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Dossier

Le jeu du rééducateur

Anne-Marie Gosselin

Texte intégral

Le dilemme : jouer ? Ou ne pas jouer ?

L’enchevêtrement des territoires

1Il est difficile pour un rééducateur de penser ce que peut être une séance de jeu avec l’enfant, sans être saisi du doute de marcher déjà en terre étrangère, la fameuse terre interdite de la psychothérapie.

2Faisons-nous de la psychothérapie dès que nous permettons à l’enfant de jouer librement sous notre regard ? Le reproche d’usurper une fonction pour laquelle nous sommes ni formés, ni destinés, rôde vite autour de notre travail.

3Nous disposons pour notre réflexion des écrits des psychanalystes qui ont basé leur pratique de la thérapie des enfants sur le jeu, comme Mélanie Klein, Donald W. Winnicott, Philippe Gutton, etc…, qui restent nos théoriciens les plus importants.

4Nous voyons des rééducateurs ou des psychanalystes qui ne jouent pas avec l’enfant, mais qui proposent des exercices devant pallier à une fonction déficitaire. D’autres, comme les psychomotriciens qui revendiquent une fonction thérapeutique, interprètent parfois verbalement à l’enfant ou à ses parents leur problématique inconsciente, sur le modèle des interprétations psychanalytiques…pendant que dans l’Education Nationale, la tendance oscille vers une augmentation des aides de type pédagogique.

5Les frontières restent confuses entre le domaine du psychothérapeute utilisant le jeu de l’enfant, et le domaine du rééducateur qui doit aider l’enfant à trouver un dynamisme neuf dans l’institution scolaire en utilisant aussi de façon privilégiée cette médiation du jeu.

6Le mode d’emploi du jeu ne nous a pas été donné d’avance, il reste, pour chacun de nous, à élaborer. Ce travail sera donc une réflexion personnelle de ma fonction de rééducatrice face au jeu de l’enfant. C’est un point de vue singulier qui ne fait pas obstacle à des approches différentes.

Préalable : le but du jeu

7Je commence toujours par annoncer à un nouvel enfant qu’ici il viendra pour jouer, parce que jouer est aussi important que travailler…, ce qui prend à rebrousse-poil les lieux communs sur le jeu et le travail…« Fini le jeu ! tu es grand ! tu dois travailler maintenant ! «  Et la sempiternelle plainte des parents « Il ne pense qu’à jouer ! » Le jeu est toujours si vite coupable, dans notre société scolaire, si entaché de futilité, d’inutilité…Cette réhabilitation est nécessaire à l’entrée dans la salle de jeu.

8Plus j’avance dans mon expérience professionnelle, et plus je comprends que le fait de jouer pleinement et régulièrement est pour l’enfant le plus court et le plus sûr chemin pour accéder à l’individuation et à la pensée, à la croissance psycho-affective et mentale. Dans Jeu et réalité, Winnicott insiste sur le caractère naturel et complet du jeu : « Le jeu des enfants contient tout en lui »…1 (p.71) « Le jeu facilite la croissance et par là même la santé »…« jouer est une thérapie en soi ». Suzanne Robert-Ouvray, en s’interrogeant sur les ressentis du nouveau-né, nous montre comment, dès la naissance, l’intelligence et l’affectivité sont intimement liées »2

9Permettant l’existence du jeu sans le dénaturer, sans l’infléchir vers d’autres directions, le rééducateur peut devenir le témoin de l’évolution de l’enfant vers de nouvelles étapes de sa croissance…

L’invitation de Winnicott à jouer avec l’enfant

10Quelle sorte de partenaire allons-nous être pour l’enfant ? Allons-nous jouer un peu, du bout des lèvres ? Beaucoup, sans modérer notre énergie, notre imagination ? Passionnément, totalement, absorbés par le jeu ? Ou pas du tout, préférant un autre rôle ? « La psychothérapie se situe en ce lieu où deux aires de jeu se chevauchent, celle du patient et celle du thérapeute. En psychothérapie, à qui a-t-on affaire ? A deux personnes en train de jouer ensemble »3. Cette phrase de Winnicott a été souvent citée par les rééducateurs et les psychomotriciens, comme un encouragement à une participation active au jeu de l’enfant. La position de Winnicott découle de sa conception du développement à partir de la zone primitive d’échanges entre une mère et son enfant, zone des phénomènes transitionnels, premier terrain de jeu4. L’établissement de cet espace potentiel repose sur la confiance entre la mère et son enfant.

