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DOSSIER

L’intervention « par » les objets matériels en EPS
Un éclairage à partir du programme de recherche du Cours d’action.

David Adé
p. 107-120

Résumés

Les approches écologiques pointant le caractère indexé de l’activité à l’environnement, on ne peut pas laisser dans l’ombre les questions relatives aux rôles et au statut des objets matériels dans les situations finalisées par des apprentissages. Cette contribution présente comment, dans le cadre du programme de recherche du Cours d’action sont définis et investigués les rôles et le statut des objets matériels. Dans une conception enactée de l’activité, l’objet est envisagé comme un « potentiel affordant » participant à deux types de médiation au sein du couplage acteur-situation : des « médiation-stabilisation » et « médiation-perturbation ». Sur cette base des conséquences professionnelles sont envisagées décrivant l’enseignant d’EPS comme un « designer » d’environnements d’apprentissage « domestiquant » les affordances des objets matériels dans l’espace de la leçon.

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Texte intégral

Les objets matériels dans les approches écologiques

1Si les approches écologiques caractérisent les sciences des relations de l’organisme avec l’environnement (Richardson, Shockley, Fajen, Riley, & Turvey, 2008), alors on ne peut qu’être sensible à ces relations lorsqu’on s’intéresse aux situations d’intervention en Éducation Physique et Sportive (EPS) qui visent des apprentissages. En effet, la littérature a largement souligné les liens entre l’apprentissage et l’environnement (Adé & de Saint Georges, 2010 ; Brown, Collins, & Duguid, 1989 ; Lave, 1988 ; Lave & Wenger, 1991) et un postulat des travaux se revendiquant des approches écologiques défend l’idée d’une porosité entre les processus cognitifs et les caractéristiques de l’environnement dont les objets matériels font partie (Brassac, 2004 ; Fillietaz, 2008). Aussi, nous proposons de discuter des relations entre les objets matériels régulièrement présents dans l’espace des leçons d’EPS et l’activité collective (l’activité de l’enseignant et des élèves) en classe, à partir de l’éclairage du programme de recherche du Cours d’action (CA) (Saury, Adé, Gal-Petitfaux, Huet, Sève, & Trohel, 2013 ; Theureau, 2004, 2006) qui s’inscrit dans le courant de l’action située et, par conséquent, dans celui plus vaste des approches écologiques.

« Dans son acception de base la vision écologique accorde une importance particulière aux influences directes et indirectes des différents systèmes auxquels les individus s’intègrent au fil de leurs activités et tient pour un fait acquis que le comportement humain est déterminé par les interactions continuelles entre les caractéristiques des individus et celles des environnements » (Cloes & Roy, 2010, p. 23).

  • 1 . Les objets matériels et la matérialité se caractérisent entre autres par leurs propriétés physiqu (...)

2De cette définition issue du champ de l’intervention, ressortent les idées de relations permanentes entre des acteurs et l’environnement, et de processus dynamiques structurant l’activité des acteurs et l’environnement. S’inscrire dans les approches écologiques pour l’analyse des situations d’intervention en EPS, c’est donc considérer la classe comme un système complexe. Le défi du chercheur est alors de prendre en compte cette complexité en ciblant un objet d’étude sans le disjoindre des autres composants du système (Clergues, 1997). Cette démarche a été initiée dans le paradigme de l’écologie de la classe (Doyle, 1977, 1986 ; Hastie & Siedentop, 2006) qui a pointé les relations d’interdépendance entre la matérialité1 du dispositif d’apprentissage et les formes de travail de l’enseignant et des élèves. Les objets matériels ne sont plus considérés comme « content free » (Dyson & Grineski, 2001) mais comme des médiateurs dans l’activité de l’enseignant et des élèves.
L’idée de médiation par les objets est liée à la définition attribuée à l’objet. Pour autant, parvenir à une définition univoque et consensuelle est délicat du fait de la diversité des orientations épistémologiques des différents travaux qui ont investigué l’objet matériel (Blandin, 2010). Dans la littérature, un autre terme désigne fréquemment l’objet : celui d’« artefact ». Selon Rabardel (1995) l’artefact désigne « toute chose ayant subi une transformation, même minime d’origine humaine et conçue pour produire une certaine classe d’effets » (p.59-60). La notion d’artefact est largement reprise pour l’analyse des situations d’intervention en EPS notamment par les travaux de Gal-Petitfaux (pour une synthèse Gal-Petitfaux, 2011) qui ne la restreint pas aux objets et l’étend par exemple aux formats de travail ou aux configurations d’activité collective des situations d’intervention. Si l’objet est un artefact il est aussi distingué de l’instrument. Pour Rabardel (1995, p.60) encore, l’instrument désigne l’artefact utilisé en situation. L’instrument est donc l’objet qui se dévoile dans l’action. Ce point nous semble important pour une approche écologique des situations d’intervention que nous pouvons caractériser par la rencontre entre une prescription par l’enseignant d’un « dispositif d’apprentissage médié par des objets », et l’activité en classe des élèves et de l’enseignant transformant ce dispositif en « situation d’apprentissage médiée par des instruments ». C’est sur l’analyse de ce processus de médiation que nous centrons notre réflexion. Ainsi notre contribution présente des résultats de recherches issues du programme de recherche du CA sur les rôles et le statut des objets dans l’activité collective des leçons d’EPS et poursuit un triple objectif : a) un objectif épistémique clarifiant ce qu’est un objet matériel dans le cadre de ce programme de recherche, b) un objectif méthodologique précisant les options utilisées pour investiguer les rôles et le statut des objets, pour c) sur la base de résultats récents, tirer des conséquences scientifiques et professionnelles.

