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Dossier

Ecritures et quête du Sujet  (d’étude)

Le mémoire professionnel
Christian Alin

Texte intégral

1Dans la formation des futurs enseignants des dispositifs d’écriture se sont mis en place, comme les récits personnels (Jean Donnay, 2000), le journal d’accompagnement des mémoires (Mireille Snoeckx, 2000) les Histoires de vies (Nelly Leselbaum, 2000). Ils montrent tous combien l’écriture peut être au cœur de la construction d’une identité professionnelle.

2Dans son travail de directrice de mémoire, Mireille Snoeckx, propose à ses étudiants un dispositif d’écriture qu’elle présente comme une première approche et qu’elle nomme « l’écriture zonale ». Elle les invite à errer dans le thème sans construit préalable, sans souci de bienfacture ou même de production mémoire, à jouer avec les mots, les analogies, à dialoguer par écrit en rebondissant sur les termes qui les « accrochent, les troublent, les étonnent ».Elle est « particulièrement vigilante à tout ce qui précède la constitution des données afin que les étudiants puissent repérer les zones d’interférences, les éventuels blocages et qu’ils explorent tant que faire se peut, le rapport subjectif qu’ils entretiennent avec le thème ».

3Pour le directeur de mémoire, elle propose Le journal d’accompagnement des mémoires. Ce dernier ne se présente pas sous la suite d’un long texte linéaire qui suivrait le fil du temps, avec les commentaires sur le travail des étudiants en continu, mais comme plusieurs journaux en parallèle. « L’objectif du journal est de garder une mémoire, pour soi-même ou pour les autres, d’une pensée qui se forme au quotidien dans la succession des observations et des réflexions. Le but est toujours de revenir à la subjectivité du sujet, la démarche, de solliciter des moments précis de l’expérience, des moments spécifiés ». Mireille Snoeckx note que cette démarche ouverte dépasse toujours ses espérances.

4Jean Donnay propose à ses étudiants, futurs enseignants, un dispositif de formation articulé autour de trois mini-récits que l’étudiant en formation initiale des maîtres doit rédiger, à partir de son expérience de vie, autour du processus d’apprentissage, afin de faire émerger des “ ressemblances de famille ” entre ses récits. Intégré dans un dispositif d’analyse de pratiques, il propose un outil de lecture des récits d’événements biographiques construit à l’aide de catégories qui émergent de l’analyse des récits produits dans le cadre de sa pratique. Il montre l’importance d’une analyse réflexive, auto ou partagée, rigoureusement conduite et le grand intérêt d’un apprentissage, par l’étudiant, de la gestion de son degré d’implication et de sa subjectivité pour le futur professionnel qu’il devra devenir. Il les engagent à une auto-réflexivité par l’évocation de cas concrets : « Vous allez devoir vous rappeler trois situations vécues (par vous) dans un passé proche ou lointain. Ces "vécus d'action", vous les décrirez sous forme d’un mini récit biographique, un peu comme une séquence de film, sans l’interpréter, ce sont des informations brutes (visuelles, de mouvements, sonores). Ce qui n'exclut pas le "vécu ressenti", c'est-à-dire des sentiments, des émotions, vécus à ces moments. Il faut exclure, dans un premier temps, vos interprétations, vos jugements a posteriori (par exemple : « A ce moment, je (ou elle) n'aurais(t) pas dû... »  ou « Cette personne pensait sans doute que... »). Il est important de rapporter le plus « factuellement possible » ces vécus car vos interprétations prématurées pourraient occulter des informations essentielles. La fidélité de ces récits sous forme d’anecdotes est essentielle pour le travail que nous ferons par la suite ». Il note que « certains étudiants ont de grandes difficultés à accoucher des récits de leurs vécus ; peu habitués, surtout à l’université, à être invités à exprimer leur vécu personnel (dire “ JE ”) et surtout à ce qu’il lui soit accordé une authentique valeur  mais il note aussi avec justesse que leur “ théorie personnelle locale” implicite n’est pas moins digne d’intérêt que les théories standardisées pour rendre compte de leurs apprentissages ». 

5Nelly Leselbaum conduit au sein même d’un enseignement universitaire un dispositif de formation dans lequel elle illustre comment l’approche biographique peut faire travailler chaque sujet formé sur ses dynamiques de transformations personnelles et professionnelles. Elle montre comment l’approche biographique est une autorisation pour l’étudiant à “ sa propre présentation des choses ” afin que lui-même autorise cette représentation à ses propres élèves quand il devra enseigner. Elle souligne l’importance de l’auto-formation et de l’écriture de la biographie éducative dans la formation des étudiants enseignants. « On sait qu’enseigner à écrire, c’est aussi enseigner à verbaliser l’écrit, à penser l’écrit, bref, à penser tout court. Dans cette approche, les écritures sont là pour valoriser l’existant, les trajectoires de vie des étudiants ; elles ont pour ceux-ci un sens : celui de construire leur savoir et leur existence. C’est par là que nous expliquons la réussite de leur écriture dans des pratiques insoupçonnées. L’écriture de leur biographie est un élément essentiel parce qu’elle constitue une clarification de ce que l’étudiant a choisi d’engager de lui-même dans l’évolution de ses intérêts et de ses connaissances. Elle le fait accéder à une construction de ses expériences significatives dans son passé et qui préparent  son futur ».

