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DOSSIER

Attentionnalité émancipatoire et pratiques d’accompagnement en VAE

Hervé Breton
p. 51-63

Résumés

L’attentionalité comporte des dimensions émancipatoires que nous présentons dans cet article à partir d’une recherche portant sur les pratiques d’accompagnement de conseillers en Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). L’étude distingue, parmi les composantes de l’activité réflexive dans laquelle les candidats s’engagent, les phases relevant de « l’éveil à l’expérience » de celles de la thématisation. En faisant droit à ces processus particuliers durant lesquels le sujet devient attentif aux expériences significatives dans son histoire, les rend présentes à la conscience et les fait advenir au langage, le conseiller accompagne, c’est notre proposition, des processus de formation de soi qui concourent à l’étayage du parcours vers la validation.

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Texte intégral

  • 1 . La VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) est depuis la loi de 2002, l’une des voies d’accès (...)

1L’attentionalité comporte des dimensions émancipatoires que nous présentons dans cet article à partir d’une recherche portant sur les pratiques d’accompagnement de conseillers VAE1. La perspective présentée pour la compréhension des processus attentionnels s’ancre dans des conceptions de l’activité réflexive provenant de la phénoménologie expérientielle et herméneutique. Nous précisons ces ancrages au cours de l’article, pour les situer de manière concrète en lien avec les pratiques des conseillers. Notre objet est de distinguer, dans cette activité réflexive conduite par le candidat et accompagnée par le conseiller, les phases relevant de « l’éveil à l’expérience » de celles de la thématisation. En faisant droit à ces processus particuliers durant lesquels le sujet devient attentif aux expériences significatives dans son histoire, les rend présentes à la conscience et les fait advenir au langage par une prise de parole en première personne, le conseiller accompagne, c’est notre proposition, des processus de formation de soi qui concourent à l’étayage du parcours vers la validation.

Vie intentionnelle, attentionnalité et processus d’éveil dans l’activité réflexive

  • 2 . Le remplissement peut être compris comme l’acte par lequel se synthétise l’objet perçu dans le co (...)
  • 3 . À partir des travaux d’Husserl (1964), dans « Leçons pour une phénoménologie de la conscience int (...)

2L’attentionalité est décrite par Husserl (Depraz, 2009b) à partir de la vie intentionnelle comme une de ses variations qui peut prendre différentes formes : celle du ralentissement, du suspens, de la modulation. Toute conscience selon la phénoménologie husserlienne est « conscience de quelque chose », soit d’une perception dans l’expérience orientée par des objets habituels ou quotidiens Bégout (2005). La vie intentionnelle, comme flux continu de vécus, prédispose à la conscience des composantes de l’expérience (actes, objets, gestes…) au détriment d’autres. La ralentir ou l’interrompre c’est, dans cette perspective, ouvrir un espace non pourvu par le remplissement2, non recouvert par les objets perçus s’imposant sur le mode de l’évidence. Ce bref moment, propice à ce que Citton (2014, p. 221) nomme « un retard de catégorisation où les urgences de l’action laissent brièvement place à l’inconnu », est propice à une redirection du regard, un mouvement interne par lequel l’attention peut se porter sur de nouveaux objets. C’est ce mouvement que nous mettons à l’étude dans la recherche : celui d’une disponibilité momentanée durant laquelle le candidat « se tourne » vers son expérience, y devient attentif, et ce faisant, la décrit dans ses détails en s’impliquant dans le récit.
Cette disponibilité à l’expérience singulière s’accompagne dans les parcours VAE. Cela suppose de se donner du temps pour que se présente à la conscience des expériences concrètes et situées, se donnant à la perception de manière vivace. Le conseiller peut favoriser ce processus selon différents procédés : proposer de prendre le temps (ralentir), chercher à suspendre les intentions de démonstration empreinte du souci de pertinence et d’adéquation aux référentiels… L’enjeu ici est de favoriser les « retards de catégorisation » en réfrénant les prises de parole déclaratives, trop directement reliées aux référentiels ou aux représentations des attendus supposés lors de la présentation du dossier VAE. Cette stratégie de report de l’activité thématisante vise à ce que le candidat s’oriente vers l’accueil des différents moments significatifs repérables dans le parcours professionnel ou l’histoire de vie, puis devienne attentif à chacun de ces moments particuliers pour qu’ils redeviennent présents et vivaces à la conscience.
Le rôle de l’attentionnalité dans l’activité réflexive se situe précisément en amont de la thématisation. S’apercevoir suppose de se rendre disponible, et en quelque sorte, de se « désengager » des modes de perception habituels conduisant à remarquer tacitement les objets familiers de l’expérience. Réciproquement, ces objets saillants de l’expérience occupent le champ de conscience au point d’en capter l’attention. Le ralentissement dont nous parlons crée les conditions d’un « découvrement »3 et restaure une possibilité : celle de choisir les objets sur lesquels l’attention se porte. En d’autres termes, le ralentissement ouvre les possibilités d’une déprise. En défocalisant, l’attentionnalité donne de la perspective et crée les conditions pour que des éléments nouveaux soient perçus dans le cours de l’expérience, ou que des éléments co-perçus apparaissent en tant qu’objets distincts. Bref, l’attention transforme les modes de perception au cours de l’expérience, et fait évoluer l’intérêt et l’importance accordés aux composantes des vécus. Pour résumer, la prise en compte des processus attentionnels dans les pratiques d’accompagnement en VAE conduit par le ralentissement, à ouvrir le champ des possibles quant aux vécus pouvant être retenus pour l’instruction du dossier et à élargir les horizons de perception sur des dimensions de ces vécus laissés dans l’ombre et restés en jachère.

