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Dossier

Le corps en rééducation

« Corps parlant, maux parlés »
Jacqueline Raulo

Texte intégral

« Le corps est à la fois le visible, le symbolique et le caché. »

Edouard Zarifian1

1Depuis la circulaire du 19 avril 1990, les enseignants spécialisés chargés des aides à dominante rééducative utilisent à la fois les médiations psychopédagogiques et les médiations psychomotrices. Cet article tente d’aborder la rééducation à l’école où le corps est en jeu.. Y aurait-il une relation entre le corps et les apprentissages ? Si oui, quel est le rôle du corps dans l’acte d’apprendre ? Faut-il dresser le corps à bien se tenir pour que la tête puisse bien penser ? Que faire avec ces enfants qui s’agitent, ou refusent de faire ce que l’école attend d’eux ? Est-ce que la contention corporelle empêche ou favorise l’acquisition des savoirs ? Est-ce que les faire jouer au loup peut les aider à mieux lire ? Est-il nécessaire de prendre en compte les émotions à l’école ? Faut-il au contraire maîtriser au maximum ses émotions pour montrer que l’on est grand ?

2Est-il insensé de croire que, par un détour utilisant les médiations corporelles, des élèves en panne d’apprentissage puissent trouver ou retrouver le désir d’apprendre ?

3Après quelques réflexions sur l’aspect non verbal dans la communication et le corps comme lieu des émotions ; nous verrons comment l’enfant parle avec son corps pour signaler sa difficulté à être élève, puis comment ce « corps parlant » s’articule avec les « maux parlés » dans les séances de rééducation. Ma communication est un simple témoignage, à la croisée de plusieurs démarches qui me donnent chaque jour l’envie d’inventer une nouvelle façon d’être rééducatrice et aussi de me laisser surprendre par l’enfant qui m’est confié. Pour préserver l’anonymat des enfants et de leur famille, les prénoms ont été changés.

Le corps dans la communication

La communication verbale et non-verbale

4Les techniciens en communication nous apprennent que lorsque que quelqu’un parle, son message est dissocié en deux niveaux :

  • le langage digital qui correspond au contenu. Ce sont des données que l’on pourrait rentrer dans un ordinateur (texte de la conférence)

  • le langage analogique soit l’aspect non-verbal (intonation de la voix, posture du corps, mouvement, mimique, position dans l’espace, vêtement, coiffure,...)

5L’analogique est ambigu, équivoque, non structuré par définition.
Le langage analogique peut nous trahir sans que nous en soyons conscients. Il a une influence prépondérante, s’il y a contradiction c’est toujours l’analogique qui l’emporte ! Le corps prend donc le pas sur les mots.
Pour certains le verbal ou langage digital serait de 30 %, tandis que le non verbal ou langage analogique serait de 70 % !
Certains praticiens de PNL (Programmation Neuro Linguistique) définissent la communication en trois composants :

  • le sens exact des mots 7%

  • la prosodie 38% (intonation, débit, articulation, timbre, volume...)

  • la gestuelle 55% (posture, mimiques, gestes et attitudes)
    Ici le non verbal s’élève à 93% !

6Les enfants sont très sensibles à l’aspect non verbal et décryptent très vite les « transactions à double fond ».2

7En rééducation, on parle facilement de transfert et de contre transfert, de relation, d’empathie, il y a donc un quota corporel significatif dans la relation éducative comme  rééducative. Le cadre rééducatif étant différent du cadre éducatif, la relation s’y joue autrement. Le maître est dans le transfert, le rééducateur travaille avec le transfert et le thérapeute travaille sur le transfert.

Le corps comme lieu d’émotions

8Les émotions existent, mais notre culture ne nous permet pas toujours de les reconnaître ou de les accueillir ni pour nous-mêmes et encore moins chez l’autre. Elles filtrent notre perception du monde, dictent nos réactions, influencent notre raisonnement et nous mettent en difficulté lorsqu’elles ne sont pas reconnues.