L’objet matériel et la médiation dans le programme de recherche du CA

3La façon d’envisager les objets et leur rôle dans l’activité des acteurs de la classe est liée aux options théoriques et méthodologiques. Le programme de recherche du CA repose entre autre sur deux postulats spécifiant la notion d’activité : celui de l’enaction et de la conscience pré-réflexive.
L’enaction (Maturana  Varela, 1994) traduit l’hypothèse de relations circulaires auto-référencées entre l’acteur et l’environnement. Nous signifions par là qu’à chaque instant, l’activité ne traduit pas une adaptation à un environnement mais une spécification de ce qui pour l’acteur est pertinent pour lui dans cet environnement. Ces relations circulaires s’accompagnent de transformations conjointes de l’acteur et de l’environnement. Par exemple la présence nouvelle d’un mini-trampoline dans l’espace de la leçon va modifier chez les élèves leurs perceptions de cet espace de leçon et ouvrir/fermer des possibilités d’actions (certains vont y voir des occasions d’exposer leur virtuosité et d’autres de fuir un risque potentiel de chute). L’activité fait donc émerger des « micro-mondes » (Varela, 1989) qui sont enactés à chaque instant. Cette idée peut-être synthétisée en considérant l’acteur comme structurellement couplé avec son environnement. Mais du fait de l’hypothèse de l’enaction, ce couplage est asymétrique dans le sens où chaque acteur possède un point de vue propre sur son environnement. Tous les élèves ne perçoivent pas le mini-trampoline de la même façon au regard des expériences passées et des possibles que la situation ouvre. Dans ce « couplage structurel asymétrique » qui se transforme en permanence, l’objet est « un potentiel du couplage » car, dans la dynamique du couplage, il modifie constamment les possibles ouverts pour l’acteur.
Le postulat de conscience pré-réflexive traduit l’idée que l’activité est vécue au sens où l’acteur peut faire part d’une partie de son expérience que Theureau (2004, 2006) désigne par la notion de « conscience pré-réflexive ». La conscience pré-réflexive est une composante de l’activité qui, moyennant certaines conditions méthodologiques (e.g., établir une contractualisation et des relations de confiance avec l’acteur ; le guider et le soutenir sans jugement dans la narration de son vécu) donne accès à la partie montrable, commentable et racontable par l’acteur de son expérience au chercheur. Ainsi, un enseignant ou un élève peut expliciter ce qu’il fait, cherche à faire, ressent, prend en compte lorsqu’il interagit avec un objet matériel.
Ces postulats théoriques orientent les options méthodologiques visant l’investigation des objets matériels à partir de données empiriques. Dans la mesure où ils sont un « potentiel du couplage structurel asymétrique », leurs rôles et statut sont caractérisés à partir de l’analyse de la dynamique de l’activité des acteurs en contexte. Cette analyse ne vise pas à rendre compte de toute l’activité, mais par exemple du cours d’expérience d’un ou de plusieurs acteurs pour caractériser le flux de leurs significations lorsqu’ils utilisent un ou des objets matériels. Renseigner le cours d’expérience ou l’articulation collective des cours d’expérience (i.e., la construction collective du sens commun traduisant la dynamique du couplage structurel de plusieurs acteurs avec la situation) en respectant l’asymétrie du couplage structurel, implique d’accorder le primat au point de vue du ou des acteurs tout en l’articulant avec les observations en extériorité du chercheur. Autrement dit, il s’agit de favoriser l’expression de la(les) conscience(s) pré-réflexive(s) pour accéder à son (leurs) expérience(s). De façon classique, c’est sur la base d’enregistrements audio et vidéo de l’utilisation des objets matériels pendant les leçons d’EPS, que les acteurs sont ensuite confrontés à ces traces d’activité lors de dispositifs dits d’autoconfrontation (Theureau, 2004). Sur cette base, le chercheur procède alors à la reconstruction de l’expérience individuelle et collective (Saury et al., 2013 ; Theureau, 2004, 2006) pour caractériser les rôles des objets à partir du repérage de similitudes dans les expériences des acteurs de la leçon d’EPS, mais aussi d’en discuter le statut dans la structuration de l’activité en général.