Processus d’émancipation et postures d’accompagnement en formation

  • 4 . Cornu (2015, p. 92) : « Ce que nous apprenons avec Stiegler sur cette question de l’émancipation, (...)

3Cette capacité qu’offre l’attention de redistribuer l’intérêt et l’importance accordée aux dimensions et composantes de l’expérience caractérise sa dimension à la fois initiatique et émancipatoire. C’est un point relevé par Citton et noté par Rancière (2010) : apprendre à voir, acquérir la possibilité de moduler ce sur quoi se porte notre attention, d’en réguler les intensités de focalisation, c’est s’émanciper des structures du connu, du convenu et de l’attendu. L’attentionalité relève en quelque sorte de gestes « négatifs », non pas en ce qu’elle s’oppose au bien ou à la morale, mais parce qu’elle procède d’un contre, ou d’un aller à « l’encontre » de ce que, tendanciellement, dispositionnellement (Bourdieu, 1998), l’on serait porté à faire. Bien des forces s’opposent au ralentissement, au suspens, au découvrement. C’est de ces forces que le devenir attentif permet de s’émanciper. L’émancipation dont il est ici question ne relève ni d’un affranchissement d’une quelconque autorité, ni même « d’une dépendance, […] d’un préjugé, d’une histoire, d’un pouvoir » (Cornu, 2015, p. 89). Il s’agit plutôt, selon Cornu, du desserrement d’une emprise4 qui pourrait apparaître sans agent : soit que ces forces procèdent selon une dynamique interne, celle de l’intentionnalité elle-même, soit d’une pression externe  celles de l’accélération (Rosa, 2014), ou de la « distraction massive » (Citton, 2014).
Le « devenir attentif » participe ainsi d’un processus d’individuation par refonte graduelle du rapport au monde, et ainsi du devenir dans le monde. Cependant, « devenir attentif » ne va pas de soi. L’attention se refuse à l’effort volontaire, qui, lui, aboutit à la concentration. Etant une variation de la vie intentionnelle, l’attention n’obéit pas à l’injonction. Elle nécessite un « écosystème » et relève de procédés dont nous proposons l’étude, à partir de l’exemple de l’accompagnement en VAE. La penser au cœur des pratiques d’éducation et de formation contribue à consolider le paradigme de l’accompagnement (Boutinet, J.-P., Denoyel, N., Pineau, G., Robin, J.-Y, 2008). Devenir attentif est en effet un processus qui ne peut s’enseigner. Le conseiller doit lui-même se réfréner dans ses anticipations, pour se rendre disponible et accueillant à l’expérience telle qu’elle se donne dans les récits. Difficile en effet d’aider au développement de l’attention en étant soi-même engoncé dans une posture d’attente figée, ou focalisé sur des objectifs prédéfinis et pressé par le calendrier d’un dispositif d’accompagnement contraint. L’attention interroge donc de manière très originale les paradoxes des métiers de l’éducation et de la formation, spécialement dans cette époque dominée par les processus de « compression du temps » et soucieuse des impératifs de gestion (Gaulejac, 2009).

