésirables ; de l’autre, les quotidiens handis sont soumis à des conditions aléatoires qui précarisent leur légitimité.

Le handicap institué : les conditions du sens

11Depuis les années 2000, la rhétorique du tabou est copieusement mobilisée dans le champ du handicap, mais confinée dans la thématique des sexualités. La question du dépistage prénatal, parce qu’elle porte le risque de dérives aux formes de préconisations emplies de postures réactionnaires, prétend sans doute à plus juste titre à la qualification de taboue. Mais toute question n’est pas destinée à recevoir des réponses pratiques. C’est pourquoi, à la relégation dans un angle mort, nous préférons l’abord. Les travaux de I. Ville et L. Lotte (2015) montrent comment le phénomène de la prévention du handicap à la naissance en France s’inscrit dans trois histoires : celles des politiques de santé publique, de la génétique et de la biologie, et de l’avortement thérapeutique. Institués en 1945, les services de protection maternelle et infantile (PMI) ont rapidement permis de réduire la mortalité infantile. Mais à la charnière des années 1960 et 1970, deux constats imposent la superposition de deux focales : la naissance et le handicap. D’une part, la mortalité infantile autour de la naissance reste importante. D’autre part, le nombre d’enfants qui ne naissent pas en bonne santé, en raison d’une insuffisance d’équipement, de formation, et de suivi de grossesse, n’est, lui non plus, pas négligeable.

12Or, I. Ville et L. Lotte rappellent que les pouvoirs publics appréhendent alors les naissances handies en termes de coûts, humains et financiers, qu’il est possible d’éviter, et que ce mode de raisonnement se caractérise par sa proximité avec la gestion actuelle des malformations congénitales. Ces dernières « sont conçues comme des « erreurs de la nature » généralement éliminées naturellement par les fausses-couches, mais qui résistent parfois, notamment en raison des mesures de surveillance des grossesses. Avorter les fœtus malformés revient alors à corriger les effets indésirables en redonnant à la nature ses droits », écrivent les auteures (Ville & Lotte, 2015, p. 41). Une part de ce qui constitue l’expérience des personnes handies est estimée comme n’étant suffisamment pas souhaitable pour que l’organisation de sa prévention soit instituée. Notre propos ne consiste pas à discuter de la légitimité ou de la justesse de cette estimation, encore moins à examiner l’éventualité d’autres options. Il consiste par contre à considérer que composer avec ce type de signification sociale ne va pas de soi.

13L’expérience handie implique de composer avec les contraires ; avec les aspects négatifs comme avec les aspects positifs de l’existence. Les personnes concernées n’ont d’autre choix que de composer avec cette complexité car elle est intrinsèque à leur existence. Ne pas correspondre aux normes de santé, c’est aussi être exposé-e aux douleurs physiques, aux dépressions, à la crainte de mourir tôt (Crow, 1996 ; Shakespeare & Watson, 2002). Mais les quotidiens handis ne sont pas faits que de cela ; ils sont aussi faits de cela. Et l’on peut émettre l’hypothèse que l’inscription sociale de ces éléments dans des significations instituées, matérialisées ou non dans des dispositifs, échouera à échapper à différentes formes de violence symbolique, tant que les personnes concernées ne se réapproprieront pas le sens de ce qu’elles vivent, au point d’imposer leurs propres définitions et perspectives (Shakespeare, 1996 ; Morris, 1998) ; en aucun cas dans l’optique d’un recul de droit et de liberté en matière d’interruption de grossesse, mais dans le but d’un accroissement, pour chacun-e, de la légitimité à être soi. Car, comme il va en être question maintenant, si différents dispositifs sont destinés à soutenir les existences handies, l’effectivité de ce soutien demeure aléatoire.

14En effet, être handi-e dans un monde valide comporte son lot de violences, moins régies par les spécificités individuelles que par une habitude voulant que certain-e-s soient traité-e-s comme quantités négligeables. P.-Y. Baudot et A. Revillard (2014) rappellent que ce sont les Maisons Départementales des Personnes Handicapées (MDPH) qui statuent sur l’éligibilité des personnes à différents droits afférents à la reconnaissance du handicap. Les auteur-e-s montrent que, situées à l’interface entre les personnes demandeuses et les institutions ayant le pouvoir de rendre ces droits effectifs, les pratiques des agents ne se résument pas à chercher l’adéquation entre les situations et le cadre juridique. Elles composent aussi avec d’autres facteurs. Une demande bénéficiant d’un soutien associatif ou institutionnel a davantage de chances d’être satisfaite. Une notification positive peut se heurter au filtre des Conseils Départementaux demandant des pièces supplémentaires. Par ailleurs, P.-Y. Baudot et A. Revillard notent que la formation des agents travaillant au sein des MDPH, ainsi que l’encadrement de leurs pratiques, s’inscrivent moins dans la transmission de connaissances que dans l’apprentissage d’une capacité à travailler avec deux exigences contradictoires : les demandes individuelles versus les contraintes de l’institution ; apprentissage qui accorde de larges marges de manœuvre individuelles.