11Un stade important est franchi lorsque l’enfant est capable de jouer seul en présence de sa mère, ressentie par lui comme « pouvant réfléchir ce qui se passe dans le jeu ». « Alors l’enfant est prêt pour le stade suivant, permettre le chevauchement de deux aires de jeu et y prendre plaisir…Tôt ou tard (la mère) introduit sa propre activité de jeu et découvre que les bébés diffèrent quant à leur capacité d’aimer ou non l’introduction d’idées qui ne sont pas les leurs. Ainsi la voie est toute tracée pour qu’un jeu en commun s’instaure au sein d’une relation. »Winnicott semble donc avoir construit son mode d’intervention professionnel sur le modèle de cette phase du jeu de l’enfant où la mère commence à jouer activement avec lui. Rappelons aussi que Winnicott insiste sur le fait que le jeu ne se limite pas aux psychothérapies, et qu’il souhaite une attitude sociale positive envers le jeu. « Ce qui est naturel, c’est de jouer, et le phénomène très sophistiqué du XXe siècle, c’est la psychanalyse »5. Allons-nous suivre Winnicott dans ce modèle de chevauchement des deux aires de jeu, celle de l’enfant et celle du rééducateur ?

La contradiction apportée par Françoise Dolto

12L’un joue et l’autre pas. Françoise Dolto s’insurge contre ce jeu en commun avec l’enfant. Que nous dit-elle ?6 « Faire dessiner ou modeler l’enfant qui se trouve en séance psychanalytique ne signifie pas jouer avec lui. La règle, pour le psychanalyste, est de ne pas partager activement le jeu de l’enfant, c’est-à-dire de ne pas mêler activement ses fantasmes à ceux de l’enfant en cure, ce qui sous-tend que l’analyste n’érotise pas sa relation au patient, pas plus qu’il ne vise une quelconque réparation ». Dans la phrase suivante, Françoise Dolto oppose le sérieux du travail psychanalytique à l’amusement du jeu, et là, nous ne pouvons pas être d’accord. Le paragraphe se termine par sa protestation contre le fait de continuer « à être le jouet d’autrui » dans le cas du jeu en commun. Et là, l’objection est d’importance.

13Nous sommes redevables à la psychanalyse d’avoir diffusé cette conception d’un individu-sujet, porteur de ses désirs conscients et inconscients. L’idée d’un enfant acteur de son devenir, respecté comme sujet, non entièrement prisonnier des désirs de l’adulte, a largement infiltré les professions de l’enfance, à partir des années 70. Nous ne sommes pas compétents pour nous prononcer sur la question de savoir si jouer avec l’enfant est l’équivalent d’une érotisation. Mais nous connaissons bien le sentiment d’impuissance de l’enfant vis à vis de la suprématie de l’adulte représentant l’autorité. Lorsque le rééducateur joue avec l’enfant, ne risque-t-il pas d’étouffer le jeu naissant de celui-ci ? Le passage est si ténu parfois de l’informe à une ébauche de forme. Que de temps, pour certains, avant d’oser un geste qui s’origine de son désir propre…

Ouvrir l’espace de jeu pour l’enfant

14Ayant puisé le modèle de la relation d’aide auprès des écrits de Carl Rogers, j’ai cultivé au mieux le cadre non-directif des séances, la disponibilité et l’attention aux gestes et aux paroles spontanées de l’enfant, la confiance dans les forces de croissance qui sont localisées dans l’enfant lui-même, et non dans un projet extérieur construit par l’adulte. Les années de pratique sont venues confirmer, et non démentir, la validité de ce modèle relationnel. Une part essentielle de mon rôle de rééducatrice auprès de l’enfant consiste à lui faire de la place, lui offrir cet espace vide, ou vacant, afin qu’il soit placé dans une situation propice à poser les premières pierres de son espace personnel.