9Elles existent dans toutes les cultures en six familles d’intensité variable :

  • la peur

  • la colère

  • la joie

  • la tristesse

  • le dégoût

  • la surprise

10Nous avons appris à privilégier celles qui nous ont valu le plus de reconnaissance dans nos premières années. Elles se cachent ou bien se renforcent si la personne à qui elles sont adressées ne peut que les nier, les rejeter ou au contraire les alimente par son attitude. Elles s’apaisent quand elles sont reconnues et peuvent s’exprimer par la parole, l’art ou l’action. N’est-ce pas un des aspects de la rééducation ? Si je prends le temps d’évoquer les émotions, c’est qu’elles sont des indicateurs indissociables de la difficulté de l’enfant. Le rééducateur a pour mission d’ajuster chez l’enfant les conduites émotionnelles avec les conduites corporelles et intellectuelles.

« Le corps est le premier instrument de la conscience. Les représentations mentales qui nous permettent de penser sont construites à partir des perceptions internes et externes de notre corps. Nous pensons par images. Les idées les plus abstraites ont un contenu sensoriel. » « Les marqueurs somatiques, ces sensations physiologiques que sont les émotions, accroissent la précision et l’efficacité des processus de décision » Filliozat3.
Isabelle Filliozat nous dit : « la colère est au service de l’identité » elle nous propose de : «décoder le besoin » ;  « Ecoutez les émotions et non les faits »4

Corps parlant, ou comment l’enfant parle avec son corps pour se signaler en difficulté

11Les enfants suivis en rééducation sont majoritairement des élèves ayant des difficultés de comportement qui vont de l’inhibition à l’agitation avec des niveaux d’intensité qui varient. C’est donc souvent le corps qui parle : il se replie ou il s’agite, et les apprentissages ne se font pas. Il y a aussi le corps qui semble ne pas bien fonctionner avec les troubles du langage ou de la motricité. C’est la phase d’appel du symptôme. La façon de se signaler et la façon dont l’enseignant en parle sont toujours chargées de sens. Lorsqu’on revient aux premiers signes, au premier entretien avec le maître, on a déjà beaucoup d’éléments signifiants.

  • Marianne ou la peur de venir à l’école.
    La maîtresse de Marianne s’inquiète, elle est au CE1 et tous les matins elle arrive avec les yeux rouges et au cours de la journée elle a vite les larmes aux yeux. La maman de Marianne parle des maux de ventre, des cauchemars, des vomissements parfois le matin. La rééducation va l’aider à intérioriser l’absence de la mère.

  • Baptiste, l’enfant qui mord.
    Baptiste est en moyenne section, il mord régulièrement des enfants et surtout un élève qui travaille aussi bien que lui. Il a autour de la bouche une irritation importante. Il a un frère mal entendant plus âgé que lui. La rééducation permettra de travailler la rivalité non exprimée avec ce frère dans le milieu familial.

12J’ai connu une directrice d’école maternelle qui préconisait de mordre aussi l’enfant pour qu’il comprenne. J’y préfère la réponse rééducative !

13Dans cet exemple, on peut remarquer que certaines manifestations (ex : mordre) qui sont toujours des symptômes d’un mal à dire sont plus ou moins bien vécus. Mordre, taper, abîmer les objets, c’est insupportable ! Rester sans rien faire dans son coin, c’est plus acceptable dans une classe et pourtant...

« A qui s’adresse le message ? » Kévin et sa mère

14Kévin est en GS, il est très agressif dans la cour de récréation, passif en classe. Lors de l’entretien avec sa maman, il se laissera manipuler comme une poupée de chiffon sur ses genoux. Il faisait aussi caca dans sa culotte à 16H25 ! Malgré le tableau de départ, la rééducation était la bonne indication. L’espace rééducatif lui a permis d’utiliser son agressivité comme affirmation de soi et de travailler sa relation à sa mère.

15Accueillir sans jugement et recueillir le sens, c’est peut-être déjà le début de la rééducation. L’enfant nous montre ses contradictions et la nécessité de l’aider à s’ajuster.

  • Nathalie, quand c’est le corps qui dit non !
    Lorsque j’ai rencontré Nathalie la première fois, en MS, j’ai remarqué que ses yeux tournaient, ses pieds tournaient vers l’intérieur et qu’elle n’avait pas le dos droit d’après sa mère. C’était une petite fille qui n’avait pas le droit de dire « non »

  • « j’vais me barrer » (agir par délégation du père).  Pierrick ne travaille pas en GS. Il rêve ou s’agite. La maîtresse insiste et il lui dit « j’vais me barrer ».
    Le père lui avait dit « si la maîtresse t’embête, t’as qu’à  te barrer ». Un entretien avec le père a permis d’entendre sa propre souffrance d’écolier et de dégager le fils de cette colère qu’il manifestait pour lui en ne travaillant pas.

