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Dossier

La langue de sa mère

Michèle Leignel

Texte intégral

1A la première synthèse de l’année, l’institutrice  de grande section signale Durmus. Il est né le 30-07-87 en France de parents  turcs, arrivés en France jeunes adultes.  Il a un frère Engin né  9 mois et dix jours avant lui et une petite soeur, Canan née le 6 janvier 1991. Dans l’école, nous prononçons : Durmuss ou Durrmuch, Einnguinn, Canan. Nous y reviendrons. Sa scolarité, comme celle de son frère, en petite et moyenne section a éte régulière et sans problème, dans le domaine des actions comme dans celui de la communication, jusqu’à, diront les instits de la « petite maternelle » la naissance de Canan au début donc, du deuxième trimestre de l’année précédente.

2Durmus a alors  pleuré pour venir à l’école et fait des colères. La mère l’a amené quand même, ou parfois l’a gardé, (comme elle, sans doute, nous ignorons la bonne solution) bref, ce fut un moment difficile et le reste de l’année, la vie, la spontanéité se sont comme petit à petit retirées de Durmus pendant les activités scolaires. A la rentrée de Grande Section, situé dans un bâtiment éloigné des classes précédentes, il oppose à la maîtresse un silence obstiné qui résiste à ses cajoleries comme à ses injonctions sévères.

3Cette maîtresse sait que Durmus sait parler, il a murmuré « j’ai soif » en tout début d’année. Son mutisme l’irrite et la déstabilise, aussi attend-elle de moi que je le fasse parler. Quitte, dit-elle en « plaisantant », à l’attacher avec un élastique au sommet du clocher de l’église et à le jeter dans le vide !! C’est dire que le mutisme de Durmus dépasse  en intensité les silences de certains  enfants d’origine turque qui, dans cette école sont assez nombreux. La maîtresse connaît ces silences, les aides concertées de l’équipe pédagogique, dont parfois une aide rééducative  ont permis aux enfants qui en souffraient, d’en sortir plus ou moins tôt.1 Ces enfants, comme me le disait le père de Melek, petite fille silencieuse à l’arrivée au CP doivent réussir « à mélanger  la France et la Turquie dans leur tête » et donc, tout doucement se permettre d’occuper leur place dans l’école de France.

4Malgré la « densité » du silence de Durmus, c’est, là aussi une aide rééducative que nous allons proposer, en espérant que ce travail va lui permettre aussi d’occuper sa place dans l’école et d’y prendre la parole. Comme avec une loupe, l’étude de l’évolution de Durmus permettra peut-être de mieux voir d’une part,  ce qui peut  être  en jeu dans ces silences, et d’autre part, les multiples ressources utilisées dans le cadre rééducatif pour  apporter une aide  à ces enfants. Les relations avec les parents étant absentes  cette proposition de travail avec Durmus est aussi un levier pour prendre contact avec eux. Ces parents, comme les autres parents d’origine turque ne « fréquentent » pas l’école, l’enfant déposé par la maman, celle-ci disparaît.

5Les premières séances seront des séances d’observation, de mise en confiance de l’enfant et « d’ouverture » vers les parents. Heureusement dans certains lieux, et il y en a quelques-uns, un représentant de la communauté d’origine étrangère fait lien ou  « un éducateur spécialisé culturel » existe, le travail en est alors grandement facilité, mais ici, nous en  sommes réduits à nos propres forces et faiblesses ! A la demande de RV les parents ne viennent pas, mais ils retournent, signée la demande d’autorisation d’aide rééducative. Nous avons l’accord, sinon la collaboration des parents. Au début de ce travail me revient en mémoire un article d’Alain Costes2 psychanalyste, maître de conférences à Paris VIII et professeur de psychologie de l’enfant à l’IUFM d’Auxerre. Il a suivi en psychothérapie une jeune adolescente mutique, de 11 ans. Pendant des mois il a proposé à cette enfant, qui ne lui répondait que par des hochements de tête, la, les façons dont il la voyait, l’imaginait évoluer dans la vie de tous les jours. A bout de souffle, renseignements pris, il avait appris que celle-ci dans le quotidien, avait retrouvé paroles et plaisir à fonctionner. C’est disait-il alors, la place que nous donnons dans notre pensée à l’enfant pris en charge qui fait l’effet thérapeutique.

6Nous avons, nous aussi, par la place que nous donnons à l’enfant dans notre pensée, dans son cadre professionnel, à en espérer des effets de transformations.  Ainsi, avec Durmus, comme avec chaque enfant en rééducation, je vais tenter de l’aider à optimiser la symbolisation de son expérience3 vécue : celle de sa réalité culturelle, celle de sa place dans sa famille, hors de sa famille, dans l’école, et au  milieu des copains de son cycle dans la situation d’apprentissage. Travail indispensable pour que l’enfant accède à la représentation de sa personne dans sa dimension sexuelle, familiale, généalogique, scolaire, sociale et culturelle. Dimensions qui s’étayent et se permettent l’une, l’autre.

7Ces éléments bien intégrés, permettent à l’enfant de disposer de « l’estime de soi » réclamée par les instructions officielles et les enseignants, comme nécessaire aux apprentissages, et que le rééducateur a pour mission de faire émerger chez  certains élèves en souffrance. L’hypothèse de travail est bien que les enfants avec lesquels nous avons à travailler ont mal négocié, en interaction avec des évènements familiaux, parfois graves, parfois banaux, une partie ou la totalité de ce qui est :

  • d’une part,  représentation de sa personne, de son âge, de son sexe, représentation de l’âge, sexe, des personnes qui l’entourent et de ses relations avec elles.

  • et d’autre part, représentation de la vie sociale et de ses rythmes, des places et pouvoirs de chacun.

8Dans ces représentations, rentre pour Durmus comme pour de nombreux enfants d’origine étrangère ou non, la représentation de cette troisième différence comme dit R. Kaës, celle de la différence culturelle, elle accompagne la différence des sexes et celle des générations, toutes trois constitutives de la construction de la relation à la réalité et dont les dysfonctionnements laissent certains enfants confrontés «  à la précocité de l’apprentissage du lire et d’écrire, alors qu’il ne savent   encore, ni qui ils sont, ni pourquoi ils sont en vie » comme Françoise Dolto, le reprochait à l’école  .

9Les premières séances permettent l’exploration de la salle, du matériel et la mise en place du cadre. Dans la mise en place du cadre, j’entends  l’explicitation des objectifs de ce travail comme celle des contraintes de rythme, temps et lieu. Je présente aussi le matériel à Durmus, je lui montre les étagères qui renferment du matériel peu différent de celui de la classe, puzzles, pâte à modeler, feuilles, matériel d’écriture et de dessin, livres, jeux divers dont je reparlerai au fur et à mesure du déroulement des séances. Ma salle est grande, s’y trouvent un tapis et des jeux, deux grands tableaux au mur à la hauteur des enfants, un à craies, l’autre à feutres effaçables, un tableau à craies à ma hauteur d’adulte.

10Ici, comme à l’école on peut écrire, dessiner, lire, jouer, écouter des histoires, lire  et même si Gérard M. (collègue rééducateur dont la salle voisine de psychomotricité est à ma disposition quand il est dans une autre école) est d’accord, faire de la gymnastique. Comme dit, Yves de la Monneraie,  Directeur de centre de formation AIS à Nantes (adaptation et intégration scolaire) et professeur de  philosophie, « la rééducation, peut-être considérée comme de l’éducation dans un cadre particulier ».