6Les mémoires “ professionnels ” sont réalisés dans des filières ou des établissements de type professionnel, ils sont à destination d’un public professionnel et non professionnel (universitaire ou équivalent) (Marie-Laure Chaix & Michèle Guigue, 2000).  Notre expérience de directeur de mémoire professionnel pour les PLC21 E.P.S nous a conduit à suivre, avec une attention particulière, la phase de l'émergence du sujet d'étude. Dans la construction d’un mémoire universitaire et/ou professionnel, la qualité du sujet de l’étude choisi est déterminante à double titre : d'une part, quant au sens et au désir de recherche que l'élève-professeur attribuera à son travail, d'autre part quant aux attendus de l'institution IUFM2 et du jury au regard des exigences de début de professionnalité ou d'entrée dans une carrière d'enseignant. La quête d'un sens et d'une identité professionnelle prend une place particulière et singulière dans cette phase, déjà sensible pour le mémoire dans sa construction elle-même mais aussi et surtout parce qu'elle arrive pour les élève-professeurs juste au moment où ils font leurs premiers pas professionnels. Or, avec ces premiers pas, inévitablement, se posent à la fois une recherche d'action efficace mais aussi une recherche existentielle de vérité. Ils cherchent à comprendre non seulement les choses mais aussi à se comprendre, à s'appréhender dans cette nouvelle dimension d'eux-mêmes qu'ils découvrent. « Plusieurs élèves m'ont tutoyée au cours des leçons d'EPS. Pourquoi ces élèves ont-ils ce comportement envers moi, jeune enseignante "stagiaire" et non pas avec les enseignants d'EPS déjà dans le collège depuis de nombreuses années? »  - « Ayant déjà donné des cours à des classes de 4ième lors de stages de licence et de CAPEPS, c'est la première fois que je rencontre des problèmes de discipline et c'est aussi la première fois que la classe qui m'est confiée est démixtée d'où la supposition que cette variable serait à l'origine de ces problèmes ».  

7Tout l'enjeu consiste alors dans l'avènement de cette curiosité dont parle M. Foucault : « la seule curiosité, en tout cas qui vaille la peine d'être pratiquée avec un peu d'obstination : non pas celle qui cherche à s'assimiler ce qu'il convient de connaître, mais celle qui permet de se déprendre de soi-même. Que vaudrait l'acharnement du savoir s'il ne devait assurer que l'acquisition de connaissances et non pas d'une certaine façon et autant que faire se peut, l'égarement de celui qui connaît ? » Pour nous, l'analyse de pratiques et l’écriture sont des terrains privilégiés de surgissement de cette curiosité qui trouve ses fondements dans la quête d'une vérité, sachant que la question de la vérité n'est pas une question de méthode (positiviste ou clinique) « mais celle de la manifestation de l'être pour un être dont l'existence consiste dans la compréhension de l'être ». (Ricoeur, 1969)

8Nous avons mis en place un dispositif de formation en analyse de pratiques que nous nommons « incidents critiques » (Alin,1996 ; 2000). Il s’appuie sur un aller retour écrit-oral dont l’un des buts principaux conduit à prendre conscience de la part de subjectivité qui guide les actes professionnels. Nous avons mis ce dispositif au service de l’accompagnement de nos étudiants de PLC2 EPS, dans la phase délicate, sensible et sous la pression de l’urgence du choix du thème et de l’objet d’étude d’un travail d’écriture et de recherche. le cadre d’écriture de leur mémoire professionnel était le suivant :

  • Décrire par écrit un événement professionnel qui peut être d’ordre institutionnel, didactique, pédagogique ou d’évaluation. Le décrire en des termes concrets et neutre permettant à un lecteur de se rendre compte  des faits survenus dans une situation.

  • Formuler des hypothèses d’explication : “  Selon moi cet événement est arrivé parce que... ”

  • Formuler des hypothèses d’action “  Si je mes trouvais dans la même situation à l’avenir j’agirais ainsi .... ”

  • Formuler des domaines de connaissances pouvant  donner du sens à cet incident critique. Cet événement peut se raccorder, être expliqué, compris plutôt sur tel et ou tel domaine théorique, institutionnel, scientifique ...