Gestes et processus de l’activité réflexive dans les parcours VAE

4Nous avons initié en 2014, une recherche à partir d’un groupe de conseillers VAE en Région Centre, référents de dispositifs auprès de différents certificateurs. Son objet est d’identifier et de comprendre, dans le cadre d’entretiens dits d’explicitation biographique (Lesourd, 2009), les repères mobilisés par les praticiens dans leur activité de guidance des candidats, en focalisant sur les procédés utilisés pour favoriser l’éveil de l’attention aux situations significatives et singulières (Vermersch, 2000b). Cela nous conduit à envisager la nature de ces processus attentionnels et ce qui peut venir les empêcher et faire obstacle. Nous avons donc cherché à identifier, dans les récits de pratique des conseillers, l’importance prise par ces processus, les manières de procéder pour favoriser le devenir attentif, les critères permettant d’en mesurer l’intensification, puis leurs effets transformateurs dans les parcours VAE.
Ces hypothèses de recherche sont étayées par une théorie de l’activité réflexive, décrite précédemment, et située dans les parcours VAE à partir des phases suivantes :

    • 5 . Vermersch (2014, p. 73) associe l’acte d’évocation de l’expérience à la mémoire concrète. Il ajou (...)

    Formaliser son expérience procède dans le cadre de la VAE d’une dynamique de transformation de l’expérience, par le passage d’une dimension immédiate à une dimension réfléchie dans l’appréhension des vécus. Cette activité d’accueil de l’expérience (Breton, 2015b) relève d’une forme de disponibilité au souvenir sédimenté, devenu passif en mémoire. Pour Husserl (1998), mémoriser résulte d’une activité « passive » pouvant être comprise comme sédimentation des impressions, inférences et perceptions, vécues dans le cours de l’expérience. Ce processus se déroulant à l’insu de soi, se souvenir nécessite de procéder par évocation5, pour « accéder » à ces moments particuliers « déposés en mémoire » afin de procéder à leur examen attentif en vue de leur description détaillée.

    • 6 . La prise de parole « en première personne » engage vers une description de l’expérience à partir (...)

    Cet accès aux expériences sédimentées est la condition d’une prise de parole « en première personne6 » dans les récits. L’expression impliquée, au contact de l’expérience telle qu’elle se donne ou s’impose à la conscience lors de son rappel, se présente dans les récits à travers une constellation d’impressions, de perceptions, de raisonnements et d’actions. Ce « paysage » expérientiel comporte des dimensions saillantes qui s’imposent, et des éléments restant dans l’ombre que le conseiller peut contribuer à faire remarquer. Cette possibilité ouverte de « s’apercevoir » de composantes de l’expérience restées imperçues confère à la VAE sa dimension émancipatoire. Le parcours VAE constitue dans cette perspective une expérience d’éveil à soi, ou plus précisément à des dimensions expérientielles non remarquées et qui, une fois notées, viennent élargir les horizons de la perception et de l’existence.

    • 7 . Dans leur ouvrage de 2011, Depraz, Varela et Vermersch définissent l’épochè, selon trois phases p (...)

    La possibilité d’une expression en première personne, que nous différencions de la prise de parole « à la première personne » (Depraz, 2011), suppose des formes de ralentissement pouvant aller jusqu’au « suspens » de l’intentionnalité. Empressés de démontrer leurs compétences en lien avec les référentiels (Chauvigné, 2010), les candidats VAE peuvent se trouver portés à entrer dans des dynamiques de démonstration les conduisant à privilégier un langage déclaratif. Ralentir, soit suspendre cette dynamique volontaire, c’est procéder à une forme d’épochè7 dont les conséquences sont de se donner du temps pour accéder à ces situations significatives et singulières, en mettant entre parenthèses de manière provisoire le souci de la démonstration. Le conseiller peut concourir à cette « modération du volontaire », en accompagnant vers ces phases d’accueil et d’éveil que nous avons décrites précédemment.