  • «mais si, je parle mal ! »
    Yannick est en grande section. Sa maîtresse a demandé une évaluation de langage car elle trouve qu’il parle mal. Lorsque j’explique à Yannick qu’il a parfaitement réussi le test d’articulation et que je le dirai à sa maman, il me dit en parlant de travers « mais chi ye pale mal ! »

16Pourquoi cet exemple ? Parce que le signalement ne conduit pas inéluctablement à une aide. Ici, l’enfant et sa mère étaient pris dans une injonction familiale dite sur le berceau à la naissance « il parlera mal puisqu’il a un bec de lièvre »; c’est la mère qui a pu mettre des mots devant son fils pendant l’entretien. Les difficultés de langage ont cessé.

17Nous pourrions aussi parler de ces enfants qui ont toujours un peu mal quelque part, qui ont des bleus à l’âme à cause de la maltraitance et des abus sexuels, de ceux qui rêvent, sont ailleurs parce que pèse un secret sur leur origine. Un corps qui change brusquement nous dit quelque chose : retard de croissance, corps qui se blesse, corps fatigué...

18Il y a aussi ces enfants qui ont deux corps : celui de la famille et celui de l’école. Ceux qu’ Eric Debarbieux appelle les « eux » dans l’expression « les eux et les nous ». Ils vivent des codes étrangers et se retrouvent à l’école dans un conflit de loyauté. Ils n’arrivent pas à faire le lien entre des valeurs contradictoires.

19Ces indices corporels que les enfants nous donnent sont des langages. Ils nous parlent de leur histoire, ils nous rappellent qu’ils sont enracinés dans d’autres vécus que celui de l’école, et fondamentalement dans celui de la famille avec qui le travail est incontournable.

20C’est quelquefois la seule façon pour dire que c’est difficile pour eux et qu’ils n’ont pas besoin de plus de la même chose mais d’une écoute et d’une aire transitionnelle d’expression avec leurs parents.

21Pour clore cette partie je citerai  Janus Korczak : « Vous dites, c’est fatigant de fréquenter les enfants. Vous avez raison. Vous ajoutez : parce qu’il faut se mettre à leur niveau, se baisser, s’incliner, se courber, se faire petit. Là vous avez tort. Ce n’est pas cela qui fatigue le plus. C’est plutôt le fait d’être obligé de s’élever jusqu’à la hauteur de leurs sentiments, de s’étirer, de s’allonger, de se hisser sur la pointe des pieds pour ne pas les blesser. »5

22Les élèves qui ne désirent pas apprendre, manifestent des difficultés, s’opposent ou s’agitent questionnent l’Education Nationale. Le statut de la difficulté conduit aujourd’hui à faire deux choix distincts en terme d’aide dans le cadre du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. S’il s’agit d’un problème de stratégie d’apprentissage, l’élève évoluera avec le maître chargé des aides à dominante pédagogique, s’il s’agit d’une indisponibilité cognitive ou de problèmes de comportement, la rééducation dans le cadre du réseau permettra que la difficulté se dise autrement. L’indication d’aide posée collégialement dans le réseau par l’équipe permet de repérer les enfants qui relèvent de structures de soin et ceux qui sont dans le champ du réseau soit du « droit à la difficulté normale ».

Maux Parlés ou le Corps en rééducation

23Nous allons voir à travers quelques cas de rééducation comment les médiations corporelles permettent à l’enfant en difficulté d’évoluer.

Histoire de regard  

24Mélodie est au CE1 et ne sait pas lire, dit sa maîtresse. Toute sa rééducation va se jouer autour du thème du regard et de sa place dans le groupe d’enfants.

25Au début, elle dit qu’elle ne veut rien faire. Je lui manifeste que c’est possible, qu’elle peut passer la séance à ne rien faire. Je lui demande où elle veut se mettre. Elle choisit un coin de la pièce et ajoute « tu me regardes pas! »

26Elle passera effectivement sa séance assise dans un coin de la pièce à regarder plus ou moins ce que les autres font. J’essaye de ne pas poser sur elle un regard direct mais diffus, m’assurant de sa présence.