11Je parle à Durmus de la demande de la maîtresse, de l’accord de ses parents (je montre la lettre) pour qu’il vienne travailler une fois par semaine, ici avec moi.  J’annonce que je demanderai à ses parents de venir me voir pour qu’on parle ensemble de lui, mais que je ne « raconterai pas ce qu’il fait ici, ni à ses parents, ni à sa maîtresse, ni à personne. Ici, ce qu’il fait, c’est son travail à lui.  Il peut en parler, lui, Durmus si il veut, mais moi, non, je n’en parlerai pas ». J’espère ainsi à la fois lui donner l’assurance de la confidentialité nécessaire à ce travail de rééducation et éviter le piège du « secret » qui lie l’enfant au rééducateur selon une dimension emprisonnante sur le plan manifeste et trop vite à connotation sexuelle sur le plan latent. Que peut-on faire en effet  « en secret » enfermés à deux dans une pièce ?

12J’ajoute que je sais qu’il ne parle pas à l’école, que c’est pour ça que la maîtresse et ses parents demandent que je l’aide. Je lui montre la salle, le matériel en précisant qu’ici, c’est comme une école pour lui tout seul et que je suis comme une maîtresse pour lui tout seul, mais une maîtresse qui va l’aider à pouvoir occuper sa place dans la classe, parce qu’il a le droit, comme les autres enfants de l’école  à apprendre et à réussir. Je pense qu’il est essentiel de rappeler, souvent à l’enfant en rééducation cet objectif, nous sommes rééducateur de l’éducation nationale et le but de la rééducation est bien que l’enfant, peu disponible aux apprentissages, pour des raisons diverses puisse évoluer et disposer de ses capacités intellectuelles dans le cadre scolaire.  La rééducation est une stratégie de détour et il est bon que chacun le comprenne, enfants, parents, enseignants.

13« Ici, dis-je, pendant tes séances, tu peux parler ou de ne pas parler, mais je pense que dans l’école ça serait mieux pour toi de parler, ça serait mieux si tu veux réussir comme les autres enfants à apprendre ce que les enfants apprennent en venant à l’école.  Toi aussi, je me répète sans hésitation, tu as le droit de réussir ». A cette affirmation, « tu as le droit de réussir », une petite Jessica, élève du CP, parue choquée et après réflexion reprit la formule « officielle » : « le droit, non, il faut que je réussisse ! ». Son travail, réussi, en rééducation a été de passer du « il faut » dans lequel elle ne s’engageait pas, au  « j’ai le droit » qui lui appartenait. Ces informations sont données au cours des 5, 6 premières séances, nécessaires pour « apprivoiser » l’enfant au sens de Saint-Exupéry, lui donner le temps de comprendre et d’investir les lieux, le travail et la relation rééducative.

1992-93. Il y aura 23 séances au cours de cette année de Grande section maternelle

14Le travail commence en novembre, les 6/7 séances du premier trimestre seront celles de la mise en route. Durmus se présente au  début comme un peu effrayé, ses traits sont figés, il ne sourit pas et son regard est difficile à saisir, suçant sa langue, il est silencieux comme à l’école. Un silence massif, dicté semble-t-il davantage par une exigence intérieure incontournable que par une timidité ou inhibition. La compréhension que, là pendant les séances, l’aide que je lui apporte ne passe pas par l’obligation de parler le détend sensiblement.

15En classe, il continue à avoir de l’intérêt pour les activités proposées, sans que cet intérêt soit « vivant », le travail sur fiche est bien fait, il range et manipule le matériel volontiers, il joue dans la cour avec les autres, les enfants turcs exclusivement.  Par les informations données par les autres enfants, il apparaît que ce mutisme secondaire est strictement lié à l’école, et en dehors de l’école au français. Petit à petit, Durmus se met en relation non verbale, un des livres l’intéresse: Tri-Tri, la petite chenille. Un doigtier passe par une ouverture faite dans la couverture : Tri-tri, ainsi s’anime et compte, page par page les objets dessinés. Durmus dès le début donc montre son intérêt pour le comptage et montre ses compétences supposées : il hoche la tête à chaque nombre énoncé. Il se saisit aussi du livre des nains, à chaque page le nombre des nains diminue d’une unité, 7, 6,5 etcChaque page retenant un individu pour un travail : le nain facteur, le peintre, le tailleur. Et, à chaque page, il hoche la tête du nombre de nains restant. C’est un enfant qui compte. Qui est même très occupé par les comptes, y cherche-t-il sa place ? Exprime-t-il une dimension obsessionnelle ? Les questions posées sont déjà, une façon de donner une place à Durmus dans le cadre rééducatif.

16Je commence chaque séance par un petit rituel : « Bonjour Durmus »  en se serrant la main et je demande toujours un retour, là je le fais sur la forme interrogative : « Bonjour Michèle »Durmus reste impavide. Je fais le rappel du jour et le regard sur l’horloge : « la petite aiguille est sur le, la grande sur le c’est le début de la séance ».  Il y a déjà eu la rencontre dans la classe, les salutations, habillage, le trajet, 5mn à pieds jusqu’à ma salle, là il s’agit de la durée de la séance. « Quand la grande aiguille, la petite, sera sur le, ce sera la fin de la séance et je te ramènerai dans ta classe ». A la fin, nouveau petit rituel et bien sûr quelle que soit, l’agressivité (ce sera souvent) ou autres sentiments exprimés :   « A la semaine prochaine ». L’horloge est à la hauteur des enfants, accrochée au mur. Durmus la regarde, reste devant longuement, il  y reviendra !

17Durmus jouera aussi au cours de ces séances d’installation beaucoup avec les personnages lego, il les rassemble, les sépare, les jette, sans que je devine une histoire. Je me contente de nommer, voilà un homme comme ton papa. Un garçon, comme toi, comme ton frère Engin. Il grandit, tu grandis et plus tard tu deviendras toi aussi un homme comme ton papa. Idem pour la maman, la femme, la fille comme Canan, sa soeur. Durmus fera des dessins aux tableaux. Très grands, très beaux, d’une main sûre, toujours en silence, lèvres serrées. Pour commencer juste avant de partir : une maison noire et un très grand bonhomme rouge. J’apprécie la qualité sans autres commentaires.

18Il aura quelques absences, pourquoi ? Je lui fais des hypothèses : Veut-il rester à la maison ? Dort-il beaucoup ? Veut-il rester avec Maman, Papa ? Que fait Maman quand il est à l’école ? Que fait Papa ? Veut-il rester avec Canan? Etre un Bébé, être Canan ? Toutes hypothèses faites sur un ton léger. Je parle beaucoup, avec beaucoup de « peut-être ». Ces paroles, de reprises d’actions ou d’émotions, ces hypothèses s’appuient sur les théories de Bion4 sur la construction de l’appareil à penser les pensées : par le jeu de l’interaction entre la mère et son bébé celui-ci  développe petit à petit ses propres contenants de pensée. « Il est implicite que les contenus de pensée : images, mots, énoncés complexes occupants notre esprit soient pris dans des structures leur servant de contenants » ceux-ci formant le  cadre et leur  donnant sens. » Se rejoue, ici pour les besoins de l’élaboration des difficultés de Durmus, ce soutien par la parole, puis plus tard par échopraxies et écholalies5: « Il faut remarquer, dit B. Gibello6 que la construction des contenants de pensée est susceptible de reprendre si des relations contenantes sont proposées à l’enfant de telle façon qu’ils puisent les accepter sans angoisse ». Il va beaucoup vaquer dans la salle, dans une exploration silencieuse, je le laisse, moi-même parfois en silence, parfois commentant banalement ce que je le vois faire, en reprise orale  de ses actions.  Je me sens parfois déprimée, inutile Sans que cela affecte ma conviction qu’un travail d’élaboration se fait pour Durmus, mon humeur d’une part me paraît justifiée, d’autre part elle se calque certainement sur celle de Durmus qui doit pouvoir s’exprimer et s’entendre.  Je l’emmène dans la salle de  psychomotricité de mon collègue rééducateur. Durmus est impressionné, il reste à la porte. Je commente  l’accord de Gérard, les conditions dans lesquelles nous pourrons nous servir de la salle, parlant de l’absence de Gérard, de l’ailleurs où il sera alors.