5Ces hypothèses nous ont conduits à étudier les procédés par lesquels les conseillers VAE accompagnent les candidats dans les processus de disponibilité (le suspens), d’accueil des expériences significatives, d’éveil aux dimensions imperçues de ces expériences. Ces trois temps sont conçus dans l’étude comme des préalables aux opérations de description et d’écriture. Nous présentons dans la section suivante son déroulement, puis quelques premiers résultats.

Posture des conseillers et pratiques d’accompagnement vers le « devenir attentif »

  • 8 . La guidance est ce qui caractérise une technique d’entretien. Vermersch (2000a, p. 17) en propose (...)

6La recherche initiée vise précisément à comprendre la place que prennent les processus attentionnels dans les pratiques des conseillers VAE, les procédés qu’ils mettent en œuvre pour accompagner les candidats, et la posture qu’ils adoptent pour se rendre disponible durant ces phases d’accueil et d’évocation de l’expérience en première personne. Pour ce faire, nous nous sommes intéressés aux procédés de guidance8 des conseillers dans le cadre d’ateliers, proposés aux candidats VAE pour la formalisation de leur expérience professionnelle. Nous avons cherché par l’analyse de récits de pratiques  recueillis par entretiens à moments explicitants  à identifier les procédés par lesquels l’activité réflexive était accompagnée, pour les mettre dans un temps second en lien avec les stratégies poursuivies par le conseiller. Les pratiques d’accompagnement étudiées concernent donc principalement la phase de formalisation de l’expérience du parcours VAE. Il s’agit  en référence au schéma ci-dessous, qui décompose en six phases le parcours VAE  de la phase 4.

Le parcours VAE en 6 séances

Le parcours VAE en 6 séances
  • 9 . Chauvet (2012, p. 132) : « Nous considérons la posture sous deux dimensions nécessairement articu (...)

7Les professionnels interrogés, au nombre de quatre, dont l’expérience acquise dans les fonctions d’accompagnement en VAE oscille entre huit mois et dix ans, interviennent tous sur l’ensemble de ces six phases. Ils exercent dans des services d’information et d’accompagnement VAE des certificateurs, tels que le CNAM, l’université, la Chambre des Métiers. Nous avons ainsi rapidement, au cours de l’entretien, guidé le propos sur cette phase durant laquelle le candidat, après la prise de connaissance de la structure du « Livret 2 », est conduit à choisir des expériences pour les décrire, afin de rendre manifestes ses acquis. Par voie de conséquence, nous ne nous sommes donc pas intéressés aux phases d’information sur la VAE, aux pratiques d’inventaire (Breton, 2013) visant la recevabilité, ni aux opérations de préparation des candidats pour le passage devant le jury. Les entretiens de cette recherche comprennent trois temps : la description du dispositif d’accompagnement dans sa durée (nombre de rencontres, type d’ateliers…) ; l’explicitation des pratiques mises en œuvre pour le réfléchissement de l’expérience (phase 4 du schéma ci-dessus), l’analyse de l’évolution de ces pratiques de guidance au cours de la carrière du conseiller VAE. Nous nous focalisons sur les données relevant du deuxième temps : celui de l’accompagnement de l’activité réflexive des candidats VAE, dans le cadre de l’instruction du dossier qu’ils présenteront aux membres de jury.
Nous distinguons deux niveaux pour la présentation des premiers résultats de l’étude : le premier concerne la posture d’accompagnement9, le second les pratiques et procédés de guidance vers le devenir attentif.