27Les séances suivantes seront émaillées de ce jeu de regards. Faire un jeu sans être regardé puis être regardé de moins en moins loin jusqu’à finir à faire ensemble une activité de nourrissage d’animaux. C’est à ce moment là  qu’elle a montré à sa maîtresse qu’elle savait lire. L’expérience du stade du miroir aurait-elle été réactivée par ce jeu de regards, donnant ainsi à Mélodie le sentiment d’avoir un corps bien à elle, lui permettant d’accéder au corps de la lettre ?

L’appel/réponse  à partir d’une création et d’un jeu de répétition : de la fusion à la défusion

28Cette approche peut se décliner en trois temps :

  • Imiter

  • Se dissocier dans la complémentarité corporelle (le jeu des contraires)

  • Créer avec écho

291) Imiter pour entrer dans une communication la plus ajustée possible (respiration, silence, posture du corps, tonalité de la voix...)

30Pour certains enfants il est préférable de se mettre à côté et non en face pour éviter le regard qui gêne.

31Quelquefois cette première phase peut permettre seulement d’entrer en communication avec un enfant très inhibé par exemple.

32Ex: Myriam tient un ballon de baudruche, son doigt glisse sur celui-ci faisant un bruit, je reproduis le bruit, elle sourit. Nous venons de nous rencontrer dans une communication non verbale. Jusqu’à présent son visage était figé.

33Le rééducateur peut ici instaurer une rythmicité dans la répétition avec un silence qui va progressivement introduire la phase 2 où dans l’alternance, il  va soutenir l’introduction d’une structure contraire.

34L’importance des structures et la fonction contenante du rééducateur. Dans sa toute petite enfance, la mère offre à son enfant des vocalises, des jeux rythmés qui constituent une enveloppe non verbale structurante qui lui permet d’y mettre ses représentations, ses pulsions, ses émotions, ses angoisses dans des formes socialisées. La fonction du rééducateur s’appuie symboliquement sur deux pôles, le pôle paternel (rapport au cadre, à la Loi...), la fonction maternelle (empathie, accueil des émotions...)

352) Se dissocier dans la complémentarité corporelle : le jeu des contraires. Par exemple Antoine s’est assis spontanément sur le sol, il frappe le sol avec ses poings « ça serait un ours » dit-il. Le rééducateur peut ici proposer de chercher un geste différent (fort/faible, bas/haut), ex : balancement de l’ours puis à nouveau frapper le sol.

36« Entre le même et l’Autre, l’enfant découvre la complémentarité dont les caractéristiques s’avèrent riches de nouvelles possibilités pour diversifier son lien au monde ». France Schott Billmann6

37Cet emboîtement corporel réactive chez l’enfant l’expérience du « fort-da » où jeu de la bobine évoqué par Freud. C’est ce jeu de présence/absence qui représente l’accès inaugural au langage.

38La recherche des contraires permet à l’enfant d’accepter ses tendances contradictoires, faces d’une même pulsion.

393) Créer avec écho. L’enfant peut ici s’essayer à une création plus personnelle que le rééducateur peut reprendre en écho seul ou avec les enfants du groupe d’aide. Cela permet à cet enfant d’intérioriser ses perceptions motrices et vocales sous forme d’images de lui, élaborées à partir de ce qui lui est renvoyé. La répétition en écho narcissise beaucoup l’auteur de la création. Une fois assurées ses assises narcissiques (intégrité, sécurité, soutien, structure de base...) l’enfant peut affirmer son processus d’individuation et ses désirs par rapport aux autres.

La symbolisation corporelle, empathie corporelle, répétition de gestes, amplification, simplification des gestes, les tendances contradictoires, les archétypes

40Manuella est une petite fille de CE1 qui pendant les séances préliminaires me questionne beaucoup. J’ai du mal à formuler des pistes de travail pour le projet rééducatif. Puis au cours d’une séance elle choisit les instruments de musique et me dit « je danse et toi, tu fais de la musique ! ». Elle croit alors danser des personnages très différents mais ce sont en fait toujours les mêmes gestuelles. Petit à petit nous découvrons son incapacité à jouer avec le registre féminin. Nous réveillerons le guerrier et le sage, l’eau et le feu...