15Plus que de jouer avec lui, il s’agit d’assurer une présence encourageante et sécurisante favorisant la croissance. Alors jouer ? ou ne pas jouer ? La question reste posée…

Une position intermédiaire : jouer sans jouer

16Un modèle intermédiaire, assez bien connu des rééducateurs, nous est proposé par B.Aucouturier, I.Darrault et J-L.Empinet, dans La pratique psychomotrice7.  « Il faut comprendre que nous ne jouons pas avec l’enfant ; nous sommes simplement un partenaire symbolique dans son jeu » (p. 36) S’il (le rééducateur) entre dans l’action en tant que joueur, l’intérêt du jeu lui-même le guide, il est dans une position symétrique par rapport à l’enfant, il joue au même titre que lui, nous disons qu’il est « partenaire de réalité ». S’il s’ajuste au jeu de l’enfant…, il tient lieu de partenaire de jeu et il le sait. Cette distance amène à dire qu’il symbolise le partenaire de jeu qu’il n’est pas réellement ; c’est pour traduire cette dissymétrie fondamentale que nous parlons de « partenaire symbolique ».

17Mon engagement, ma mobilisation ne se situent pas dans le jeu, mais dans la qualité de ma présence et de mon attention à l’enfant.

Le jeu atone du rééducateur

18Au début, j’ai été vraiment surprise de constater que ce jeu « minimum » convenait tout à fait à l’enfant, à condition que j’accepte de suivre ses indications avec exactitude ; l’enfant nous « souffle » nos actions, et il les rectifie lorsque son message n’est pas bien passé. Pour la troisième séance consécutive, Julie, 7 ans, me demande de jouer le loup qui la poursuit. Mon jeu est d’autant moins convaincant que je commence à me lasser de ses perpétuels changements de règles. (Par exemple pour l’étendue de son territoire, qu’elle agrandit à sa convenance contrairement à nos conventions de départ). Ma poursuite consiste en ébauches de mouvements des bras et des mains dans sa direction, tout en grognant, et en me déplaçant au ralenti.

19Or Julie est de plus en plus excitée à chacun de mes « gestes », elle trépigne, elle crie, elle se précipite en haut des espaliers, très effrayée, elle redescend narguer et frapper le loup (sans faire semblant), elle bondit sur mon dos. Elle me demande de l’attraper, je l’attrape à bras le corps sans serrer, et elle se dégage de mon étreinte avec une force disproportionnée. J’ai senti son cœur battre à toute allure. Elle s’écrie alors, d’une voix théâtrale, emphatique : « Je sais qui vous êtes ! Vous êtes le grand méchant loup! Celui qui attrape et qui mange ! » Le simple fait que j’incarne la figure du loup de cette façon dévitalisée a suffi pour que Julie exprime totalement ses ressentis de peur dans l’euphorie du jeu. Corps, parole, puis dessin en fin de séance, où elle ridiculise le loup-Anne-Marie.

20Le jeu du loup répété sans relâche devient le centre des séances de Julie. Il va se décrisper progressivement, pour aboutir en fin d’année à la forme socialisée classique du loup-perché. La dédramatisation corporelle, la détente musculaire aura lieu le jour où Julie pourra parler de ses peurs motrices, totalement déniées jusqu’alors : elle a une solide réputation de casse-cou, elle a eu plusieurs accidents corporels, après une première chute grave à deux ans. Alors seulement elle commence à s’entraîner au trapèze, essayant de lâcher les mains et de trouver l’aisance, l’absence de peur, le plaisir. Ma figuration minimaliste du loup a permis cette heureuse évolution, et la fin des accidents à répétition.

Les risques du jeu

21Si le jeu du rééducateur est réduit, son engagement ne l’est pas. Au sortir de certaines séances, nous sommes en piteux état, épuisés, l’esprit embrouillé, troublé. Nous pouvons penser que nous revenons de loin, d’un monde inquiétant et étrange. Nous ressentons parfois notre résistance à nous laisser entraîner dans le jeu proposé par l’enfant. Il nous arrive d’avoir un mouvement de recul à l’idée de retrouver tel enfant, parce que nous avons gardé des impressions de malaise des précédentes séances.