19Puis, il y aura des séances « agitées », elles seront  bien  les plus fréquentes ! Durmus va s’emparer d’un baigneur et avec un crayon explorer tous ses orifices avec jubilation et sadisme, le Bébé va être envoyé loin violemment, jeté et rejeté toujours en silence ! Je commente sa colère, contre le bébé ? Contre Canan ? Contre les filles ? Contre les garçons ? Il va se servir d’un masque découvert sur l’étagère : horrible visage qu’il place sur le sien : je me récrie de peur, il me poursuit, si le masque tombe j’aperçois fugitivement le visage grimaçant de Durmus, découvert il reprend une expression impavide. Quand il se découvre, je m’écrie soulagée, « ah! Je croyais que c’était un monstre, mais c’est Durmus,  ouf ! »  Et il recommence et recommence ! A même la table , si vite que je n’ai pas le temps d’intervenir, Durmus dessine en noir et rouge un énorme bonhomme, de son énorme sexe coule un jet puissant (de pipi?), oui acquiesce Durmus de la tête et il barre le sexe avec force. Il passe au calendrier mis au niveau des enfants et suit les nombres de 1 à 31 en hochant la tête, mais il cale ! Et du coup les efface avec rage et soin !

20Il prend un pantin d’allure féminine, je demande si c’est une fille ou un garçon. Il acquiesce à la fille, mais y  dessine un zizi. Refus de Durmus d’accepter une fille sans zizi! Je parle encore de la colère de Durmus  contre les garçons, les filles, contre Papa, Maman, Engin, Canan, même contre Durmus ! Il acquiesce ! J’hypothèse aussi sur sa tristesse dans son coeur, peut-être des jours qui passent, du temps qui existe, qui fait grandir, venir les bébés. En moi-même, je pense au choc du petit Durmus, non préparé et qui découvre ce bébé d’un sexe différent, à l’impact non élaboré de la découverte de la différence des sexes à la naissance de sa sœur. Vivait-il dans une telle symbiose avec sa mère, qu’il n’imaginait pas cette différence ? D’autre part, bien sûr sa proximité d’avec Engin ne lui donnait pas la possibilité de « penser » un autre sexe.

21Quoiqu’il en soit, sans parler Durmus a beaucoup communiqué et la rééducation semble bien être à l’articulation de la représentation « de savoir qui il est et pourquoi il est en vie ».  Ma nouvelle demande de rv n’a pas de réponse. Ce sera après les vacances de Noël, que sollicités de nouveau, non pas les parents mais le père viendra, non pas le jour demandé mais  un lundi, pour lui jour de repos (il est commerçant avec son frère). Il est soucieux de la réussite scolaire de ses enfants, il trouve Engin très intelligent. Celui-ci (il est au CP) lui montre comment bien parler Français. Il est inquiet pour Durmus, accepte toutes les aides. Pourquoi est-il inquiet ? Durmus est, dit-il comme sa femme. « Elle est restée Turque dans sa tête » fait-il en se frappant le crâne. Durmus ne veut pas parler français à la maison. Il passe une main devant son visage pour montrer la transformation de Durmus quand dans la famille on lui demande de parler Français : son visage devient lisse, inexpressif ! Pourtant, Monsieur est plutôt « militant » la télé est en français et lui voudrait bien mieux le parler. Il  me demande même des cours particuliers ! Durmus est né prématuré (9 mois et 10 jours après son frère), M. rit très fort et dit qu’il « n’a pas fait attention avec sa femme » ! Durmus aime beaucoup Canan (Djanann !) il dort beaucoup et fait encore pipi au lit. Nous nous quittons sur le projet d’une autre rencontre (que j’espère avec Mme !) et lui avec beaucoup de remerciements à « Madame Michèle ».

22En janvier, Durmus est mis au courant de l’entretien avec son père. Le retour des vacances a été difficile, il est triste, touche à tout sans se fixer, fait tomber l’horloge, la répare en remettant les piles. Il est très adroit et « bricoleur ». Il gribouille le masque en rouge, y écrit son « signe » (utilisé en GS pour reconnaître ses travaux), fait le dessin d’un bonhomme aux grandes oreilles, « oui, c’est lui ». La représentation est très élaborée, corps, membres, visage. J’ai parlé de l’absence des vacances, que des fois quand on ne se voit plus les enfants croient qu’on est perdu. C’est comme les bébés, des fois quand ils ne voient plus leur maman, ils croient qu’elle est partie pour toujours. A coté de ma salle, les bébés de la halte-garderie semblent le croire et Durmus est très attentif à leurs pleurs. Mais, la Maman revient toujours ! Il reste triste, impavide !

23Un jour, il pète, parait ravi ! Je commente l’intérieur du corps, les orifices, le devant, le derrière, je propose le livre : « L’intérieur du corps des animaux 7», il est fasciné et choqué. Je feuillette aussi avec lui, Tintin et le sous-marin, en évoquant l’intérieur de la mer.

24Avec un loup marionnette, il fait mine de m’attaquer, il tente de le glisser sous ma jupe et grimace l’attaque. Je reparle de la différence des sexes, je lui propose les puzzles, souvent présents en maternelle de la fille et du garçon8. Il y est habile, fait le puzzle des vêtements sans le corps, défait, fait le corps, enlève le sexe de la fille, l’embrasse, le frappe, échange le sexe de la fille et celui du garçonça ne marche pas !! Frappe le visage de la fille, plusieurs fois. Il prend une autre fois les personnages lego, met l’homme et la femme dans le même lit, fouille partout, dans tous les tiroirs, remue toutes les étagères, essaie de fouiller mon cartable, mon sac ! « Non, c’est à moi et puis c’est tout ». Je pense à la théorie de Freud sur la sublimation de la curiosité sexuelle en curiosité intellectuelle.  Il trouve une clé, tente  de la mettre dans tous les orifices    qu’il trouve, je ris, « ah ! Voilà une clé pour ouvrir la bouche de Durmus ! Il se sauve ! » Elle peut ouvrir, son ventre devant, ses fesses derrière, son dos, etc. je passe en revue tout son corps. Il se lance dans un très beau et très vaste dessin en rouge et noir toujours : deux maisons, chacune a une route, une antenne. Une fois terminé, il gribouille le tout, et pendant ce temps je fais comme une mélopée : gribouillis, gribouillas, boudin, cacaLe 15 janvier, sur une grande feuille il dessine,  deux personnages, un grand, un petit. Il sait écrire en lettres majuscules d’imprimerie les prénoms de toute la famille, le père, Ramazan,  la mère Fatma, la sœur, le frère.