41Solliciter les émotions, réveiller le pulsionnel, risque de mettre l’enfant en difficulté si aucune enveloppe ne peut les contenir. C’est dans le jeu du « faire semblant », du « comme si » que le surmoi peut accepter cette transgression déguisée où le langage corporel peut donner une issue symbolique aux désirs vécus comme dangereux par l’enfant.

42La symbolisation corporelle fait fonction de « pare-excitation » et permet de canaliser les pulsions dans des gestuelles archétypales. La rééducation peut donc offrir à l’enfant une scène de re-création mythique. Les archétypes donnent forme et sens à des vécus psychiques par des représentations mythiques qui contiennent. La « mémoire d’espèce » dont parle Freud, n’est pas aujourd’hui contredite par les généticiens.

43C’est en jouant le guerrier, le sage, le prince, la princesse, l’oiseau, le chat, le loup, le serpent  que l’enfant peut se relier à cette sagesse millénaire que chacun porte en soi. Il y découvre la castration, la scène primitive, l’interdit du cannibalisme, l’interdit du meurtre, l’interdit de l’inceste... et peut évoluer dans sa propre histoire et à la réalisation de sa pulsion épistémophilique.

« Je ne suis pas qu’un vilain ! »

44Travail sur les tendances contradictoires (donner/recevoir, pousser/attirer, ouvrir/fermer, attaquer/se protéger.

45Autre exemple de symbolisation corporelle, celle qui s’appuie sur un travail d’acceptation de ses tendances contradictoires. L’amour et la haine sont connus pour être les faces d’une même pulsion.

46« Si on est toujours vilain à l’école, c’est qu’on peut aussi être gentil? » Question un peu provocante et simpliste mais qui m’invite à parler de ces élèves, des garçons souvent en maternelle et d’autres plus grands, qui s’enferment dans un rôle s’identifiant parfaitement à leur difficulté. Le travail que je propose à l’enfant, c’est justement de l’aider à entendre sa difficulté comme un langage, quelque chose qui parle de lui mais qui n’est pas lui. Il n’est pas son symptôme. J’ai rencontré récemment un adulte, ancien délinquant de banlieue qui a fondé une association et qui insistait sur l’importance de l’image de soi, du besoin de reconnaissance, d’une identité décollée de certaines étiquettes portées sur lui. Il avait été aidé pour monter une fête et il dit : « après la fête, on a été reconnu, on avait quelque chose à dire au système, mais on savait pas comment le dire. »

La médiation qui associe, le corps, la voix et le rythme

Plaisir, déplaisir et individuation

47Mehdi est mal dans son corps. C’est le dernier trimestre, son maître de CP le signale parce qu’il a une démarche très saccadée « comme un robot » dit-il, et qu’il a des résultats en dents de scie. Un entretien avec le père m’apprend qu’il n’a pas de lit et qu’il dort entre ses deux parents. Il projette de lui en acheter un pour ses sept ans ! Il m’apprend qu’il a des kystes au genou (je-nous), mais qu’il peut faire du sport sans problème. Les séances préliminaires montrent un garçon très intimidé par la relation duelle et une difficulté à s’exprimer dans cette situation. Une médiation l’attire : le rythme. Je lui propose alors une situation que j’imagine pour lui et ses camarades de classe (qui voudraient savoir ce que l’on fait dans la salle de rééducation) : « créer avec le corps, la voix et le rythme ». Il est ravi que les élèves de la classe puissent venir et nous fixons le cadre (en accord avec son maître) : une fois par semaine avec cinq élèves et lui à chaque fois pendant l’activité de sport qui a lieu sous le préau. L’objectif pour les élèves est de vivre un temps de création collective et pour Mehdi de vivre à travers le corps, la voix et le rythme, l’investissement du plaisir corporel articulé à la problématique du je et du nous.

48Je formule l’hypothèse que le groupe faisant fonction d’enveloppe contenante, articulé au rythme lui fera revivre l’articulation fusion/défusion.