Les objets matériels en EPS : illustrations de l’évolution des études conduites dans le programme de recherche du CA

4Les études centrées sur les objets en EPS dans le programme de recherche du CA se sont jusqu’alors principalement attachées à démontrer que l’activité des acteurs de la classe porte l’empreinte de l’environnement matériel dans laquelle elle se déploie. Pour illustration, la forme et le contenu des consignes transmises aux élèves par des enseignants chevronnés (Gal-Petitfaux & Saury, 2002), ou encore la construction d’habitudes professionnelles chez des enseignants stagiaires (Adé, Sève, & Ria, 2006) sont indexés à l’environnement matériel. Ce dernier participe aussi chez les élèves, à la mise en visibilité ou au masquage de leur activité (Vors & Gal-Petitfaux, 2009). Enfin l’usage par les élèves dans certaines conditions d’objets particuliers comme des fiches d’observation, stimule entre eux des stratégies d’entraide pour répondre aux exigences scolaires de l’évaluation et contrôler voire influencer mutuellement leur activité (Saury, Huet, Rossard, & Sève, 2010). Au total, si ces résultats confirment l’importance des objets dans la structuration de l’activité de l’enseignant et des élèves, ils ne se sont pas attachés à étudier prioritairement le processus de médiation et notamment le rôle des propriétés physiques des objets matériels au sein de ce processus. Sur ce point, des travaux récents ont montré l’importance de ces propriétés physiques au cours d’études de l’activité d’élèves et d’enseignants d’EPS experts et débutants, lors de leçons ordinaires conduites en collège et en lycée. Pour l’ensemble de ces études, deux types de données ont été recueillis : des données d’enregistrements audio-visuels de l’activité collective en classe, et des données de verbalisation lors d’entretiens d’autoconfrontation individuels des enseignants et des élèves, après chaque leçon (Theureau, 2006). Au total, quarante-neuf leçons ont été étudiées. Le traitement des matériaux s’est fait en trois étapes. La première consistait à reconstruire pour chaque leçon le cours d’expérience de chaque acteur, c’est à dire à documenter leur expérience à partir de différentes catégories sémiotiques (Theureau, 2004, 2006) comme : leurs actions (i.e., ce qu’un acteur fait lorsqu’il interagit avec un objet), leurs préoccupations (i.e., ce qu’un acteur cherche à faire lorsqu’il interagit avec un objet) et leurs focalisations (i.e., ce qu’un acteur prend en compte lorsqu’il interagit avec un objet). La deuxième étape visait à reconstruire l’articulation collective des cours d’expérience des acteurs (entre l’enseignant et les élèves et/ou entre les élèves) en synchronisant temporellement les différents cours d’expérience. La dernière étape avait pour but de caractériser la manière dont les cours d’expérience s’articulaient sur la base de relations de convergence/divergence notamment entre les préoccupations et les actions des acteurs. Nous avons qualifié les préoccupations et les actions de convergentes quand les acteurs s’accordaient sur des modalités d’utilisation des objets pour parvenir à une situation vécue collectivement comme viable. Nous les avons considérées comme divergentes lorsque les modalités d’utilisation des objets déployées par un ou des acteurs venaient contrarier l’activité collective en classe. L’analyse et la comparaison de ces différentes formes d’articulations collectives des cours d’expérience nous a permis de dégager deux types de médiation : la médiation-stabilisation et la médiation-perturbation que nous illustrons à partir d’extraits de résultats issus de ces travaux.
La médiation-stabilisation caractérise la participation des objets et de leurs propriétés physiques à l’émergence dans la classe d’une activité collective viable. Parfois les modalités d’utilisation des objets par les élèves participent à redéfinir la prescription de l’enseignant. Par exemple, une ligne de terrain de football matérialisée par de la chaux et mobilisée par l’enseignant pour rappeler aux élèves l’arrêt de la conduite du ballon et le déclenchement d’une passe, peut ne pas stopper les élèves (Adé, 2010). Ces derniers poursuivent plus loin leur dribble pour satisfaire leur plaisir de conserver le ballon tout en réalisant une passe retardée. La transformation dans l’action par les élèves de la ligne en zone d’arrêt du dribble, et sa prise en compte par l’enseignant, montrent que les propriétés physiques des objets participent entre l’enseignant et les élèves, à une prise en compte réciproque de leurs intérêts se finalisant par la convergence de leurs préoccupations et actions dans la situation (cf. Tableau 1).