22Voici par exemple un jeu de fiction de Mamadou, 7 ans. Un repas commence (coup de cymbale). Il m’apporte de  la soupe, puis de la crème. Il s’éloigne et revient en disant qu’il est un méchant qui renverse ma soupe ; il s’éloigne et revient en disant qu’il est un gentil qui me la rend ; il dit que je serait morte, et qu’il m’aurait pris mon nom. Il quitte la salle pour aller aux toilettes. En revenant, il lance des fragments de pâte à modeler sur un gros ballon. En fin de séance, Mamadou dresse en quelques traits rapides un vague château, puis il écrit au-dessus « Anne-Marie elle est morte ». Il me demande si j’habite la maison avec les monstres qui ont des grands ongles. En posant beaucoup de questions, j’imagine qu’il parle de la M.J.C. du quartier, décorée d’un grand panneau de céramique. Mamadou établit une relation proche, de forte dépendance, il attend de moi une compréhension immédiate, mais je suis malmenée par la dispersion de ses activités sans liens apparents, rapidement ébauchés, par la confusion entre l’imaginaire et la réalité…

23A la lecture de ces quelques lignes, certains rééducateurs penseront peut-être qu’un enfant aussi peu structuré devrait être pris en charge à l’extérieur de l’école. Mais Mamadou n’inquiétait vraiment personne. En classe, il était agité, bruyant et n’apprenait pas à lire. Mais comme il était bon en maths, tout le monde le pensait intelligent…Il n’a montré cet aspect inquiétant de lui-même qu’en séance de psychomotricité. Quand nous ouvrons l’espace de jeu à l’enfant, nous sommes susceptibles d’être en contact avec des éprouvés pénibles, de nous trouver en difficulté personnelle devant le mode d’expression des enfants.

24Ah là là! Et tous ces incrédules qui croient que nous nous amusons tranquillement avec un seul enfant !

Le jeu décalé du rééducateur

Le dédoublement du rééducateur

25En présence de l’enfant qui joue, et qui me donne un rôle dans son jeu, je ressens une sorte de dédoublement entre d’une part mon rôle de joueuse, plutôt passif, et d’autre part mon rôle d’observatrice, au contraire très actif. L’espace de ce dédoublement est celui de mon regard et de ma pensée au sujet de ce qui est en train de se passer. Par cette distance, je reste également vigilante et garante du cadre que j’ai institué.

Maintenir le cadre des séances

26Avec les enfants au comportement difficile, prompts à anéantir le cadre à la fois matériel et relationnel que je m’efforce de mettre en place, je suis amenée à comprendre l’importance de la fonction contenante de la rééducation. Pouvoir contenir les débordements, les agressions, les transgressions, tout en maintenant fermement les limites, tout en maintenant ma sérénité intérieure, est une tâche vraiment ardue. Tant qu’ils présentent un comportement d’omnipotence, les enfants sont de grands spécialistes de la manipulation de l’adulte et du refus du cadre institué, notamment pour le déroulement temporel de la séance.

Mémoriser

27Nous avons toujours le souci de mémoriser l’action en cours, la succession des actions, leur articulation, de repérer la naissance d’une séquence, ou bien une rupture du jeu. Cette préoccupation induit nécessairement un détachement du seul moment présent pour l’englober dans un ensemble plus vaste, le relier à l’ensemble de la rééducation de cet enfant, ou à d’autres rééducations, par comparaison. La fonction de mémorisation en cours de séance, qui se fait automatiquement avec l’expérience, est essentielle à l’avancée de notre connaissance du métier.

Percevoir correctement

28Ce souci est directement issu des concepts rogériens. Bien voir et bien entendre les faits et gestes de l’enfant, avec exactitude et précision, tend à augmenter l’objectivité de mes perceptions, afin qu’elles soient au plus près de l’expression de l’enfant, et le moins possible infléchies par mes idées préconçues, mon propre imaginaire, etc…Dans l’exemple de Julie, sa précipitation, son état de tension, le paradoxe de la fuite et de l’attaque, sont caractéristiques de sa manière d’être à cet instant, et tous ces comportements sont les indices de son angoisse sous-jacente. Dans l’exemple de Mamadou, la suite des ruptures et la dispersion des actions sont peut-être les indices d’un chaos intérieur.

Savoir ce qu’on ressent

29Etre attentive aux réactions positives ou négatives que l’enfant déclenche chez moi (affection,  sourire, irritation, fatigue…) est un entraînement à la réceptivité au contre-transfert, c’est-à-dire à ce que l’enfant me fait ressentir. Dans l’exemple de Julie, il est clair que je résiste aux changements fréquents qu’elle m’impose, mais je les supporte car je perçois aussi l’intensité de l’angoisse qui déclenche ces changements. Quant à Mamadou, je m’aperçois rapidement qu’il met ma cervelle en bouillie. Je me dis alors que son propre cerveau est sans doute dans cet état et qu’inconsciemment il me le transmet.