9Ce cadre théorique n’est qu’un point de départ. L’étudiant(e) peut ou non le respecter en tout ou partie, l’essentiel étant dans son engagement à écrire et analyser sa pratique. En s'appuyant sur deux études de cas, notre article a pour but de participer à la compréhension des processus de problématisation et d'écriture qui conduisent des PLC2 E.P.S à l'identification et la formulation du sujet d'étude de leur mémoire professionnel pour nous interroger ensuite sur les questions éthiques et épistémologiques que peuvent poser des dispositifs d’analyse de pratiques et de formation d’enseignants mettant la question de l’écriture au cœur de leurs analyses.

Annie ou « l'obstacle d'un rapport existentiel "sécurité-risque" »

10Le mémoire professionnel d'Annie est un mémoire que je n'ai pas dirigé mais dont j’ai été l'un des membres du jury. La soutenance a posé de manière exemplaire la question des biais de pensée et d'analyse qui peuvent se produire à l'occasion, d'abord du choix du sujet, ensuite de la formalisation, enfin de la conduite de recherche à propos de l'objet d'étude d'un mémoire professionnel. Nous allons déjà trouver ces biais dans l'écrit même du mémoire qui s'intitule : « Sécurité et éducation physique ».

L'écrit du mémoire

11Affectée, pour son stage en situation dans un lycée, Annie se trouve confrontée au règlement intérieur qui autorise les élèves à se déplacer seul. Elle écrit : - Ainsi l'enseignant se trouve confronté à deux phénomènes : la nécessité d'accorder une certaine autonomie aux élèves afin d'optimiser son enseignement et la vigilance qu'il doit observer concernant la sécurité des élèves....... « L'enseignant novice ou le nouvel arrivant dans un établissement est fortement sollicité par ces réflexions. En effet, dés les premiers jours, ayant pris connaissance des règles de fonctionnement, il doit effectuer un recensement des différents problèmes afin de prévenir tout danger éventuel. Ce mémoire fait état des multiples réflexions s'articulant autour du concept de sécurité, que j'ai mener depuis mon arrivée au lycée Le Verrier. Il expose également, la démarche usitée pour pallier aux difficultés, ainsi que l'évolution de ma conception sur le problème rencontré ». (p 2 et 3 du mémoire)

12Annie a un problème : comment concilier sa responsabilité avec la question de la sécurité qu'on doit, et cela ne fait pas l'ombre d'un doute dans son esprit, prendre en compte en premier (nécessité, vigilance, doit, prévenir, danger, sécurité), dés l'arrivée au lycée (depuis mon arrivée au lycée) ? Il y a, pour Annie, des normes, des valeurs avec lesquelles on ne peut pas prendre de risque et pour elle, dés le début de son mémoire, c'est le volet sécurité qui prime sur le volet risque dans le couple risque-sécurité. Ce choix, n'est pas réellement conscient comme la soutenance orale le confirmera.

13Du point de vue de l'objet d'étude, surgit un premier biais paradoxal parce qu'elle même écrit dés la première page de son mémoire : « Ainsi l'enseignant se trouve confronté à deux phénomènes : la nécessité d'accorder une certaine autonomie aux élèves afin d'optimiser son enseignement et la vigilance qu'il doit observer concernant la sécurité des élèves. Ces deux notions ne doivent en aucun cas être dissociée l'une de l'autre. Mais au contraire elles doivent  être combinées pour optimiser la gestion du couple : risque-sécurité ».

14Dés la deuxième page, elle dissocie le couple pour ne retenir que le volet sécurité. D'entrée de jeu l'objet d'étude est biaisé, faussé. La distance nécessaire qui permettrait d'avoir une analyse dialectique du couple sécurité-risque est mort-née.

15Annie va mener son étude sur une éducation à la responsabilité des élèves dans un cycle de natation. Le hasard fait bien les choses; le choix est-il innocent ! Quelle meilleure activité choisir que celle de la natation pour démontrer, prouver la nécessité de prendre des mesures de sécurité ! Elle a, en outre, un gros problème d'organisation pédagogique puisqu'elle doit faire cours à 35 élèves de terminales dans deux lignes d'eau. Or les textes lui autorisent 25 élèves maximum. Je ne vais pas rentrer dans les détails de son étude, mais bien évidemment les questions qu'elle a choisie pour un questionnaire  interroge les élèves "sur leur conception du "savoir nager" et de la sécurité en milieu aquatique". Exit les questions d'autonomie de l'élève, d'activité de l'élève et d'initiation au risque qu'elle a pourtant posées comme une nécessité d'enseignement.