Tableau 1 : Illustration d’une médiation-stabilisation au cours d’une leçon de football.

Min

Préoccupations

Actions de l’enseignant

Convergence (C) ou divergence (D) des Préoccupations et des Actions

Préoccupations

Actions des élèves

18

Préserver le fonctionnement de l’exercice.

Interpelle Kevin et lui demande de réaliser la passe sur la ligne.

Préoccupations : D

Actions : D

Kevin : Poursuivre le dribble le plus longtemps possible.

Dépasse la ligne puis conduit le ballon jusqu’à un camarade en attente.

19

Donner une consigne pour préserver le fonctionnement de l’exercice.

Sans stopper les élèves, demande de réaliser la passe le plus vite possible après la ligne.

Préoccupations : C

Actions : C

Le groupe classe : Faire une passe pour poursuivre l’exercice.

Dépassent la ligne puis font une passe à un camarade en attente.

21

Préserver le fonctionnement de l’exercice.

Se place en retrait et surveille que les élèves réalisent une passe dans une zone proche de la ligne.

Préoccupations : C

Actions : C

Kévin : Faire la passe après la ligne pour poursuivre l’exercice.

Déclenche sa passe peu après la ligne et regarde l’enseignant.

5D’autres études réalisées lors de leçons de musculation (Adé, Picard, & Saury, 2013) et de course d’orientation (Jourand, Adé, Thouvarecq, & Sève, 2016) confirment que les élèves tirent profit des propriétés physiques des objets pour s’aider, s’encourager, se rappeler les consignes et développer des formes de travail coopératif spontanées (Huet & Saury, 2011).
La médiation-perturbation caractérise la participation des objets et de leurs propriétés physiques à l’émergence dans la classe d’activités déviantes ou de confrontations entre élèves. À titre d’illustration, une étude conduite lors de leçons de course d’orientation au collège où des dyades d’élèves évoluaient avec une carte pour deux (Jourand et al., 2016), a mis en avant les liens entre les modes d’utilisation de la carte, ses propriétés physiques, et les formes d’interactions. Des interactions de confrontation (les préoccupations et actions restaient divergentes entre élèves) lors de moments de désaccord quant au choix de l’itinéraire, se caractérisaient parfois par un usage exclusif de la carte par l’un des élèves (cf. Tableau 2). Dans ce cas, les propriétés physiques de la carte encourageaient ce mode d’utilisation par son format permettant de la tenir à une main pour l’éloigner du partenaire, mais aussi par sa matière ouvrant des opportunités pour la plier et/ou la glisser dans une poche de vêtement et la rendre inaccessible. Le rôle de la carte ne peut donc se comprendre en dehors des gestes qui la font exister et de ses propriétés matérielles.