30Transfert et contre-transfert sont inhérents à toute relation humaine. Ce sont des éléments des réactions de sympathie ou d’antipathie que nous éprouvons les uns envers les autres. Y être attentifs et les rendre présents à la conscience en rééducation nous permet une meilleure connaissance de l’enfant et un ajustement plus fin à son monde interne. Cette conscience nous aide à maîtriser la dimension relationnelle de la rééducation. Cela fait partie de la professionnalisation de notre relation à l’enfant qui reste globalement confiante et bienveillante même si nous pouvons éprouver parfois de la colère ou d’autres réactions négatives envers lui. Nos mouvements affectifs deviennent un outil essentiel pour la conduite de la rééducation.

Harold Searles et le contre-transfert

31Harold Searles, psychanalyste américain, a fait du contre-transfert un instrument du traitement avec ses patients adultes schizophrènes. Pour définir son rôle dans la relation avec eux, il a créé l’expression « d’observation participante », qui me paraît bien convenir au rôle du rééducateur au cours d’une séance de jeu. Searles évoque avec humour l’évolution de son attitude au cours de ses années d’expérience professionnelle. Après avoir été très tendu vers une attitude parfaite de thérapeute idéal, il est devenu sensible à ses écarts d’attitude qui se produisaient avec tel ou tel patient. Il en vient à exposer sa conception selon laquelle ses propres éprouvés internes d’impuissance ou de médiocrité par exemple, sont un effet des projections transférentielles du patient.8

32Il y a quelques années, je recevais une fillette hermétique aux apprentissages, « absente » de la classe, sinon physiquement. En séance avec cette enfant-là, j’étais régulièrement prise de somnolence, qui se transforma par la suite en fort sentiment d’ennui, puis de profond découragement. Cependant certaines séances avaient une tonalité plus joyeuse. Je me suis souvent questionnée sur cette embarrassante somnolence. Etait-ce une résistance de ma part contre l’état très fermé de cette enfant ? Etait-ce un effet du refus de la famille d’un éventuel changement ? L’enfant et son inconscient m’endormaient-ils ? Avec d’autres enfants, il m’arrive de me retrouver complètement incapable de me souvenir de ce qui s’est passé pendant la séance, pourtant de forte implication de leur part. L’impression que l’essentiel m’échappe. Un état de cécité. L’enfant inconsciemment refuse-t-il que je sache ? A-t-il touché en moi une zone dont je ne veux rien savoir ?

Comprendre

33Pendant le déroulement du jeu, je cherche à repérer à quelle phase du développement il correspond. Avec le jeu du loup qui attrape et qui mange, sommes-nous vraiment dans la sphère de la phase orale, avec ses angoisses persécutrices ? Vais-je pouvoir repérer les signes de la position dépressive ? Ce jeu du loup comporte-t-il déjà des éléments du conflit œdipien ? Il est toujours fort désagréable de ne rien comprendre à la mise en jeu à laquelle nous participons. C’est pourtant la position habituelle du rééducateur : le sens apparaît plus tard. Formuler des hypothèses, chercher des repères, comparer avec notre expérience précédente, est aussi une façon de supporter la tension du jeu. Pouvoir situer l’enfant par rapport aux stades du développement psycho-affectif est nécessaire à la conduite de la rééducation.

Des paroles opérantes

34Quand l’enfant m’attribue un rôle, je suis à la recherche de mes réponses motrices et verbales à ses indications. Je les passe rapidement, à cause de l’improvisation permanente du jeu, au crible de mon jugement. Dans le doute, je m’abstiens. Je m’abstiens souvent. J’ai appris de l’expérience que l’enfant est satisfait, voir profondément soulagé, lorsque je lui restitue par des paroles ce que j’ai vu de ce qu’il a fait. Peut-être alors se sent-il reconnu pour ce qu’il est. Peut-être les mots lui sont-ils nécessaires pour reconnaître lui-même ce qu’il a fait.