49Je propose aux enfants d’inventer des gestuelles simples accompagnées de sons scandés ou de mélodies non verbales que nous répétons en accélérant progressivement le mouvement. Chaque proposition d’enfant est reprise par tout le groupe et s’exécute au rythme de la percussion. Les créations sont entrecoupées de « stops » qui magnifient les productions et introduisent du tiers. Cette activité très groupale réactive chez Mehdi ce que Freud a appelé « le sentiment océanique », sentiment d’appartenance au monde de la fusion à la mère. L’association corps/voix/rythme favorisera chez Mehdi un lâcher prise. C’est le rythme qui met de la Loi et lui permet de s’autoriser à se séparer sachant qu’il peut profiter du groupe pour s’y fondre sans se confondre. Le rythme fait fonction de tiers, pôle paternel, où l’enfant accepte de sortir de sa position de fusion psychique à la mère pour aller vers l’individuation et l’affirmation de soi. Son corps peut vivre alors une expérience plus fluide de séparation par l’étayage des pairs. En septembre Mehdi est au CE1, son nouveau maître le trouve « bien dans son corps », son père m’apprendra dans un entretien en octobre qu’il a un lit depuis quinze jours et que ses kystes se sont résorbés.

La théâtralisation des conflits : « théâtre forum » au CE2

50Sophie est très en conflit avec les élèves de sa classe où elle commence à être le bouc émissaire. Sa mère trouve qu’elle en souffre de plus en plus. Afin de prendre en compte le contexte, je propose de travailler en « théâtre forum » avec les élèves par groupe de six dont Sophie pour rechercher des solutions aux situations conflictuelles.

51La mère de Sophie dit qu’il n’y a pas de problème à la maison mais qu’elle n’a plus très envie de venir en classe. Le « théâtre forum » inspiré par Augusto Boal permet de mettre en scène des situations de la vie quotidienne en cherchant à trouver des issues pour celui qui est opprimé, ici Sophie. Le rôle de l’opprimé est joué successivement par plusieurs enfants. L’objectif est une recherche commune de régulation du conflit mis en scène. Après le temps de mise en scène, chacun s’exprime sur son ressenti. Chacun peut ici devenir acteur et conscient de ses choix, de ses conduites corporelles, émotionnelles et intellectuelles.

52On peut schématiser le processus de transformation en quatre étapes :

  • 1) Connaître son corps
    Chaque situation jouée engage l’enfant dans sa globalité. Il perçoit mieux ses limites, ses possibilités, il peut exprimer ses émotions. Il articule schéma corporel et image du corps.

  • 2) Rendre son corps expressif
    L’issue du conflit se recherche dans l’action, l’aspect non verbal prend ici beaucoup d’importance. Il s’engage, essaye des stratégies nouvelles, en découvre chez les autres. Il peut s’autoriser à vivre des émotions, à les exprimer.

  • 3) Percevoir ce qui apaise et ce qui alimente le conflit
    Sophie a pu en écoutant le ressenti des autres percevoir qu’elle se sentait souvent agressée sans raison directe avec la situation. Elle a perçu des aspects positifs la concernant qu’elle ne s’appropriait pas. Les autres enfants ont appris à travailler dans le respect de ce qui se dit et de ce qui se montre.

  • 4) Travailler sur les représentations
    Cet aspect me paraît fondamental. Etre en difficulté, ce n’est pas forcément être dans l’incapacité de dire ou de représenter, c’est parfois une incapacité à sortir de son monde de représentations.

53C’est souvent rester dans son cadre de référence en croyant qu’on n’est pas capable. Les praticiens de la communication nous invitent à nous ouvrir à « la carte du monde » de l’autre afin de mieux communiquer et aussi à pouvoir accéder à de nouveaux savoirs. La peur de la différence nous amène à construire des écrans émotionnels qui nous enferment. « Mais s’il est vrai que nous sommes l’espèce vivante qui a le plus accès à la « théorie de l’autre », à la manière dont l’autre se représente le monde, la violence procède alors de l’intolérance, c’est-à-dire de l’incapacité à sortir de son propre mode de représentations. » 7

54Ce travail a favorisé pour Sophie une meilleure intégration dans la classe et lui a permis d’évoquer la représentation dans laquelle elle était par rapport à son père. Cette question a pu être reprise en entretien avec sa famille.

Quand c’est le corps de l’autre qui fait

55Mélanie est une belle  petite fille rousse de CP qui refuse de répondre aux sollicitations verbales de sa maîtresse. Dans la cour elle joue mais dès qu’elle arrive dans la classe, elle ne parle plus, «on dirait une poupée ».