L’évolution des postures d’accompagnement des conseillers VAE :

  1. Les accompagnateurs VAE décrivent, au gré des années d’exercice de leur métier, une évolution dans leur démarche d’accompagnement se traduisant par un progressif détachement des catégories du référentiel de certification. Il se concrétise notamment par l’émission de consignes incitant le candidat à « laisser venir des expériences significatives liées à l’exercice du métier ». Plus que des « situations dans lesquelles vous avez exercé cette activité du référentiel », les consignes se veulent moins restrictives et invitent à repérer des expériences marquantes, significatives, singulières. En encourageant le candidat à se rendre disponible pour l’évocation d’expériences importantes pour lui, le professionnel accentue la dimension expérientielle et créé les conditions d’une expression de soi en première personne. Cette prise en compte de l’expérience singulière des candidats signe une évolution de leurs conceptions des finalités de l’accompagnement qu’ils mettent en œuvre. En se professionnalisant, le conseiller intègre comme composantes du parcours VAE, les dimensions formatrices de l’activité réflexive. Pour l’ensemble des professionnels interviewés, lors de l’entrée dans le métier, le référentiel occupe une place centrale dans la pratique. Cela se traduit alors, par exemple, par une présentation détaillée de ce dernier, qui se poursuit par une invitation du candidat à chercher dans son parcours des expériences pouvant attester des compétences attendues et prescrites. Avec le temps, la place du référentiel se trouve minorée au rang d’outil mobilisé dans la phase qui succède au temps d’accueil et de thématisation de l’expérience.

  2. L’intégration de repères théoriques et pratiques pour la guidance vers l’accueil de l’expérience signe une évolution conséquente de la posture des conseillers. L’étude longitudinale de l’évolution des pratiques dans les parcours de conseillers montre que « se détacher » du référentiel pour le conseiller suppose de « savoir-faire » avec l’expérience du candidat. Savoir se rendre disponible pour réfléchir de manière conjointe l’expérience exprimée dans la relation d’accompagnement nécessite de savoir comment procéder et de pouvoir mesurer si ces procédés sont congruents avec les enjeux de la VAE. En d’autres termes, l’acquisition de méthodologies visant l’accompagnement de l’activité exploratoire du candidat, telle l’entretien d’explicitation, conforte la transformation des postures des conseillers en rendant confiantes leurs pratiques. Cette confiance résulte de la construction de repères liés à la guidance dans les différentes phases de l’activité exploratoire ‒ repérage de la situation, ralentissement, accès au souvenir ‒ et à l’identification des effets dans la transformation des manières de voir et de dire son expérience par le candidat. Les processus d’évolution des postures décrits dans les entretiens résultent de cette compréhension par les conseillers des effets de l’activité exploratoire du point de vue du sujet accompagné.

L’évolution des pratiques d’accompagnement des conseillers VAE :

  1. Les procédés visant le ralentissement : l’accompagnement de ce processus s’analyse dans les consignes émises par les conseillers à travers différents types de propositions. Elles visent principalement à ce que le candidat se donne du temps pour choisir ses situations, parfois en modérant l’empressement à sélectionner des situations considérées comme « évidemment pertinentes » : « Je propose à la personne en pensant à son parcours de prendre le temps de noter plusieurs situations qui sont significatives pour elle […] ». Ce procédé consiste à différer le temps de la sélection des deux ou trois situations qui seront décrites dans le dossier, pour faire durer celui de la collecte des situations dites significatives. Un second procédé vise la « présentification » de la situation  son accueil  : « Je demande de bien prendre le temps de se souvenir, sans se presser, et de noter les détails liés au contexte, aux impressions [...] ». En proposant de devenir attentif aux détails du contexte et aux impressions ressenties, le conseiller cherche ici à ce que la personne reprenne contact avec des expériences singulières, la revive et de ce fait, soit en possibilité d’en redécouvrir des dimensions restées inaperçues. Troisième procédé, celui du ralentissement dans l’expression même de l’expérience lors de la description : « Je reviens sur certaines actions pour demander d’en dire plus, de détailler […]. Cela demande souvent un effort à la personne qui doit chercher dans sa mémoire […] ». La visée ici est d’inciter le candidat à retrouver dans le déroulement de l’action, des micro-moments durant lesquels des gestes ou des impressions ont été vécues, pour ensuite, dans la description, les faire advenir au langage (Morisse, 2003).

  2. Les procédés visant l’implication en première personne :

La première heure de la séance est consacrée à la présentation du livret 2 et au référentiel. Je réponds aux questions, puis je dis de les laisser de côté pour le moment. Je leur propose alors de repenser à des situations importantes, significatives […]. Une fois les situations repérées, je pose la question " En quoi cela a été significatif pour vous ?".