25Les deux personnages, (il écrit : Ramazan, Canan,)  ont un grand sexe  d’où sort un jet d’urine rouge. Je prends le dessin au polaroïd, ce qui fascine Durmus. La façon dont les sujets se révèlent, me donne l’occasion de commenter que les enfants ont en eux des idées, des sentiments, colère, joie, envie etc.  qui ne se voient pas mais qui peuvent se montrer ici en rééducation, pour que l’enfant après se trouve plus content. Mais, il  refuse d’accepter que Ramazan et Canan n’aient pas le même sexe. Fin janvier, il fait un énorme visage, de la bouche sort une langue et il écrit : « FATMA » à droite, « DURMUS » à gauche. Ce dessin me trottait dans la tête, qu’a-t-il voulu montrer là : il est resté longuement devant lui, me regardant profondément, posant même pour la photo polaroïd, souriant Puis, un sens m’est  apparu : Durmus a la même langue que sa mère !

26S’il a la même, comment peut-il alors se permettre d’en utiliser une autre ? Le choc de la découverte de la  différence des sexes a peut-être fait se « concentrer sur la langue maternelle », d’une autre culture que la culture scolaire

« la violence, la souffrance et le pouvoir qui s’attachent à la différence culturelle et qui  concernent probablement les représentations inconscientes de l’identité de  l’humain.9 » comme le dit R. Kaës. « J’ai organisé, dit-il, les principales  données de cette expérience   ( la différence culturelle) autour de deux propositions : la première est que  la culture, comme l’a montré Winnicott, constitue une aire intermédiaire entre trois espaces, l’inconnaissable, le sens commun et le sens intime, la seconde proposition porte sur le concept de la différence culturelle dans le champ de la réalité psychique: j’ai essayé de la situer en rapport avec celui de la différence des sexes et des générations. La violence, la souffrance et le pouvoir qui s’attachent à cette différence concernent probablement les représentations inconscientes de l’identité de  l’humain.10 »

27René Kaës, plus précisément remarque :

« plusieurs souffrances accompagne le fait d’entendre une langue étrangère, différente de la langue maternelle.  Il existe entre autre, la souffrance (le fantasme) d’avoir perdu sa langue maternelle pour en avoir appris une autre, et la peur de ne plus être reconnu par ceux qui continuent cependant d’être « les siens ». Et encore : la différence culturelle se charge d’une revendication qui concerne les relations intergénérationnelles, ou encore à un niveau plus enfoui, les relations entre les sexes. C’est dans cette perspective que l’expression violente d’être blessé(e) par le seul fait d’entendre telle  langue étrangère peut prendre souche  sur un fantasme d’agression sexuelle, autant que sur le réveil traumatique de violences raciales survenues dans l’histoire, inscrites dans le réel et dans les liens de filiation ».

28Durmus exprime, c’est un fait certain, une souffrance à être  contraint de parler une autre langue que celle de sa mère et  pour l’aider, je vais continuer à utiliser les moyens limités mais réels de la rééducation.

29Début février, il dessine « Un cadeau », sous celui-ci il écrit : « Durmus, Fatma » selon Freud, quel cadeau un petit garçon peut rêver de donner à sa mère ? Sinon le Bébé, Canan ? Il insiste dans sa fouille de placards, de tiroirs. Je lui reparle des livres d’initiation sexuelle et lui propose quelques images de bébé in-utéro. Il est fasciné. Je précise que le sexe du bébé est déjà déterminé dans le ventre de la maman et que ce bébé existe parce- qu’il y a un homme et une femme qui l’ont  conçu. Un homme tout seul ne peut pas faire un bébé et une femme toute seule non plus ! Ses parents, à lui Durmus,  Ramazan et Fatma ont conçu ensemble, Engin, puis  lui Durmus, et enfin Canan. Et, lui Durmus est encore trop petit pour faire un bébé avec une femme. Quand il sera grand, lui aussi pourra aimer une femme qui l’aimera et concevoir avec elle des enfants. Son Papa l’a fait.  Mais ça ne pourra être ni sa maman, ni sa soeur, c’est interdit chez les humains : les turcs, les français, les chinois etc. c‘est interdit chez tous les humains. J’aurai l’occasion de reprendre souvent cette information, comme avec tout enfant en rééducation.

30Nous essayons de savoir s’il connaît les parents de son père, ceux de sa mère. Ce travail sur la différence de générations, des sexes, sur la différence culturelle est bien sûr, toujours fait en classe, mais reste « lettres mortes » pour certains enfants, ceux-là même qui sont en panne de représentation, en panne de symbolisation de leur expérience vécue. Par toutes ces informations, par toutes mes paroles je cherche  ainsi à soutenir le psychisme de l’enfant dans sa composante groupale, au sens très large, je veux dire dans le sens où le groupe le plus large auquel il appartient et auquel je peux me référer est l’humanité.  En m’adressant à l’enfant en rééducation, en lui donnant, redonnant des  informations sur sa condition humaine, sur ce qui détermine et qui il est et pourquoi il est en vie je m’imagine travailler sur « ce lieu où se tiennent l’indifférencié et le symbolique, l’individu et la chaîne dont il est membre et qui fait partie de son identité » comme le dit si bien René Kaës.

31Nous évoquons ses grands-parents turcs. Il va avec sa famille un an sur deux en Turquie, l’autre année étant celle de son oncle et de ses cousins.  Beaucoup plus tard Durmus pourra me parler de ses vacances en Turquie, des cousins de là-bas, qui ne comprennent pas le français ! Je l’initie au « Jeu de la fée et de la sorcière », comme je le nomme. Jeu de l’oie avec des personnages de W. Disney, il y a une bonne case avec une fée, une mauvaise case avec la sorcière. Ce jeu me sert à travailler « la position dépressive 11» selon la théorie de Mélanie Klein :

« Elle se caractérise par les traits suivants : l’enfant est désormais capable d’appréhender la mère comme objet total; le clivage entre « bon » et « mauvais » objet s’atténue, les pulsions libidinales et hostiles tendant à se rapporter au même objet ; l’angoisse dite dépressive porte sur le danger fantasmatique de détruire et de perdre la mère du fait du sadisme du sujet ; cette angoisse est combattue par divers modes de défenses (défenses maniaques ou défenses plus adéquates : réparation, inhibition de l’agressivité), et surmontée quand l’objet aimé est introjecté de façon stable et sécurisante. »

32M. Klein12 ajoute cependant, que cette façon stable et sécurisante est remise en cause à chaque choc de la vie et qu’alors nous avons à nouveau à choisir entre les défenses maniaques (clivage, toute-puissance, projections) et l’élaboration appuyée sur l’inhibition de l’agressivité et la réparation.