56Je lui dis que j’aimerais bien qu’elle vienne en rééducation en même temps qu’un autre garçon du CE1. Après quelques séances où chacun s’occupe séparément, elle va progressivement faire des propositions au garçon qui agit beaucoup  avec son corps et avec les blocs de mousse sur le registre construction/destruction.

57Un deuxième garçon rejoint le groupe et elle met en scène indirectement ses pulsions agressives en les faisant agir. Peu à peu elle s’autorise à sortir de son rôle de petite fille sage et s’engage aussi corporellement, puis se met à parler en classe.

58Elle a pu lâcher son rôle de petite fille sage, de poupée, en levant progressivement le voile sur ses pulsions agressives refoulées.

 « Même pas mal !» corps, ressenti, élaboration et expérimentation des règles

59Nous connaissons tous, ces enfants qui nous disent « même pas mal ! ». Ce sont des enfants qui se mettent facilement en danger ou qui passent à l’acte fréquemment. Nous retrouvons ici des enfants qui peuvent exprimer une maltraitance familiale où les claques, les coups de martinet et coups de pieds aux fesses sont les moyens pour tenter de les faire obéir au quotidien.8 Nous remarquons aussi des enfants installés dans une position de toute puissance.

60La violence qu’ils vivent et qu’ils expriment manifeste une confusion dans la perception de leurs limites internes. Lorsque l’enfant laisse surgir sa violence, il tente de rétablir les limites entre le Moi et le monde extérieur mais cela crée une illusion. Dans la mise à l’épreuve de ces enfants avec l’objet, la destruction fantasmatique doit pouvoir s’élaborer tandis que l’objet réel doit rester permanent et stable. Dans ses mises en jeu corporel, l’enfant va chercher à se détruire ou à détruire les objets pour tenter de créer un contenant psychique.  Louise Gatard, psychothérapeute, 9 explique : « et moi, je devais résister, être atteinte mais pas détruite... Je serai alors un objet qui a survécu. ». Pour Bernard Defrance 10 « Les jeunes basculent dans la violence soit parce qu’ils considèrent l’acte comme un défi initiatique, soit qu’ils ignorent complètement qu’ils sont hors-la-loi. » La rééducation tente d’aider l’enfant à construire un nouveau rapport à l’objet, un nouveau rapport à la Loi. Il va vivre et ressentir en rééducation qu’il est limité dans sa toute puissance et ses pulsions, non pas dans un rapport de soumission à l’adulte mais dans un espace d’élaboration du sens de la Loi et de la règle. Il va construire les limites de son propre corps. Le travail des rééducateurs sur l’estime de soi et la construction de repères où l’enfant s’engage, (corps et pensée) dans sa globalité m’apparaît, au regard de mon expérience de juge assesseur au tribunal pour enfants, être une prévention importante de la violence.

 « 4 cerceaux et 4 cordes et je lis ! » le rééducateur, un partenaire corporel et symbolique

61Il y a des rééducations qui restent plus que d’autres marquées dans la mémoire d’un rééducateur. Celle de Jérôme en est une. Jérôme est au CE1, il a fait deux CP et s’apprête à commencer sa troisième année en groupe d’adaptation sans lire un mot ! Nous décidons en équipe, l’arrêt de l’aide du maître E et lui proposons d’en faire la demande s’il le souhaite plus tard. Sa maîtresse accepte de continuer à le solliciter sans acharnement pédagogique et nous mettons en place la rééducation. Il avait eu un début de suivi psychothérapeutique qui avait dû s’arrêter. La mère disait qu’elle ne pouvait plus l’accompagner car la petite sœur de Jérôme présentait un handicap moteur qui nécessitait beaucoup de soins. Pendant de longues séances, Jérôme a travaillé avec 4 cerceaux et 4 cordes. Je suivais ses instructions mettant en scène des déplacements, des postures, des sauts, des attitudes statiques que je ne comprenais pas bien mais qui semblaient avoir une logique pour lui. Il était beaucoup question de lier et de délier.