8La stratégie ici croise deux procédés : celui de la mise en suspens du référentiel et celui d’une guidance de l’attention vers des « situations significatives ». Proposer de ne pas se préoccuper du référentiel, c’est inciter les candidats à suspendre pour un temps le souci pourtant légitime de valorisation de l’expérience dans une visée de la validation. Le conseiller, tout en reconnaissant le désir de réussite du candidat, considère que ce désir « fait obstacle » dans les premières phases de l’activité réflexive. Il cherche donc à le modérer en incitant à se rendre disponible aux situations significatives. Est dite significative une situation qui a été marquante pour le candidat : « Si c’est significatif, c’est forcément que… Il y a un intérêt de les travailler ». Par ce procédé, le conseiller favorise l’implication du candidat et le guide vers une expression « en première personne ». Ce processus d’implication est accentué par la question : « En quoi cela a été significatif pour vous ? ».

  1. Les procédés visant l’éveil à des dimensions non remarquées de l’expérience : cette catégorie de procédés est assez bien documentée, notamment grâce aux travaux de Pierre Vermersch (2000a) en lien avec les techniques de l’entretien d’explicitation. Ils visent à ce que les personnes accompagnées examinent de manière attentive les différentes dimensions et composantes de l’expérience évoquée afin, dans un premier temps, de les apercevoir, de les saisir, puis d’en produire une description détaillée : » Lorsque les situations sont identifiées, j’essaie par mes questions de faire décrire de manière détaillée et de relancer sur des éléments que la personne a dits trop vite, ou qui restent implicites […] ». Cette phase d’exploration mobilise les techniques de l’explicitation. Elle procède de questions courtes visant des dimensions du récit restées floues, génériques, ou métaphoriques. Les propositions faites se composent de relances telles que : « Lorsque vous avez-pris cette décision, comment avez-vous procédé ? ». Autre exemple : « Lorsque vous étiez au milieu de ce groupe, qu’est-ce-qui vous a marqué ? ». Par ces questions, le candidat est incité à s’arrêter et à porter son regard sur des micro-moments pour les examiner en détail : « voir, c’est recevoir les qualités de l’objet, regarder c’est les extraire activement d’un fond. » (Ricœur, 1967, p. 145). Durant cette activité, le candidat peut discerner des éléments vécus au cours de l’action qu’il n’a pourtant pas remarqué. Les questions adressées au candidat peuvent également le conduire à accentuer le niveau de détail d’une des séquences de l’action décrite, ou à chercher à en clarifier les termes.

En synthèse : l’expérience de la VAE comme moment de formation de soi

9À partir d’une théorie de l’attentionnalité, essentiellement phénoménologique, nous avons défini différents processus relevant du « devenir attentif » pour les penser dans le cadre de pratiques d’accompagnement VAE. Puis nous avons cherché, à compter de l’examen des pratiques de conseillers VAE, à comprendre comment ces gestes dits du ralentissement, du suspens et de l’éveil s’intégraient dans une activité réflexive conduite par les candidats. Cet accompagnement au « devenir attentif » qui ouvre selon les conseillers, le parcours VAE aux dimensions émancipatoires et formatives de l’activité réflexive, signe une évolution importante des postures des conseillers. Plus qu’une professionnalisation des pratiques, l’accompagnement de l’activité exploratoire dans les processus d’accueil, d’attention et d’éveil de l’expérience engage les conseillers vers des processus de transformation de leurs conceptions du métier et de ses enjeux. Cette évolution des postures se manifeste par l’affirmation de valeurs en lien avec les effets formatifs de la VAE, et le refus de la cantonner aux seuls enjeux de l’élévation de la qualification.
Nous souhaitons souligner, en conclusion, la réciprocité des formes entre les processus de formation des conseillers et ceux de transformation des candidats VAE. Pour accompagner les candidats à devenir attentif à leur expérience, les conseillers s’exercent à se rendre et se maintenir disponible pour l’accueil de ces expériences. Se rendre disponible est décrit comme l’une des conditions permettant de comprendre les processus de déprise que les sujets impliqués dans un parcours VAE expériencient (Girel, 2015). Un second plan de la recherche présentée porte spécifiquement sur la professionnalisation des conseillers VAE, en lien avec ces processus attentionnels. C’est l’objet d’un de nos récents articles (Breton, 2015a) que de réfléchir l’attentionnalité en lien avec les postures, fonctions et métiers de l’accompagnement des adultes.