La soutenance orale

16Elle fut une claire démonstration d’une analyse unilatérale d'un problème qui aurait  dû se poser, objectivement, en termes d’analyse dialectiques, à savoir la question de la responsabilité et de l'autonomie des élèves au lycée notamment dans la gestion du couple risque-sécurité d’une activité comme la natation. Elle va surtout démontrer combien son propre rapport personnel à la sécurité est venu filtrer son analyse du problème La question est  aussi  à regarder du point de vue de sa propre histoire personnelle. La question que je lui pose : comment as-tu appris à nager ?, déclenche chez elle une longue réponse qui montre déjà dans le domaine de la natation combien elle a toujours été sensible au sentiment de sécurité, mais qu'elle élargit d'elle même à l'ensemble de sa façon de conduire ses actions professionnelles : «  déjà en tant que Maître-auxiliaire, il fallait toujours que je pose aux moins dix questions pour savoir à quel moments je devais prendre les élèves, ou dans quelles conditions etc. »

17Annie a besoin de planifier, prévoir, préparer les choses avant de se lancer dans une action. Ce n'est donc pas l'aventure et le risque qui la font agir mais plutôt la prévision et la sécurité. Le temps encore plus court dont a bénéficié Annie pour réaliser son mémoire (pour des raisons personnelles la soutenance a été avancée) n'a donc pas joué en sa faveur; elle qui aime bien prévoir et préparer.

Stéphanie ou  « de la responsabilité de ma personnalité ou de mon attitude dans mes actes professionnels  »

18Trois écritures, trois moments 3— La première, écrite à la mi-octobre de l’année universitaire constitue la toute première interrogation de Stéphanie quant au thème, aux questions qu'elle pourrait poursuivre pour répondre à la commande institutionnelle du mémoire professionnel. La deuxième est la dernière écriture préparatoire à la rédaction finale de son mémoire. Elle est formulée quatre mois plus tard à la mi-février. La troisième a été écrite au début mars, à la suite de la re-découverte dans le cours même de la direction du mémoire, lors d'une séance de travail, des interrogations posées par un événement déjà décrit au cours de la première écriture, oublié, et qui resurgit, quand, dans l'exploitation d'un questionnaire, la question de l'autorité  et de la responsabilité de l'enseignant dans ses actes professionnels se joue.

Octobre  

Evénement de départ

Questions

19Plusieurs élèves m’ont tutoyée au cours des leçons d'Education physique.
A partir de là plusieurs questions se posent :

  • que signifie ce comportement pour les élèves, pour moi ?

  • pourquoi ont-ils ce comportement avec moi, jeune enseignante "stagiaire" et non pas avec les enseignants d'E.P.S déjà dans le collège depuis de nombreuses années?

  • quelle est la véritable origine de ce comportement?

  • Est-ce que le type de relation Enseignant-élèves (affectif - communication - autorité)... influe sur les comportements des élèves?

20La question fondamentale serait alors :
Dans quelles mesures la spécificité de l'enseignant d'EPS peut-il influencer le comportement des élèves?
Spécificité renvoie à :

  • image personnalité

  • image donnée par les collègues

  • type de communication

  • type d'autorité

  • type d'enseignement

Objet d'étude/Travail souhaité

21Les conséquences de l'intervention, du comportement de l'enseignant dans la classe sur la participation, les apprentissages des élèves.
Les différents styles d'enseignement et les types de rapports entre enseignants et élèves
J'envisage donc un travail au niveau des styles d'enseignement avec :

  • observation de mes interventions

  • observation des réactions des élèves

  • expérimentation des styles d'enseignement

  • quels changements chez les élèves?

  • quels changements chez l'enseignant?

Méthodologie

22Quatre points :

  • d'ordre expérimental (mini-recherche)
    NB . Un autre  événement pourrait envisager le même questionnement. lors d'une leçon, je suis amenée à punir un élève. Quelle est l'origine?

  • l'élève pour son comportement perturbateur ?

  • l'enseignant pour une difficulté ou un manque au niveau des

  • consignes ou un type de relation non adopté...?

Analyse

23Stéphanie se trouve confrontée à l'accueil de réactions de type amical et personnel que manifestent à son égard par leur tutoiement ses élèves. L’analyse de discours4 (contenu propositionnel, positions énonciatives, actes de discours) que nous avons opérée sur ce texte, met en évidence le présupposé qu'elle se sent mal à l'aise et pose quelques doutes sur son autorité. Pour corser le tableau, quand elle fait preuve d'autorité, elle écrit qu'elle est « amenée à punir », obligée de punir. Il lui faut donc trouver d'urgence une parade professionnelle et il doit bien exister « une spécificité de l'enseignant d'EPS qui peut influencer le comportement des élèves ». Manifestement, sa préoccupation première est d'ordre praxéologique et se situe sur le désir de résoudre très concrètement une situation qui ne semble pas lui convenir. Or, si toute recherche demande une distanciation minimale  entre le sujet-auteur et le sujet d'étude, on ne peut pas dire que, de ce point de vue, les opérations soient bien parties. Stéphanie semble complètement immergée dans l'objet qu'elle interroge. A l'examen du contenu propositionnel5 de son écrit on se rend compte qu'elle ne semble pas avoir conscience des implicites qu'il engage et que nous venons de formuler. Le mémoire professionnel fait donc apparaître une volonté pragmatique de résoudre professionnellement un problème existentiel (non conscient) d'autorité personnelle, ressentie comme malmenée dans les premières expériences professionnelles.