15Dans le même temps, les agents entretiennent des liens étroits avec les institutions qui constituent le champ local du handicap, pour solliciter une expertise, ou pour anticiper l’organisation de ce sur quoi ils ou elles sont en train de statuer. Dès lors, les un-e-s et les autres font partie d’un même monde au sein duquel préserver la qualité des relations leur importe. Le souci de ne pas mettre son ou sa partenaire professionnel-le en difficulté se répercute nécessairement sur les existences de personnes qui, prétendant à certains droits, prétendent peut-être uniquement à celui de vivre. Or, quiconque s’intéresse aux périodes durant lesquelles les personnes ayant besoin d’aide humaine 24 heures sur 24, renouvellent leur dossier à la MDPH, sait l’angoisse vécue par ces dernières, mêlée du sentiment de devoir justifier leur propre vie.

16Il est probablement envisageable de ne pas appréhender le traitement social des manières d’être handi-e sous l’angle des rapports d’oppression et de domination. Néanmoins, il s’agit bien ici de soumettre à condition les quotidiens d’une partie de la population, de les inscrire dans un ordre de décisions qui ne leur appartiennent pas. Dès lors, qu’est-ce qui s’incorpore au cours de l’expérience handie ? Quel ordre du monde, quelle place dans cet ordre du monde, les personnes font-elles leurs ? Nous proposons d’approcher ces questions en emboîtant le pas de deux parcours scolaires dont le récit a été recueilli à l’occasion d’une enquête en cours, et qui nous permettront d’envisager l’hypothèse validiste, dans une définition minimale selon laquelle le validisme désigne la disqualification systématique des manières d’être handi-e.

L’hypothèse validiste

17L’enquête dont il est ici question constitue le matériau empirique qui clôt ce texte. Mais ce dernier ne serait pas ce qu’il est sans un trajet antérieur qui nous laisse insatisfait : les personnes handies composent avec les possibilités et les désarrois, évoluent dans des univers de sens qui les disqualifient, sauf à jouer les jeux de la validité, mais nos travaux ne changent rien à l’affaire. Le présent travail repose sur un début de construction de méthodes participatives, variables dans leurs formes car modulables selon chacun-e. Nous escomptons que l’élaboration collective des écueils individuels mène à la création de significations mobilisables comme autant de ressources. Car l’hypothèse fondamentale qui motive nos travaux consiste en ce que les personnes handies incorporent l’illégitimité à être ce qu’elles sont, faute de normes et de valeurs adéquates. Encore balbutiante, la méthode diffère de l’entretien classique en ce que les échanges s’apparentent à une réflexion menée ensemble à partir de l’expérience individuelle, et se caractérise par des modalités d’écriture et d’analyse collectives. Consistant à s’entendre sur la construction de l’objet, les premiers échanges nécessitent d’être poursuivis, mais ont permis la construction d’un point de départ issu des deux parcours évoqués à présent.

18Effectué en milieu ordinaire, le premier parcours est traversé par deux traces particulières. Ces traces prennent la forme d’un conseil d’établissement ayant lieu au milieu de chaque année, de l’école primaire jusqu’à la terminale incluse, et focalisé sur une seule élève. L’élève n’y est jamais conviée, contrairement à ses parents qui y assistent systématiquement. Ces traces prennent aussi la forme d’une à deux visites médicales annuelles au sein de l’établissement. Notons la présence d’un dispositif qui repose sur l’organisation d’une procédure consistant à faire le point en équipe éducative et avec les parents, non pas sur l’ensemble des élèves, mais sur cette élève là en particulier ; non parce que ses résultats scolaires seraient inquiétants – en l’occurrence, ils ne le sont pas – mais en raison d’une étiquette médicale. Notons également la présence d’un dispositif de surveillance médicale, mis en place par l’établissement scolaire, non parce que l’état de santé de l’élève serait inquiétant, mais en raison de l’étiquette « handicap ».