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Bibliographie

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Notes

1 . La VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) est depuis la loi de 2002, l’une des voies d’accès possible à la certification (Boutinet, 2002). Elle suppose de formaliser les acquis de l’expérience dans une perspective de présentation et de validation.

2 . Le remplissement peut être compris comme l’acte par lequel se synthétise l’objet perçu dans le cours de l’expérience avec une signification déjà là, comme horizons d’attente quant à la perception de l’objet. Maria Gyemant (2010) définit le « remplissement comme un recouvrement (Deckung) : un acte de signifier et une intuition se superposent, et ils s’entrelacent dans cette superposition de manière si intime qu’ils en viennent à former un unique acte synthétique, l’acte de connaissance ».

3 . À partir des travaux d’Husserl (1964), dans « Leçons pour une phénoménologie de la conscience intime du temps », et notamment en lien avec ses écrits sur le « recouvrement » (p. 69), nous proposons de considérer le « découvrement » comme un vécu dont les rétentions se trouvent ralenties, voire retenues, créant ainsi, telle la plage à marée basse, un espace de conscience momentanément découvert.

4 . Cornu (2015, p. 92) : « Ce que nous apprenons avec Stiegler sur cette question de l’émancipation, c’est un centrage de l’attention comme lieu de naissance en quelque sorte, et condition d’actualisation de la pensée émancipée : elle est exercice et culture de l’attention, et son état appelle à prendre soin (Stiegler, 2008). De cette attention, « De la jeunesse et des générations »  très beau titre. Stiegler nous fait un double rappel : d’une part, il nous rappelle qu’on s’émancipe d’une emprise […] ».

5 . Vermersch (2014, p. 73) associe l’acte d’évocation de l’expérience à la mémoire concrète. Il ajoute : « Le concept de mémoire est pénible parce qu’il ne distingue pas les trois temps : apprentissage, conservation, rappel ; le concept d’évocation désigne le temps et le mode particulier du rappel ».

6 . La prise de parole « en première personne » engage vers une description de l’expérience à partir de l’éveil des souvenirs déposés, et de leur description par l’usage de la première personne du singulier.

7 . Dans leur ouvrage de 2011, Depraz, Varela et Vermersch définissent l’épochè, selon trois phases principales : « A0. Une phase de suspension préjudicielle, qui est possibilité même de tout changement dans le type d’attention que le sujet prête à son vécu, et qui représente une rupture avec l’attitude naturelle ; A1. Une phase de conversion de l’attention, de "l’extérieur" à "l’intérieur" » ; A2. Une phase de lâcher-prise ou d’accueil de l’expérience » (p. 48).

8 . La guidance est ce qui caractérise une technique d’entretien. Vermersch (2000a, p. 17) en propose la définition suivante : « C’est un ensemble de pratiques d’écoute basées sur des grilles de repérages de ce qui est dit et de techniques de formulations de relances (questions, reformulations, silences) qui visent à aider, à accompagner la mise en mots d’un domaine particulier de l’expérience en relations avec des buts personnels et institutionnels divers. ».

9 . Chauvet (2012, p. 132) : « Nous considérons la posture sous deux dimensions nécessairement articulées : une conception de son rôle  qui renvoie aux finalités de la prestation et aux rôles respectifs du professionnel et de la personne accompagnée ; une attitude et des gestes professionnels en adéquation (ou pas) avec cette conception du travail ». 

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Table des illustrations

Titre Le parcours VAE en 6 séances
URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/3000/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 178k
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Pour citer cet article

Référence papier

Hervé Breton, « Attentionnalité émancipatoire et pratiques d’accompagnement en VAE », Recherches & éducations, 16 | 2016, 51-63.

Référence électronique

Hervé Breton, « Attentionnalité émancipatoire et pratiques d’accompagnement en VAE », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/3000

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Auteur

Hervé Breton

Université de Tours
Equipe émergente EES

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Droits d’auteur

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