Février

Problématique

Le contexte

24Au cours de mes toutes premières interventions en tant  que professeur d'EPS, plusieurs élèves m'ont tutoyée au cours des leçons.
Cet incident m'a amenée à me demander pourquoi ces élèves ont eu un comportement envers moi, jeune enseignante "stagiaire", et non pas envers les autres enseignants d'EPS dans le collège depuis de nombreuses années.
Est-ce lié à ma personnalité (mon âge entre autre?). Est-ce propre à l'EPS? Il m'est apparu intéressant d'approfondir cette question en étudiant les relations entre les partenaires de la situation éducative afin d'envisager la place et le rôle de la personnalité de l'enseignant dans cette relation.

La problématique

25La "personnalité" est définie par l'ensemble des comportements qui constituent l'individualité d'une personne. Concernant l'enseignant d'EPS, ils convient de préciser sa spécificité. Celle-ci est déterminée par l'image de la personne, c'est-à-dire, son âge, son sexe, son dynamisme mais également par l'image rendue par les autres enseignants à savoir un statut en l'occurrence celui de "stagiaire" et la distinction par la discipline EPS. La personnalité, c'est aussi un type de communication à savoir une connaissance du fonctionnement du collège, des habitudes de travail (règles...), des contenus proposés, une pédagogie utilisée, un type d'autorité (distance par rapport aux élèves, rôles d'animateur, de pédagogue, de didacticiel, répression, punition.....). Bref, tout cela reflète un style d'enseignement particulier.
Alors quel lien existe-t-il entre ce style d'enseignement et le comportement des élèves?
En quoi la personnalité de l'enseignant et le comportement des élèves jouent-ils un rôle dans la relation pédagogique?
Plusieurs hypothèses émergent de cette problématique :

  • Le type d'intervention de l'enseignant influencerait le comportement des élèves en EPS -          

  • MAIS - Le comportement des élèves ne dépendraient pas uniquement du style d'enseignement

  • DE PLUS - Le comportement des élèves influencerait le type de relation.

  • On peut penser qu'il existerait un décalage entre le type d'intervention que l'enseignant cherche à mettre en place et ce qu'il est en réalité

Analyse

26Quatre mois plus tard, Stéphanie opère un déplacement de problématique qui la conduit à passer d'un problème praxéologique assigné à un fort désir de solution professionnelle, pratique (Dans quelles mesures la  spécificité de l'enseignant d'EPS peut-il influencer le comportement des élèves?) à un problème de compréhension « de sa personnalité,... du comportement des élèves ...et du décalage éventuel  entre ce qu'elle cherche à mettre en place et la réalité. » Il ne s'agit plus pour elle d'agir mais d'étudier : « Il m'est apparu intéressant d'approfondir cette question en étudiant6les relations entre les partenaires de la situation éducative.... ».

27La forme de son écrit qui sépare bien les données à prendre en compte (contexte, problématique, hypothèses),  son désir de définition des termes, des concepts qu'elle emploie (personnalité, communication)  mais aussi  le contenu propositionnel (moi, jeune enseignante "stagiaire" est-ce lié à ma personnalité (mon âge entre autre?), la précision de ses hypothèses qui se hiérarchisent et se différencient attestent de sa conscience des données du problème qu'elle cherche à affronter. La subjectivité est cette fois-ci annoncée, assumée. Elle n'est plus implicite et clandestine. La distance avec son objet d'étude commence à être clairement posée.

28La recherche peut commencer dans un rapport Sujet-Objet ou plutôt Sujet-Sujet - "l'Objet "est bien Stéphanie "Sujet" dans ses rapports liant le personnel et le professionnel. Est maintenant instauré un rapport implication-explication serein, et conscient, (même s'il court toujours le risque d'être teinté d'inquiétude et d'opacité), qui seul, me semble-t-il, peut conduire à cette  distance de vérité qui permet de bien comprendre et surtout, de mieux vivre les rapports existant dans une pratique entre le personnel et le professionnel.

29C'est l'un des enjeux fondamentaux d'un mémoire professionnel qui, certes, peut apporter des connaissances techniques et professionnelles, certes, doit aider à l'analyse et à la lecture des problèmes de la pratique mais qui peut, aussi, contribuer à la constitution d'une identité professionnelle acceptée dans sa vérité d'aujourd'hui et sa possible altération demain.

Mars

Incident critique

Evénement

30Antoine est en 6e ? Dés la première leçon passée ensemble, j'ai remarqué que cette élève avait un comportement "spécial". Ce qui m'a marquée en premier, je crois, c'est son regard méchant du coin de l'oeil accompagné d'une moue. Et puis très rapidement, cet élève au physique plutôt mignon a eu un comportement intolérable qui s'est répété à chaque cours.