33J’introduis ce jeu qui me permet d’axer mes interventions sur la gestion de la position dépressive «  Car, ajoute Gibello,  c’est au décours de son élaboration que se  fait la distinction entre la réalité extérieure et la réalité intérieure, distinction  qui permet aux  apprentissages d’avoir du sens13. »

34Durmus est sidéré de découvrir ces personnages : la fée, toute bonne qui lui donne tout ce dont il a besoin ! Elle lui donne à manger s’il a faim, à boire s’il a soif, un câlin si il est triste etc la liste peut être longue et je peux la varier. La sorcière le laisse pantois : elle est très, très méchante, et j’inverse les propositions Plus tard, ces personnages pourront perdre petit à petit de leur caractère « clivé 14». Aux premières séances, quand mon jeton risquera de tomber chez la sorcière, il couvrira la case de sa main ! Pour le sien, ce n’est même pas concevable apparemment ! Il commence à cette époque les attaques contre l’horloge, tente de la jeter, enlève les piles : je dois rappeler les limites, ici, comme ailleurs, on ne casse pas et on ne se fait pas mal. Ici, on peut montrer sa colère, sa tristesse, sa joie, en jouant « pour semblant ». Il fait alors trois dessins sur des feuilles différentes : un homme, une femme, un bonhomme de neige. Il place ses trois dessins les uns sur les autres, recouverts par une feuille blanche  et les frappe à coups de feutres noir ou rouge. Il frappe, frappe, les quatre feuilles en sont transpercées et je lui dis que peut-être Durmus est en colère contre les hommes, les femmes, l’école, la maison, les français, les turcs, contre la maîtresse, contre Michèle,  contre le temps qui passe, le bébé Canan, contre Durmus aussi. Pour la première fois, Durmus fait un franc sourire ! Il continue à explorer les placards et tente de marquer son nom sur tous les objets qu’il trouve, je lui donne un « bac » personnel où ranger ce qui lui appartient, il y met son jeton du jeu de « La sorcière et de la fée », une petite voiture à lui, des autres de la salle. C’est l’heure de la fin de la séance, je le lui signifie, il reprend sa voiture et sort en me claquant la porte au nez ! Les séances continuent dans la gestion de « son expérience vécue » et par l’introduction d’autres jeux. Quand je lui parle de son âge, il montre 6 doigts, « non, c’est l’âge d’Engin, quel est le sien ? » perplexe, « celui de Canan ? » silence étonné !

35Nous jouons au « Jeu de la Banque » (matériel de l’A.F.L.), qui permet les comptes, la gestion de ce qui est à toi est à toi, ce qui est à moi est à moi. Dans ce cadre rééducatif, je fais l’hypothèse que ce jeu autorise l’élaboration de l’agressivité active et passive, reliée au stade anal du développement de chacun. Elle  peut se dépasser par le contrôle créatif des entrées et des sortiesd’argent, mais plus loin par l’utilisation de sa valeur personnelle reconnue et assumée, par la libre circulation de ses énergies. Durmus me laisse lire les cartes, mais fait des tentatives de comptage, supporte mal les pertes. Dans ses dessins il me représente plus petite que lui, il monte sur une chaise, sur une table, me montre sa coupe en brosse pour me convaincre de sa grande taille. Il joue à la balle, lancée derrière une cloisonnette, reprise par lui. J’associe sur le « jeu de la bobine » de Freud, jeu inventé par le petit enfant pour maîtriser les départs de sa mère, et à chaque lancer, je dis : « au revoir Maman », puis « Bonjour  Maman», même chose pour Papa.. Un de ses dessins représente quatre oeils, trois nez, trois bouches. Les yeux placés en deuxième et troisième position appartiennent à la fois  au visage n°1, au n°2 et au no3. Plus tard, trois ensembles de  deux yeux et  un nez cette fois sont alignés, ils seront surmontés d’une bouche,  une autre bouche sera dessinée sous les 3 visages. Car le temps passe, nous sommes en mars. Dans la classe Durmus, ne parle toujours pas, et même, les exigences devenant un peu plus « scolaires », il semble se « rigidifier », les quelques mots du début de l’année sont loin et petit à petit, la vie a continué à le quitter. La maîtresse se demande si je lui cache que Durmus parle avec moi, et ne me croit qu’à moitié quand je lui affirme, ce dont je suis persuadée, que c’est vraisemblablement avec moi qu’il parlera en dernier. De plus, je tiens à ne pas me présenter comme celle avec qui les enfants réussissent alors qu’ils sont en échec dans la classe. Le but de la rééducation n’est pas d’être en rivalité avec l’enseignante de la classe (ce qui serait très facile !). Il est mieux  que chacun se respecte  et comprenne qu’il œuvre à une tâche spécifique : la maîtresse à l’enseignement (et bien que silencieux Durmus, peut- être à minima, paraît tirer profit du sien), moi à la rééducation, qui résolue, permettra à Durmus d’avoir une plus juste disponibilité aux apprentissages proposés en classe.

36J’ai demandé un nouveau rendez-vous aux parents, sans réponse. Durmus, s’est emparé du Lexidata, « jeu » à connotation très scolaire où les réponses aux fiches proposées sont codées. Un bon codage pour les douze questions posées fait sortir, un petit cylindre, « petit bonhomme qui a gagné ! » D’un geste  brusque,   Durmus le fait rentrer ! Je crie, comme si j’étais le bonhomme : « j’ai le droit de réussir, je n’aime pas le noir, je veux sortiretc! » Durmus ravi, sadise, encore et encore le bonhomme. Lors d’une séance, j’arrête net mes protestations. Durmus pouffe de rire en se cachant très vite la bouche ! Pendant ces mois, j’ai parlé, beaucoup parlé, pour Durmus, pour moi ! Mes paroles dites en français, agissent-elles comme une aide à la construction de ses contenants de pensée ? J’ai repris très fréquemment ses gestes, l’expression de ses sentiments, plaisir, déplaisir, peur colère, interrogations. Quels mots, dans sa langue « maternelle » ont-ils été dit, ou non-dits de son histoire, de ses expériences,  de la réalité de l’histoire familiale ? Quand un enfant, est bien soutenu, (holding corporel, langagier) le fait que la langue maternelle soit différente de la langue sociale et scolaire n’ajoute pas obligatoirement des difficultés.  Cette situation, qui demande à l’enfant un évident ajustement peut être source de développement de la curiosité, de la maturité, une source d’enrichissement. Mais, mal « soutenu » l’enfant, d’origine étrangère ou non,  pauvre en langage maternel aura d’autant plus de difficulté à s’inscrire dans le registre du langage scolaire, à y occuper une place qui n’a pas été préparée. Un jour, il va délibérément au grand tableau, le mien, et trace d’une main sûre ce que j’ai fini par comprendre être un poste de radio, surmonté d’antennes et dans lequel derrière une petite fenêtre se tient Durmus. Par signes, il me demande de parler. Ce que je fais. Il tourne alors des boutons sur le dessin ; quand il veut que j’arrête, il agite une antenne. Je parle, je chante selon ses gestes, il est ravi ! Alors une fois, au lieu de me taire, je fais, des parasites et à nouveau, il pouffe de rire derrière sa main ! Il va chercher le polaroïd dans une demande de prendre son dessin en photo. Au tableau, il écrit Durmus, j’écris Ramazan, Fatma. Furieux il efface Fatma, la réécrit, plus loin. Au prénom de son père, il ajoute le sien et celui d’Engin, de Canan, puis barre ce dernier et le réécrit à coté de celui de sa mère. Nous avons regardé plusieurs fois des livres d’initiation sexuelle, il a été ravi, gêné, passionné, les a redemandés.