19D’un côté comme de l’autre, la personne fait l’objet d’un contrôle. Des personnes valides parlent d’elle au cours du conseil d’établissement qui lui est consacré. Des questions sur son aptitude à satisfaire aux critères de performance propres aux modalités d’être valide lui sont posées lors des visites médicales. L’un et l’autre dispositif ne donnent lieu à aucun aménagement de scolarité. Seule l’étiquette « handicap » motive leur mise en place. Si cette étiquette s’enracine dans les premiers temps de la biographie, si elle s’évertue à pointer les écarts entre la manière d’être de l’élève et les manières d’être valide, elle ne trouve aucun point d’appui la justifiant dans le quotidien scolaire de l’élève, en-dehors des dispositifs qui la particularisent, la contrôlent et invitent les personnes valides à parler à sa place, sauf pour la questionner de façon intrusive.

20Le second parcours se caractérise par trois périodes : de l’école primaire à la 5ème, la scolarité est effectuée en milieu ordinaire, se poursuit ensuite en milieu spécialisé de la 4ème jusqu’au bac, pour revenir en milieu ordinaire à l’université. Le passage du milieu ordinaire au milieu spécialisé est vécu comme ayant des effets positifs sur la scolarité. L’accessibilité des locaux s’accompagne du faible effectif des classes, augmentant le temps accordé par les enseignant-e-s à chaque élève. Rapidement, la moyenne générale de l’élève augmente. Le bac est obtenu. Des séances de kinésithérapie et d’ergothérapie sont intégrées à l’emploi du temps. Les besoins de l’élève sont pensés en partenariat entre l’élève et l’ergothérapeute, qui fait alors figure d’allié-e. Au-delà du travail sur le corps, l’ergothérapeute facilite l’acquisition de logiciels de dictée vocale et enseigne des techniques facilitant la prise de notes. Le parcours universitaire effectué ensuite sans encombre se caractérise par deux aspects : la mobilisation des dispositifs facilitateurs proposés par la faculté, mais également la mobilisation de l’université comme un espace de liberté permettant de développer des centres d’intérêt et des activités autour desquels la personne entend organiser sa vie, mais qui ne sont pourtant pas en rapport avec son cursus. Ce point n’est pas sans importance au regard des invitations insistantes des dispositifs, à destination ou non des populations handies, à restreindre le champ des possibles au profit d’une orientation précoce.

21À ce stade, il ne saurait être question que d’interroger, d’autant plus que le questionnement initié vise à être poursuivi avec les personnes participant au travail. Mais notons que l’expérience d’un parcours scolaire effectuée de bout en bout en milieu ordinaire sur laquelle nous nous appuyons dans ce texte, semble indiquer une particularisation insidieuse ; les dispositifs paraissent n’être dédiés qu’à leur propre justification. L’hypothèse validiste trouve des points d’ancrage, tant ces dispositifs instituent un traitement différencié qui pousse la personne à se retrancher dans les recoins d’elle-même, à l’abri des évaluations, des intrusions, en même temps que leur vocation affichée se veut prôner l’accueil de toutes et tous. Notons aussi que l’expérience d’un parcours scolaire effectué en partie en milieu spécialisé sur laquelle nous nous appuyons également, semble indiquer que les dispositifs mis en place ont des effets facilitateurs sur la scolarité. Or, sans doute le travail de réponse ne saurait se satisfaire d’un tel point d’arrêt, sauf à considérer la ségrégation comme la clé de tous les accueils.

Conclusion

22Bien avant le handicap et l’autonomie, c’est peut-être d’abord un ordre du monde régi par les standards valides qu’incorporent les un-e-s et les autres. Cet ordre du monde imprègne les formes de l’expérience handie, traverse les dispositifs qui lui sont dédiés, ainsi que les manières d’en rendre compte. Cela ne signifie pas que les personnes ne se révoltent pas, ni même n’entament des luttes. Cela signifie par contre que lorsque les ressources manquent aux personnes pour mettre du sens sur leur expérience et que les confirmations de cette aporie se multiplient, alors nos enquêtes se trouvent confrontées à des enjeux qui conduisent à complexifier les buts et le processus de la recherche. Telles sont du moins les hypothèses qui restent à travailler avec les personnes concernées, dans l’optique d’une élaboration collective de l’expérience ; à moins que ces dernières n’expriment, n’indiquent et ne construisent « une autre route » (Cavell, 2009, p. 256).

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Dufour, « Handicap et autonomie :
Quelles incorporations ?
 », Recherches & éducations, HS | 2017, 169-179.

Référence électronique

Pierre Dufour, « Handicap et autonomie :
Quelles incorporations ?
 », Recherches & éducations [En ligne], HS | Mai 2017, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/2875

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Auteur

Pierre Dufour

Scool, Coopérative de recherches en sciences humaines et sociales

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Droits d’auteur

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