  • Vis-à-vis des élèves de la classe (y compris ceux qui sont ses copains), il est insolent et violent : il provoque garçons et filles en les insultant ou en les tapant sournoisement. Les filles viennent se plaindre mais les garçons eux, règlent leurs comptes immédiatement entraînant des duels violents.

  • Vis-à-vis de moi, j'ai eu l'impression qu'au départ il me détestait puisqu'il restait muet à chaque questionnement de ma part et refusait toute activité dés que quelque chose le gênait. Pourquoi?

Hypothèses d'action

31Ma première réaction a été de lui faire la morale, de la réprimander : pas de réaction (si ce n'est une puissante violence intérieure que j'ai ressentie en lui).
Ma deuxième "stratégie "a  été de le punir en le faisant asseoir dans un coin, seul afin qu'il se calme  (qu'il arrête de se battre) d'où une certaine ignorance de ma part.
Ses réactions :

  • il s'est mis à frapper des cordes (à grimper) de toutes ses forces

  • il part dans les vestiaires furieux

  • il a voulu quitter le gymnase une fois.

32D'où l'obligation de l'avoir toujours dans mon champ visuel pour prévenir toute réaction subite. La troisième tentative de ma part, après avoir été mise au courant de sa situation familiale, a été de surprotéger Antoine et de m'intéresser à lui.

  • petits mots gentils avant d'entrer dans le gymnase

  • tentatives de discussion "avec des pincettes"

  • choix du groupe de travail (écarter des provocateurs)

  • encouragement et aide lors de l'activité

  • quand les autres le provoque,  j'interviens pour les faire cesser;

33Lorsque malgré mes efforts il "disjoncte" je discute avec lui en  tête à tête.
Quel est le problème?
Tentative de réduction de la distance Prof-élève dans la communication.
Le tête à tête se transforme une fois sur deux en monologue, Antoine préférant le mutisme. Cette stratégie semble avoir fonctionné jusqu'à la dernière leçon avant les vacances où Antoine a refusé d'être évalué malgré de nombreuses sollicitations de ma part.

Hypothèses d'explication  de son comportement

34Antoine est impulsif et réagit "au quart de tout" à toute manifestation d'autrui envers lui qu'il ressent à chaque fois comme une agression. Il provoque sans cesse les autres qui eux-mêmes ne se laissent pas faire et réagit toujours comme l'opprimé.
Cet élève a des parents divorcés. Il vit avec sa mère remariée; son père vivant en Guadeloupe. Il dit détester son beau-père et refuse catégoriquement que ses camarades l'appellent par le nom de sa mère (il a les deux noms). Il répète à longueur du temps qu'il veut vivre avec son père.

Références théoriques

  • Filloux J. s'est penchée sur les attentes des élèves à l'égard de l'enseignant qui est perçu en tant que figure parentale.

  • Antoine  cherche peut-être à travers moi cette autorité du père, le regard du père qu'il n'a pas.

  • "L'enseignant idéal ne saurait être jeune" ; c'est l'image  du père idéal, bienveillant, sans faiblesse, autoritaire....

  •  Sans doute  a-t-il ce comportement  pour que je m'intéresse à lui....

35Bern analyse les transactions entre les personnes et affirme que l'on vit tous  trois états du moi.

  • l'état parent critique ou nourricier.

  • l'état enfant créatif, libre ou adopté (rebelle ou soumis)

  • l'état adulte

36Antoine, lui, semble en EPS faire ressortir son état enfant rebelle. On ne devient pas par hasard enfant rebelle : cet état se crée pendant l'enfance au cours de laquelle on suppose qu'il y a eu Parent critique et négatif (répression du Beau - père ou de la mère) (Mais ce ne sont que des hypothèses...).

Analyse

37Cet incident critique aborde de nombreux plans riches en formation personnelle et professionnelle (accueil du déni, stratégie de séduction ou de punition, transfert - contre-transfert pédagogique, responsabilités, paramètres didactiques et pédagogiques) que nous ne pouvons détailler dans le cadre de cette communication. Pour autant, ses modalités énonciatives d'écriture nous semblent représentatives du travail important de distanciation opéré par Stéphanie, depuis le début de l'aventure de son mémoire, quant à l'approche d'un événement professionnel dans lequel elle se sent particulièrement interpellée. Dans sa toute première écriture, Stéphanie avait  déjà parlé de cet incident critique. Il était énoncé à la fin  de son récit, dans une position d'argument ajouté. Son écriture de Mars rend compte,  me semble-t-il, de tout le chemin parcouru  pour prendre conscience de la part de subjectivité qui traverse un acte professionnel. La punition qu'elle avait été "amenée"  à  donner et qui implicitement l'engageait à douter de son autorité, se trouve, aujourd'hui, insérée dans un ensemble complexe et différencié d'arguments rationnels relevant à la fois de données pratiques (hypothèses d'action) et de données théoriques (hypothèses d'explication); un ensemble qui lui permet, sans pour autant se désimpliquer et adopter la sacro-sainte neutralité du chercheur distinct de son objet d'étude, d'atteindre les conditions nécessaires pour avoir avec ce dernier la distance suffisante pour le comprendre, pour se comprendre.