Tableau 2 : Illustration d’une médiation-perturbation au cours d’une leçon de course d’orientation.

Min

Préoccupations

Actions de Sophie

Convergence (C) ou divergence (D) des Préoccupations et des Actions

Préoccupations

Actions de Camille

22’45

Reprendre la main sur l’itinéraire.

Tente de saisir la carte tenue par Camille puis pointe du doigt le chemin de droite.

Préoccupations : D

Actions : D

Conserver la possession de la carte.

Regarde la direction montrée par Sophie tout en changeant de main la carte pour l’éloigner de Sophie.

22’55

Montrer le chemin sur la carte.

Demande à Camille de lui donner la carte.

Préoccupations : D

Actions : D

Conserver la possession de la carte.

Montre la carte à Sophie en la tenant à deux mains.

23’

Justifier son choix.

Pointe du doigt sur la carte la balise et trace avec son doigt l’itinéraire.

Préoccupations : D

Actions : D

Conserver la possession de la carte.

Maintient la carte devant elle en la tenant à deux mains.

23’30

Reprendre la main sur l’itinéraire

Interroge Camille au sujet de sa proposition

Préoccupations : D

Actions : D

Signifier son désaccord à Sophie.

Plie la carte, la saisie dans sa main droite, et reprend la course s’en modifier l’itinéraire.

6Ces résultats récents enrichissent ceux produits par exemple lors de l’étude de leçons de cirque où la forme ronde, la texture et la taille des balles de jonglage, participaient à inviter les élèves à les détourner en projectiles (Adé, 2010). Même si les modalités d’utilisation sont définies par une prescription, les offres potentielles des objets, à partir de leurs propriétés physiques, peuvent contrarier les intentions des enseignants et le déroulement d’une leçon notamment lorsque les détournements des objets ne sont ni attendus ni anticipés par l’enseignant.
Conséquences théoriques et professionnelles

7Les travaux conduits dans le programme de recherche du CA et centrés sur les objets dans les leçons d’EPS, permettent de dégager des éléments de connaissance utiles pour des visées professionnelles. Ainsi, Saury et al. (2013) considèrent les objets comme un « potentiel affordant » pour signifier qu’ils se dévoilent « par » les actions qui les font exister, actions qui actualisent l’engagement des acteurs dans la situation, et donc traduisent le niveau de spécification par les acteurs de cette situation. Leurs propriétés physiques ne préexistent donc pas à l’activité des acteurs. Ce point nous semble essentiel pour deux raisons. La première est qu’elle justifie la distinction que nous avons faite précédemment entre « dispositif d’apprentissage médié par des objets », et « situation d’apprentissage médiée par des instruments ». Ainsi un dispositif offre aux élèves un champ de possibles pour agir. Ces possibles qui émergent des interactions aux objets sont liés aux affordances que constituent les objets avec leurs caractéristiques physiques (et en lien avec d’autres éléments de la situation comme les formats de travail, les formes de groupement des élèves). Ces affordances, dans le cadre du programme de recherche du CA, sont entendues comme des possibilités d’action qui peuvent ou pas être actualisées par l’acteur. Les affordances varient en fonction des caractéristiques propres de l’objet (ses propriétés physiques), de l’engagement des acteurs (leurs actions, préoccupations, émotions, etc.) mais aussi de l’histoire que cristallisent et véhiculent les objets dans les leçons d’EPS. Des histoires passées peuvent être réactualisées par des objets (les épais tapis de protection sont souvent utilisés par les élèves pour se bousculer parce qu’ils offrent et rappellent des supports moelleux), et une histoire singulière en cours peut se propager à d’autres élèves (il suffit qu’un élève détourne des balles de jonglage en projectiles pour déclencher un effet de contamination). Aussi, une des compétences pour les enseignants est de « domestiquer les affordances » pour favoriser des « affordances légitimes » (i.e., source de médiation-stabilisation) et dissuader les « affordances illégitimes » (i.e., source de médiation-perturbation). C’est pour ces raisons que nous défendons l’idée de « l’enseignant-designer ». Concevoir un environnement d’apprentissage comme un « designer » c’est, à partir de leurs spécificités physiques, tenter de faire tenir aux objets les rôles que l’on souhaite leur assigner tout en gérant la dialectique opacité/transparence.
Faire tenir aux objets leurs rôles, c’est prendre en compte leurs propriétés physiques et fonctionnelles pour en faire des relais efficaces des intentions de l’enseignant, des amplificateurs d’expériences (Saury et al., 2013). Par exemple, pour stimuler la coopération en course d’orientation les enseignants attribuent parfois à chaque élève d’une dyade des extraits de carte demeurant inutilisables s’ils ne sont pas superposés. Designer un environnement d’apprentissage c’est aussi gérer la dialectique opacité/transparence (Durand, 2008). L’opacité caractérise l’objet qui « s’impose » à l’acteur. Dans ce cas, il rend saillant les consignes de l’enseignant, fait ressortir des éléments du dispositif pour aider l’élève dans la réalisation d’une action à l’instar du tapis placé contre un mur qui « rappelle » à l’élève qu’il a atteint l’alignement vertical lors de la réalisation d’un appui tendu renversé par le bruit des talons sur le tapis. La transparence caractérise l’objet incorporé par l’acteur. Si l’alignement vertical est réalisé à partir de la verticalité matérialisée et symbolisée par le tapis posé contre le mur, le bruit des talons renvoyé par le tapis ne constitue plus l’unique référence. L’élève a intériorisé (incorporé) la verticalité symbolisée par le tapis : les talons s’arrêtent désormais à quelques centimètres du tapis devenu « transparent » dans le couplage élève-environnement. Lorsque l’élève voit sa réalisation motrice perturbée (une montée trop rapide de la jambe libre), alors le tapis lui rappelle l’atteinte de la verticalité et devient à nouveau « opaque ». C’est à ce moment que le tapis doit s’effacer du dispositif au risque de devenir une « prothèse » pour l’élève. Dans ce cas, l’objet-prothèse se substitue à l’élève : il construit la verticalité « à la place » de l’élève. Il devient un « objet-aide » lorsqu’il soutient « symboliquement » la réalisation motrice sans se rappeler à l’élève.