35Teddy, enfant de 5 ans au comportement très perturbé, entreprend de construire une maison avec un jeu d’assemblage de type Jeu-Jura. Nous construisons ensemble et je vois qu’il saisit rapidement le mode d’encastrement, pour les murs comme pour le toit. Il est très content, et pourtant, d’un revers de la main, la maison est immédiatement détruite. Il est alors très agité et malheureux, il voudrait la reconstruire, mais son état laisse peu de chances. Je l’encourage, lui rappelle comme il a si bien réussi la première fois. Miracle, Teddy trouve la force de mobiliser à nouveau ses efforts sur la construction. Je le laisse construire tout seul cette fois-ci. Lorsqu’il a fini, je lui restitue en paroles ce qui s’est passé : « Tu vois, nous avions construit tous les deux cette maison, et tu l’as cassée, tu étais très malheureux, et tu as réussi à la reconstruire tout seul ». Teddy est alors souriant, apaisé, serein.

36Pour Clara, 6 ans, arrive le jour de la dernière séance car elle va tenter sa chance à l’école privée l’année prochaine. Elle refuse notre séparation. Elle plie dans sa poche la lettre pour sa mère. Elle évoque vaguement la colère de celle-ci ce matin, Clara s’étant recouchée au lieu de s’habiller. Clara ne peut rien en dire de plus, sinon : « Tu sais comment elle fait, ma mère, quand elle est en colère. » Je ne réponds rien. Justement, je ne sais pas. Jusqu'à présent, Clara a surtout exprimé son immense attachement pour sa mère. Elle joue sans entrain, plaintive, réclamant une aide importante, ce qui n’est pas son habitude. Lorsqu’elle descend de la balançoire, celle-ci vient effleurer ses cheveux. Par chance, je vois parfaitement ce contact. Clara réagit par une plainte disproportionnée et se laisse choir au sol. Je lui restitue alors mon étonnement exactement comme je viens de le ressentir : « c’est drôle, la balançoire ne t’a presque pas touchée, et pourtant tu fais comme si tu avais eu très mal. » Alors Clara se met à raconter la scène de violence dont elle a été victime ce matin, et son plan pour s’enfuir de chez elle par le bus avec son petit frère. Malgré la relation de confiance bien établie entre nous, Clara ne pouvait pas parler avant que je sois concrètement témoin de sa souffrance et que je lui signifie que je l’avais bien vue. Ainsi je pouvais donner existence à cette souffrance pour elle et pour moi. La maman est venue à l’entretien, et elle a pu parler de la maltraitance sans même que je trahisse les secrets que m’avait confiés Clara…

En guise de conclusion

37Quelquefois l’enfant met en jeu quelque chose qui nous est familier, alors nous nous sentons à l’aise et disponibles pour discerner les nuances de la version personnelle de l’enfant. Mais aussi, nous pouvons craindre d’apporter une réponse toute faite, avec des réactions émotionnelles émoussées qui manqueront de vie. Au contraire, lorsque l’enfant nous apporte une situation entièrement nouvelle, nos réactions émotionnelles sont entières, mais nous nous sentons démunis, nous craignons que notre ignorance nous rende incompétents.

38Quelquefois nous croyons avoir donné une réponse inappropriée, erronée, voire nocive, et il s’avère avec le temps que c’était une réponse juste. Quelquefois nous sommes surpris de l’étrange coïncidence entre les paroles qui s’échappent de nos lèvres et la situation particulière de l’enfant. Certains affirment que le jeu est communication d’inconscient à inconscient. Mais comment en parler si l’inconscient est ce qui nous échappe ?

39Heureusement nous ne sommes pas de bois et nous pouvons, semaine après semaine, corriger notre ajustement.

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Notes

1 D.W.Winnicott, Jeu et réalité, l’espace potentiel, RNF Gallimard, 1971.
2 Plaisir et déplaisir : la fonction intégrative de la motricité du bébé, Pratiques corporelles, n°114, mai 97.
3 Winnicott, Jeu et réalité, p.55.
4 Jeu et réalité, p. 67-68.
5 Jeu et réalité, p. 60.
6 F. Dolto, L’image inconsciente du corps, Seuil, 1984.
7 B.Aucouturier, I.Darrault, J-L.Empinet, La pratique psychomotrice, Rééducation et thérapie, Doin, 1984.
8 Harold Searles, Le contre-transfert, NRF Gallimard, 1979, p. 251-255.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne-Marie Gosselin, « Le jeu du rééducateur », Éduquer [En ligne], 3 | 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/307

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Auteur

Anne-Marie Gosselin

Rééducatrice en psychomotricité

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