Conclusion

38A la présentation succincte de plusieurs cas, nous avons préféré nous arrêter sur la présentation et l’approfondissement des écritures suscitées par deux d’entre eux :

  • le premier, celui d'Annie, a mis en évidence les conséquences d'une analyse insuffisante de la part de subjectivité dans l'approche d'un problème sur la pertinence de l'objet d'étude. Il met aussi en lumière le fait qu'il faut considérer le mémoire professionnel non pas dans sa seule écriture du mémoire mais sur l'ensemble "écriture-soutenance" qui fût pour Annie une prise de conscience importante de sa manière de fonctionner.

  • le deuxième, celui de Stéphanie, s'est attaché à présenter un processus d'écriture significatif de cette quête de l'identité professionnelle que nous avons souvent repéré dans les mémoires professionnels des professeurs-stagiaires.

39Les cas d’Annie et de Stéphanie montre l’importance de l’aide qu’on apporte aux étudiants dans la prise de conscience de  leur mode de fonctionnement personnel quand ils sont à la recherche d'un sujet d'étude professionnel. Que ce soit pour Annie ou  pour Stéphanie la prise de conscience de la part de subjectivité dans l'analyse de leur pratique et de leur projet de mémoire a été déterminante. Annie, plongée dans son expérience de maître-auxilliare n'a pas reçu d'aide et le résultat de ce point de vue a été édifiant. Stéphanie fût, au contraire, suivie pas à pas dans les différentes réflexions et écritures qui l'ont conduit à cerner son objet d'étude. L'implication et la distanciation nécessaires à la détermination sereine d'un sujet d'étude professionnel étaient au rendez-vous.

40Ainsi, l’écriture, au moment de la phase d'émergence des sujets de mémoire, permet d’aborder la question de la part de subjectivité qui est liée au choix de l'étudiant. Comme les autres types d’écriture que nous avons brièvement présenté cette écriture engage l’étudiant dans une auto-réflexivité qui lui permet une plus grande lucidité, à la fois dans son rapport au savoir et dans sa quête de projet et d’identité professionnels. Dans le cadre du mémoire professionnel l’écriture est donc travaillée comme “ objectif-obstacle ” à franchir pour caractériser un objet d'étude. L'expression "d'objectif-obstacle" de Martinand, caractérise un obstacle choisi comme un moment pertinent dans la programmation d'un apprentissage et qui, du coup, devient un objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentation et d’action.

Questions d’éthique et d’épistémologie

41Tous ces dispositifs d’écriture (histoires de vies, récits personnels, journal d’accompagnement, écriture zonale, incidents critiques) posent d’importantes conditions éthiques et épistémologiques qu’il convient de considérer avec attention. Ils soulèvent particulièrement la question de l’implication des acteurs engagés dans ce processus d’écriture (formateurs, chercheurs, formés), celle de l’écoute et des conditions de partenariat.

42La formation des futurs enseignants est souvent axée sur l’acquisition  première de savoirs et de compétences censés objectifs et dûment référencés. La question qu’une attention à l’écriture pose, est inévitablement celle de Sujet, pris dans singularité, sa personne, ses biais, ses fragilités. « Ce qui sourd tout au long de ma pratique, que ce soit celle de formatrice universitaire dans les différents modules de la formation initiale ou dans la direction de mémoires, c’est le retour incessant au sujet, que ce soit l’étudiant ou moi-même, le sujet entendu dans l’expérience singulière qu’il a du monde et des autres du sujet singulier ” (Mireille Snoecks, 2000) - Un des bénéfices les plus immédiats de l’exercice apparaît lorsque l’étudiant(e)-analyste se rend compte du biais provoqué par sa subjectivité. Le transfert à d’autres situations de travail est alors relevé (dans les conseils de classe par exemple : décodage des opinions des collègues émises à propos des élèves : “ sur quoi te bases-tu pour dire cela ? » (Jean Donnay, 2000).-  «  Comment faire pour que les formés soient considérés comme des sujets capables de se co-former et de s’autoformer dans des pratiques qui n’excluent ni les savoirs savants d’origine scolaire, ni les savoirs expérientiels ? »(Nelly Leselbaum, 2000).