37En Mai, à ma demande de RV, Madame vient seule !  Gênée elle dit ne pas parler français, cependant elle semble comprendre. « Durmus est méchant » dit-elle, elle crie beaucoup après lui. Son mari jamais qui n’est pas souvent là. Durmus dort toujours beaucoup, fait toujours pipi au lit, elle ne sait pas s’il rêve. Non elle ne lui fait pas de câlins, il est grand, fait-elle avec sa main. Je lui montre un dictionnaire Franco-turc-français ! Elle est ravie ! Je cherche « timide » pour Durmus, elle n’est pas d’accord et me montre, partant du turc le mot « honteux ». Elle part avec le dictionnaire, il est convenu qu’elle me le ramènera à un autre RV. Ni « timide », ni « honteux » ne convenait sans doute réellement !  Et ce mot « honteux » n’a certainement  pas la même connotation dans les deux langues ? Pourtant, j’en ai  cherché du sens en français! Pour Green (1983) dit Serge Tisseron, dans « La honte, psychanalyse d’un lien social  « elle renvoie aux phases prégénitales et préoedipiennes du développement mental. Ce qui explique non seulement sa prévalence narcissique mais son caractère, intransigeant, cruel, sans réparation possible. Green suppose l’existence d’un narcissisme moral à coté d’un narcissisme corporel, et d’un narcissisme intellectuel (caractérisé par une confiance abusive dans la maîtrise par l’intellect qui serait une forme secondarisée de la toute-puissance de la pensée). Ce narcissisme moral serait lié à la mégalomanie infantile15 ». En fait, même si le « sens  manifeste» de la honte est différent en turc, mon travail de pensée sur Durmus et sa mère est un travail de soutien à la problématique de Durmus et à sa résolution future. Le dictionnaire me reviendra par l’instit de maternelle qui le garderait bien ! La Maman reviendra quand même trois semaines plus tard, amenant Durmus qui n’était pas à l’école ! La conversation possible étant limitée, mais justement pour cela peut-être, la présence de la maman si importante, je propose de jouer en commun au jeu de « La sorcière et de la fée ». Durmus y attaque la place que sa mère occupe et gagnera grâce au non respect des règles qu’il aménage à sa guise ! Il demande le polaroïd et je prends une photo de Durmus légèrement souriant et de sa mère !

38A cette époque, la femme de service de la maternelle me dit qu’elle a entendu au marché Durmus parler français à un enfant de l’école  d’une manière volubile, et  très bien.  Mais ajoute-t-elle, quand je lui en ai fais la remarque, il s’est « fermé », a tiré sur la robe de sa mère pour partir et s’est sauvé!Je lui en parle, je parle du temps qui a passé depuis le début de ce travail de rééducation et qu’il a bien le droit de parler français, au marché, à l’école où il veut ! Nous prenons le dictionnaire et je m’essaie à prononcer des mots en turclà, il rit bien, la bouche toujours derrière la main, et il en redemande ! J’ai amené un vieil électrophone et en laisse l’usage à Durmus avec quelques disques de contes enfantins. Il en use avec ravissement, coupant la voix à son gré, la déformant en rayant le disque ! Les séances dans la salle de Gérard ont été acceptées petit à petit : elles sont agitées ! Durmus tente tout ce qui est possible ! Il refuse les limites et se met même en danger, parfois se fait mal !

39Mais quand je ne réponds pas assez vite à ses demandes (et petit à petit je m’applique à mettre de la distance) il fait quelques bruits de gorge pour m’appeler ! Ses « bruitages » aussi augmentent dans cette salle : il frappe à coups de pieds les cloisonnettes, tape des pieds, des mains bruyamment. Quand nous jouons à la balle, (et on peut maintenant parler d’échanges) et que j’en rate une, il rit silencieusement : « oui, Durmus, c’est vrai tu as le droit de rire! » et  « tu sais on rit pareil en turc ou en français ! » C’est la fin de l’année, les parents sont d’accord pour la poursuite au CP, je parle toujours beaucoup à Durmus, pour Durmus en hypothèses « contenantes » je l’espère. Il prend un grand pantin de carton, me fait signe de l’embrasser, pose un pot de crayons sur sa bouche. Mais à la dernière séance de l’année, il tape le nounours, fouille à nouveau les tiroirs, mon sac,  maintient mon jeton chez la sorcière du jeu, met la voix sur l’électrophone, l’enlève brutalement : nous nous reverrons en septembre.

1993-94, CP 30 séances

40Durmus reprend les séances au CP déprimé.  Il en faudra quelques unes pour qu’il reprenne le fonctionnement « en confiance » de l’année, précédente. Il est habile à exprimer dans ce cadre, nous l’avons vu les conflits qui l’agitent, habile à exprimer son agressivité (peu inhibée encore !). Il veut parfois supprimer  mes commentaires en me scotchant la bouche ! Je commence à refuser d’avoir peur du monstre silencieux.  Je lui demande au cours du jeu de « La fée et de la sorcière » : « qu’est-ce que tu dis ?» En effet, quand un enfant tombe dans une case de « sa famille », selon le jeton de départ, je lui demande de dire en se frappant la poitrine : « c’est ma famille, je rejoue ! ». Durmus, se frappe la poitrine avec de moins en moins de timidité mais toujours en silence,  mes « qu’est-ce que tu dis » ? Le font sourire, il se frappe la poitrine plus nettement ! Chez Gérard, les échanges, « se rapprochent », je peux l’attraper, le chatouiller, son corps est présent, j’en parle beaucoup , je lui montre les dangers qu’il affronte, le prévient des douleurs qu’il peut ressentir.

41Mais, en classe son attitude est de plus en plus lointaine. Sa maîtresse est moins « agressive » que la précédente, accepte mieux cet enfant étrange, mais s’inquiète de ce que ses acquisitions semblent « non vivantes » : il copie beaucoup, parait penser que c’est suffisant. Une rencontre avec 3 mères turques dont celle de Durmus pour établir une aide à la lecture pour leurs enfants et elles-mêmes n’aboutit pas. Peut-être se trouvent-elles vexées de cette attention particulière ! Le travail de rééducation avec Durmus « tourne » bien, trop bien même ! « Radio-Michèle-Durmus » est rodée ! J’apporte ce qu’il ne dit pas, nous pouvons me dis-je, continuer comme cela longtemps ! Aussi, mi-décembre mon collègue rééducateur et moi décidons d’unir nos efforts : je lui propose d’être présent la moitié de la séance environ. Il aura pour mission, avec sa manière à lui : d’ une part de faire « réagir » Durmus, d’autre part de se mettre, quand cela sera possible de son parti contre moi .  

42Je demande un RV aux parents pour leur en faire part. Monsieur viendra, avec Engin, sans Durmus qui jouera dehors. Il confirme le fait que Durmus reste hostile au français, mais, et il en est amusé Durmus lui a demandé : « pourquoi on est turc, nous, Papa ? » Réponse difficile,  dit-il ! Monsieur est d’accord pour le travail avec Gérard, j’en informe Durmus et les séances à 3 commencent. A la suite de la première participation de Gérard, dans ma salle, Durmus prend une grande feuille, la partage en trois, à droite, il écrit Durmus, à gauche Michèle (mon prénom est visible sur une étiquette) : un espace est créé entre nous ! A trois nous jouons, à « La sorcière et à la fée », parfois il est dans la même case que Gérard ou que moi, nous nous serrons alors la main, quand il gagne nous unissons nos trois main et chantons (pas lui !), quand je risque d’aller chez la sorcière Gérard rit et se moque de moi, bien fait ! Parfois le groupe d’alliance se fait entre Durmus et moi contre Gérard, parfois entre Gérard et moi contre Durmus. Parfois des jeux de balles, de motricité se font entre Gérard et Durmus : je regarde, j’applaudis, je commente. Dans sa salle, Gérard initie Durmus à des jeux, des échanges virils, il  le fait « réagir » par des injonctions paradoxales : « ne parle pas », « ne rit pas », « je t’ai vu » je t’ai entendu ». Durmus est pétrifié, agressif, opposant,  amusé, coopérant.