62Lors d’une récréation sa maîtresse annonce « au fait Jérôme sait lire, il a lu un paragraphe ! » La rééducation a-t-elle permis de libérer Jérôme  de ce qui lui interdisait de montrer qu’il savait lire ? Elle a probablement été un maillon de plus dans la chaîne des signifiants mais nous le savons c’est un ensemble de facteurs qui permettent à un élève en difficulté d’utiliser l’espace rééducatif, pour évoluer.

Conclusion

63Avec les médiations corporelles en rééducation, l’enfant peut se dire, construire les limites physiques et psychiques, ressentir, éprouver quelque chose de l’émotion de l’autre et avancer sur son chemin du Savoir et du co-naître. L’outil corporel utilisé en rééducation ne peut être dissocié de la fonction du cadre, de la relation avec le transfert et du travail avec la famille de l’enfant.

64Apprendre à l’école suppose « une maturation physiologique, psychologique pour arriver à se vivre corporellement dans une unité distincte d’autrui et du monde extérieur. ». « C’est à partir du corps que se forme la relation de signifiant à signifié et donc que s’établit la fonction symbolique »11. La rééducation utilisant les médiations corporelles peut apparaître comme une stratégie de détour adaptée à la problématique du désir et du Savoir pour les enfants en panne sur le chemin de l’apprentissage. Boris Cyrulnik nous rappelle que la résilience permet à des enfants de rebondir dans leur histoire douloureuse : « Qu’un seul point d’appui soit offert et la construction reprendra. »12.

65Jean-Pierre Villain, Inspecteur d’Académie du Val d’oise13 nous dit « La dignité d’un service public c’est d’essayer d’aider ceux qui accrochent le moins au système scolaire ». Puissent les rééducateurs de l’Education nationale être ce « point d’appui » en utilisant les médiations corporelles lorsqu’elles s’avèrent judicieuses pour l’enfant qui leur est confié.

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Bibliographie

Sami Ali,  Corps réel, corps imaginaire,  Edition Dunod, 1977.

Didier Anzieu,  Le moi-peau,  Edition Dunod, 1985.

Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé,  Maspéro ,1977.

Boris Cyrulnik, Un merveilleux malheur, Paris, O. Jacob, 1999.

Françoise Dolto, L’image inconsciente du corps, Paris, Seuil, 1984.

Françoise Dolto, Tout est langage, Edition de la Seine ,1987.

Isabelle Filliozat Hélène Roubeix, Le corps messager, Edition la méridienne, 1993.

Isabelle Filliozat, L’intelligence du cœur, Ed. JC Lattès, 1997.

Janus Korczak, Quand je redeviendrai petit, Ed. Laffont.

David Le Breton, Anthropologie du corps et modernité, PUF, 1990.

Christiane Olivier, L’ogre intérieur, Fayard, 1999.

France Schott Billmann, Quand la danse guérir, Edition la recherche en danse, 1994.

Edouard Zarifian,  La force de guérir, Odile Jacob, 1999.

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Notes

1 E. Zarifian, La force de guérir, Paris, Odile Jacob, 1999.
2 Terminologie d’analyse transactionnelle
3 Isabelle Filliozat, L’intelligence du cœur, Paris, J.C. Lattès, 1997, p.29
4 I. Filliozat, Au coeur des émotions de l’enfant, Paris, Ed J.C. Lattès
5 Janus Korczak,  Quand je redeviendrai petit, Pédagogue, médecin
6 France Schott Billmann, Quand la danse guérit,  Edition la recherche en danse, 1994,  p. 165.
7 Boris Cyrulnik  Les nourritures affectives, Prais, O. Jacob.
8 Un travail avec les familles est indispensable pour aborder l’incidence d’une éducation répressive sur les apprentissages. La protection de l’enfant en danger peut conduire à faire un signalement  pour maltraitance.
9 « Violences, racines ou destins des pulsions » Edition Erès 1994 p167
10 Bernard Defrance in Les cahiers de la sécurité intérieure, n°15 1er trimestre 1994, p117
11 Rémy Puyuelo, L’anxiété de l’enfant, Toulouse, Privat
12 Boris Cyrulnik, Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob, 1999, p 16.
13 Revue « Animation et Education » n° 155 mars-avril 2000
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jacqueline Raulo, « Le corps en rééducation », Éduquer [En ligne], 3 | 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/303

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Auteur

Jacqueline Raulo

Rééducatrice en réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté 

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Propriété intellectuelle

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