43Nous pensons que la formation et la recherche dans la formation des enseignants ne peut se limiter au domaine des savoirs et des pratiques analysés sous un angle seulement insitutionnel, ergonomique ou cognitiviste aussi rigoureux soit-il. La recherche légitime de l’objectivité et de la rationalité ne peut, selon nous, évacuer celle de la vérité existentielle et de l’imaginaire que l’écriture quand elle s’oriente sur le chemin de l’auto-réflexivité peut engendrer. En complément des théories de l’action ou des actions (Suchman, Theureau, Durand) telles qu’elles sont actuellement développées dans le cadre épistémologique de ce que Theureau appelle une “ anthropologie de la cognition située ”, utilisées en analyse de pratique(s), nous plaidons pour une “ théorie du sujet en analyse de pratique(s) ” (Alin, 2000). Moins que les actions en tant que telles, c’est donc le statut du sujet et la rencontre de l’Autre qui nous préoccupent ici. En analyse de pratique(s), le sujet advient dans l’action, ou plutôt dans ses actions, mais aussi dans le dialogue et le langage. En contrepoint de la visibilité des actions (comportements observables) ou de la rationalité apparente des récits (dictum), via le dialogue, c’est la nécessaire opacité de l’accès à l’acte, de l’accès au sujet qui nous intéresse. Si les actions sont visibles, si les dires peuvent être explicites et clairs, le sujet est nécessairement opaque. Nous ne pensons pas que l’observation des actions et l’analyse descriptive, aussi minutieuses et rigoureuses soient-elles, suffisent à “ dé-livrer ” le sujet si l’on ne tient pas compte des contraintes du langage et du dialogue.

44L’écriture et les dispositifs d’écriture en analyse de pratiques semblent se révéler d’une  grande richesse quant à l’aide pour un sujet à trouver le chemin de son identité professionnelle. Nonobstant du fait qu’un récit est toujours une opération de mémoire pouvant se situer en écart avec le réel, beaucoup d’analyses de pratique(s) se réalisent en prenant directement les énoncés sans tenir compte de leurs caractéristiques d’énonciation et de dialogue, de leur opacité, de leur négatricité7 possible, voire de leur imaginaire. Les caractéristiques essentielles de l’environnement énonciatif sont souvent négligées. Pourtant, ces dernières peuvent avoir un rôle déterminant dans la compréhension et l’explication finale des faits et de leurs auteurs. D’où l’importance d’un contrat de partenariat en analyse de pratique(s) et d’une écoute sensible qui fixent clairement les termes de l’échange et de son suivi tout au long de sa durée de vie. Le recueil des données, leur transcription sont-ils faits pour témoigner (et devant qui), pour travailler, pour faire connaître, pour diffuser, à des fins de formation, à des fins de recherche ? Quelles sont les attentes et quelle est l’implication, de chacun des participants à l’analyse de pratique(s) et en particulier celles du formateur et/ou du chercheur, que l’on a tendance à vouloir systématiquement neutraliser. Or, Devereux (1980) l’a bien montré, la neutralisation du chercheur est un leurre. Selon la finalité partagée et par les praticiens et par le formateur, le directeur de mémoire, le chercheur ou l’évaluateur, recueille des données où transcription et interprétation ne se recouperont pas, ne s’écriront pas de la même manière. C’est donc sous la vigilance de l’ensemble de ces points sensibles que nous venons d’évoquer et soulever que nous essayons de travailler dans notre laboratoire d’analyse de pratique(s) et de l’enseignement et dans lequel les procès d’écriture et de dialogue tiennent une place importante, à l’UFR STAPS8 et au sein du CREFAG9 de l’IUFM, à l’Université des Antilles et de la Guyane.

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Bibliographie

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Notes

1 PLC2  EPS, Etudiant deuxième année,  pour le Professorat de lycée et de collège, en Education physique et sportive
2 IUFM, Institut Universitaire de Formation des Maîtres
3 Ces écrits sont retranscrits  ici dans une conformité absolue avec les écrits d'origines (présentation, forme, souligné, gras)
4 On pourra se reporter à la méthodologie utilisée dans  notre ouvrage :  Alin C.   Etre formateur - Quand dire , c’est écouter, l’Harmattan, Paris, 1996.
5 Idem.
6 C'est nous qui soulignons.
7Négatricité ” cette capacité négatrice, ce pouvoir de l’esprit de dire non, caractéristique de l’homme ” est cette faculté que possède un sujet à déjouer les manipulations dont ils se sent l’objet. (Ardoino). Et pourquoi pas celles du formateur et/ou du chercheur !
8 UFR STAPS : Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.
9 CREFAG : Centre de Recherche en Education et Formation des Antilles et de la Guyane.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christian Alin, « Ecritures et quête du Sujet  (d’étude) », Éduquer [En ligne], 2 | 3e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/289

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Auteur

Christian Alin

Maître de Conférences - HDR - Directeur du Laboratoire ACTE : Adaptation au Climat tropical et Exercice, Université des Antilles et de la Guyane

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