43Au cours des moments de séance où nous sommes tous les deux, Durmouch d’une part est très scatologique et d’autre part continue à faire des très beaux dessins :

  • Durmus pleure dans le ventre de Michèle ;

  • le fond de la mer avec un trésor caché ;  

  • avec des  feutres il fait des traces qu’il passe sous l’eau et qu’il recouvre de plusieurs feuilles, le tout plié, replié, déplié.

44Dans le livre de Umberto Eco Le nom de la rose on parle du « palimpseste », parchemin dont le premier écrit a été effacé et sur lequel une autre histoire s’écrit ! Il aime toujours le dictionnaire, travaille à écrire les prénoms de sa famille avec des lettres autocollantes. En Janvier, il fait toute une mimique destinée à me faire comprendre que Canan a 2 ans, il barre toutes les lignes du calendrier jusqu’au jour d’aujourd’hui : il en soupire de fatigue ! Il fabrique une voiture Lego dans laquelle il place toute la famille : la voiture au bord du ravin se casse ! Je lui montre et lis « Dans la gueule du monstre16 » et « De la taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête17 ». Il me scotche la bouche quand j’évoque, livre de la taupe à l’appui  que son « caca »est à lui et puis c’est tout ! En pâte à modeler apparaissent des bonhommes qui font caca. Il découpe et lance des avions en papier. En avril la maîtresse dit que Durmus se détend, il sourit, son regard se capte, il acquiesce spontanément. En séance les rires silencieux sont spontanés, plus fréquents. Je lui lis le livre « Ma doudoune », histoire d’un objet transitionnel perdu et retrouvé, il s’en empare, l’emmène chez lui, le ramène. Le bruit d’un rire passe en mai chez Gérard,  puis de plus en plus souvent il utilise les petits claquements de gorge. En lecture peu d’acquis sont cependant disponibles, mais au RV de Juin auquel vient Monsieur, celui-ci affirme que Durmus fait des efforts, car il ne veut pas avoir la honte de redoubler !

45Au cours de ce même mois Durmus se met à avoir dans la cour une discussion avec un autre enfant. En turc ou en français ? Nous ne le saurons jamais ! La maîtresse de Durmus étant en stage, c’est son remplaçant qui prend les choses en main ! Il saisit Durmus par le col, le soulève et crie : « Ah ! Tu vois bien que tu sais parler ! ». Et je  me dis avec tristesse que la prise de parole de Durmus allait  en être retardée de 3 mois !  Les cycles étant en place, Durmus ne redoublera pas. Gérard fait avec nous sa dernière séance, il sera nommé dans un autre poste à la rentrée. A cette dernière séance, Durmus me dessinera en train de déféquer et d’uriner par un énorme zizi. Comme je m’en étonne, il me scotche la bouche. Puis sur feuille, d’une main toujours très sûre, en noir, il dessine une grande maison, à la fenêtre Durmus pleure, une voiture guidée par des flèches prend la route.

1994-95, 32 séances

46Les débuts du CE1 furent rudes, la maîtresse ne comprend pas cet enfant, d’autant qu’il commence l’année en « volant » comme elle dit, le plus de crayons possible. Elle remarque cependant que les autres enfants le protège et petit à petit s’attache à « Doudouch », comme il est appelé par les autres, dit-elle. Au RV avec les parents, Monsieur viendra seul. Il m’apportera des loukoums et une assiette décorative comme celles vendues aux touristes en Turquie. Il  confirme son accord et son souhait de voir Durmus vivre sa scolarité comme les autres enfants. J’avance l’idée que ce qui perturbe Durmus pourrait avoir besoin d’autres aides, à l’extérieur de l’école. Je parle, CMP, CMPP. Monsieur fait la sourde oreille, me conseillant de continuer de travailler à aider son fils.

47En décembre, Durmus semble fiévreux, est-ce cet état, qui lui fait baisser ses défenses, toujours est-il qu’il murmure, 2, puis 3 et « l’argent » au cours du jeu de la banque. Guéri, il retrouvera son mutisme ! Dans la classe il commence par répondre, « oui », « non ». Puis il racontera des anecdotes de la vie dans le HLM qu’il habite ou sur la préhistoire. La maîtresse est étonnée, ce qu’il raconte n’est jamais en accord avec ce qui se fait dans la classe, comme s’il y avait lenteur à être en phase avec le temps des demandes,  avec  lui-même  qui n’est jamais en scène. Au tableau en séance, il écrit « Durmus rêve » et dessine une sorcière qui nous traîne, lui et moi, par les cheveux  vers deux  chaudrons posés sur deux feux de bois.

48Au cours du deuxième trimestre je lui demande si la maison de coussins qu’il a construite est turque ou française. Il acquiesce à turque et plus tard  fera avec papier et collage un magnifique avion de ligne. Posé au sol les escaliers de papier s’y appuient avec justesse. Sur ses flancs il écrit les sigles de la compagnie de vol turque. J’étudie l’avion et remarque que le jet des réacteurs de droite  et de gauche s’annulent ! Il rit à ma remarque ! Ou cet avion fait du surplace ou il va et revient d’où il est parti. Fait-il des aller- retour en Turquie ? Oui,   et c’est bien  en France qu’il est posé ! J’en suis absurdement ravie! Ses écritures au tableau tournent autour de nombres, les plus grands qu’il puisse écrire : 0 ans, fait-il à 99999999999999 ans. En classe, il répond à tort et à travers, toujours sûr de lui sans percevoir ses erreurs ! En fin d’année Monsieur n’est pas content du redoublement annoncé : il est bien informé dit-il et sait que les enfants qui redoublent ont moins de chance que les autres de réussir la suite de leur scolarité ! Le conseil des maîtres fera le choix de mettre Durmus dans un CE1/CE2.

1995-96 15 séances CE1/CE2

49Au RV de début d’année Monsieur vient encore seul, j’annonce devant Durmus que la fin du travail rééducatif se fera cette année et je demande à ce que les parents  soient vigilants à Durmus, à son évolution scolaire et personnelle. Monsieur arrive à faire dire quelques mots à Durmus en faisant celui qui ne sait pas : Durmus parle alors pour son père ! Monsieur explique que son fils passe beaucoup de temps avec lui maintenant, il l’accompagne au chargement du camion, au marché et qu’il n’est plus triste. Il parle « un peu français » dit-il « pas beaucoup ». Durmus réussit un lexidata devant son père et rougissant lit les mots trouvés. Je propose un jeu de la banque à trois, Durmus lit ses cartes, celles de son père et le score final donne trois résultats ex-aequo ! Monsieur part, Durmus retrouve son mutisme, sauf à la fin de la séance : « j’ai envie de faire pipi ». Fin Novembre la maîtresse dit que son travail, niveau CE1 est bien, qu’il communique de manière adéquate. Je rappelle à Durmus qu’il a , aussi en séance, le droit de parler, que ça serait mieux pour lui. Il amène la semaine suivante une montre « parlante ». Qu’est-ce qu’elle dit? Il appuie sur un bouton : 16h15, il la fait répéter et sur ma demande répète lui-même : 16h15.  

50Il y a encore beaucoup d’agressivité au cours des séances, mitraillage, bébé mort, monstre dévorant. Le début de son langage spontané en séance sera pour se moquer de moi ; « raté » pour les balles non attrapées, « C’est bien fait » quand je tombe chez la sorcière. Puis il dira spontanément « c’est ma famille » en se frappant doucement la poitrine. En décembre il cherche un livre, je lui présente « La taupe » mais il trouve « La doudoune ». Il la lit en prononçant tout bas. Comme je me plains de ne pas entendre il lit tout haut, rosissant, ému,  et moi aussi.

51En Janvier il dessine une carte avec la France, la Turquie, l’Allemagne, la mer. La Turquie est recouverte d’un fantôme, la France a une tête de mort souriante et l’Allemagne crie « à l’aide ! ». Nous avons parlé des différences d’usage du féminin et du masculin en français et en turc, mais de la permanence du masculin et du féminin dans les sexes. Il écrit Michèle, féminin, Durmus, masculin et dessine un dinosaure qui menace un gamin. Celui-ci dans une bulle dit« dégage » au dinosaure, qui répond : « non, j’ai 10 000 ans », et le garçon «  moi, j’ai 99 000 ans ! »

52En février, Durmus  parle de plus en plus spontanément et demande : « jusqu’à quand tu me prends ? ». « Tu as le droit de rester dans la classe avec tes copains pour profiter de ce que la maîtresse explique pour apprendre ». Il refusera de venir plusieurs fois en Avril/mai. Je demande un RV aux parents, Monsieur encore seul viendra. Il trouve que Durmus travaille bien et qu’il parle bien, je les prends en photo tous les deux sur la demande de Durmus. Avant qu’il ne parte je pense à lui demander (enfin !) comment se prononce le prénom de son fils. « Ah ! Madame Leigniel, fait-il sidéré, ça se prononce comme ça s’écrit : il suit du doigt chaque lettre, D u r m u s  et dit « Dourrmouche », Mme Leigniel,  Dourrmouche, répète-t-il,  comme ça s’écrit ! ». Il est vrai que du temps où j’étais enseignante en classe de CP, un enfant d’origine arabe m’avait dit : « moi, maîtresse, j’ai deux noms, Kamel à l’école et  xxxx (prononciation de Kamel en arabe), à la maison » !

53A la dernière séance, Durmus (Dourmouch) lit et part avec l’histoire du petit chat qui a grimpé trop haut. Il a fallu que les pompiers viennent pour le sortir de là. Mais  Durmus de conclure « et on a appelé sa mère ! ».Nous sommes en Mai 1996, cette année là, dans ma salle se trouve l’affiche du 12e congrès de la Fnaren qui est organisé à Auxerre par l’Aren 8918 sur le thème, « L’individu et/ou le groupe dans la relation d’aide ».

54L’affiche représente des carrés de couleurs vives juxtaposés, un petit carré jaune est lui posé de travers sur le bel assemblage. A la seconde du départ, Durmus écrit son prénom sur un post-it jaune et le colle sur le petit carré de l’affiche qu’il recouvre !

55Michel de Montaigne   constatait déjà il y a quatre siècles cette vérité psychologique et éthique : « Nous ne tenons les uns aux autres que par la parole ! »  D’autres paroles auraient pu, dû être dites, mais je n’ai pas pu envisager qu’un travail avec les parents puissent se faire de façon plus proche, ni que Durmus puise bénéficier d’une approche thérapeutique, groupale ou autre.  Je n’ai eu que peu d’informations et ne pouvait d’ailleurs pas utiliser dans ce cadre de rééducation « scolaire » des éléments d’histoire  personnelle trop spécifiques.

56Nous avons tenté, mes collègues,  rééducateur et  de classes d’agir avec Durmus, dans le cadre de notre mission et de nos moyens en sachant que  « l’idéal » eut été de faire sans doute autre chose. Mais, ce qui a pu être fait l’a été, et chacun en a été fier. Durmus est resté un élève fragile, il s’est mis à bégayer l’année suivante.  Le père a écouté mes explications sur une orthophonie, sur une aide au CMP.  Mais il n’a pas donné suite aux propositions de RV renouvelés de cette dernière instance.

57Sans redoublement Durmus est entré en 6ème ! Il y a eu un peu de mal mais s’est récupéré en 5ème m’a dit le père lors d’une rencontre au sujet de Canan. Cette enfant me disait : « Tu comprends bien, comme moi je suis turque c’est dur de travailler à l’école » ! Mais, c’est l’histoire de (Djanann) Canan, (lors de notre unique rencontre, j’ai tenu à travailler avec elle la différence entre la prononciation « française » et la prononciation turque des prénoms de la famille !) et c’est presque une autre histoire. L’aide qui lui est apportée est celle de notre nouvelle collègue psychologue avec laquelle un travail d’équipe au sein du réseau et de l’école se fait de manière efficace et agréable.

58Si un Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté existe, réseau dans lequel un rééducateur est nommé, certains enfants en souffrance d’identité, « d’estime de soi » , peuvent être aidés par un rééducation.

59Ils sont alors amenés « à  articuler ce qui  est leur irréductible singularité avec ce qui en eux doit faire monde19 » afin de pouvoir occuper leur place à l’école et y exercer leurs capacités intellectuelles. L’espace de la rééducation est un précieux « espace d’indétermination fonctionnelle et institutionnelle »20 , défini pourtant par les instructions officielles d’avril 90.  Nous ne pouvons que souhaiter qu’il continue à avoir les moyens de fonctionner et même d’exister.  

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Notes

1 L’enfant, sa famille,  le rééducateur, EE,  n°5.
2 Alain Costes, Structure du mot et structure parentale, EE, n°11.
3 Evoqué par le Professeur René Roussillon, lors du  6ème congrès de Psychothérapie de groupes d’enfants à Auxerre en 1992.
4 In  « L’intelligence en questions », ouvrage collectif de l’Aren89, in quelques conséquences en rééducation de M. Leigniel.
5 Idem
6 In L’enfant à l’intelligence troublée » de B. Gibello chez Paîdos centurion, 1984.
7 Nathan, écrit par S. Parker, traduit et adapté par Y. Grandmontagne.
8 Chez F. Nathan
9 In « L’espace imaginaire des groupes », n°9-10, Revue de psychothérapie de groupes d’enfants, ERES.
10 Idem 9
11 In Gibello, « L’enfant à l’intelligence troublée » et in « Le langage en questions : Jean-Michel à la recherche de son temps perdu de M. Leigniel » et « L’intelligence en questions : quelques conséquences en rééducation » de M. Leigniel, ouvrage collectif de l’Aren 89. (1992-1993).
12 H. Sega, Mélanie Klein, développement d’une pensée, P.U.F., 1985.
13 Idem 11
141dem 11
15 In Serge Tisseron, Dunod, 1992.
16 xxx
17 Edition Milan 1993
18 Association des rééducateurs de l’Education Nationale de l’Yonne.
19 J-L Nancy « Singulier, Pluriel », 12ème Congrès de la Fnaren
20 Mme  L’Inspectrice d’académie 13ème Congrès de la Fnaren.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Michèle Leignel, « La langue de sa mère », Éduquer [En ligne], 3 | 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 27 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/305

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