Conclusion

8Loin des débats scientifiques, les praticiens qui s’attachent au quotidien à rendre intelligent leur espace de leçon en sélectionnant entre autre des objets matériels, se sont affirmés sans le savoir comme des « écologistes ». Les apports des travaux de recherche conduits dans les approches écologiques et l’intérêt accordé usuellement par les enseignants d’EPS aux interactions avec l’environnement, doivent stimuler des réflexions sur une formation des enseignants à l’ergonomie des environnements d’apprentissage. Alors que la formation des enseignants reste largement dominée par les savoirs disciplinaires, il s’agit non pas de minimiser leur importance, mais de les considérer conjointement avec l’environnement matériel des leçons. C’est par exemple proposer dans le cadre d’ateliers d’analyse de pratiques et sur la base d’extraits vidéo d’épisodes de classe, l’étude de situations mettant au premier plan des interactions avec des objets de la leçon pour engager une réflexion sur les fonctions des objets et les évolutions possibles de ces fonctions dans ces situations. C’est également mettre les formés en activité de conception d’environnements d’apprentissage en lien avec des savoirs, pour pointer les relations ténues entre le contenu de ces savoirs et l’environnement matériel qui le concrétise, et placer les formés dans des dispositifs de formation préservant la complexité des situations de classe (e.g., des conditions matérielles singulières). C’est pourquoi nous défendons une formation structurée par les ancrages paradigmatiques des approches écologiques, car apprendre le métier d’enseignant, c’est aussi « apprendre les objets » du métier et « apprendre des objets » du métier.

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Vors, O., & Gal-Petitfaux, N. (2009). Construire une activité collective de travail dans une classe d’EPS en ‘Réseau ambition réussite’: entre masquage et ostentation. eJRIEPS, 18, 156-177.

Warnier, J.P. (1999). Construire la culture matérielle. L'homme qui pensait avec ses doigts. Paris : PUF.

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Notes

1 . Les objets matériels et la matérialité se caractérisent entre autres par leurs propriétés physiques concrètes susceptibles de participer à un processus d’incorporation (en référence à Ingold, 2007; Warnier, 1999) structurant l’activité individuelle et collective.

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Pour citer cet article

Référence papier

David Adé, « L’intervention « par » les objets matériels en EPS
Un éclairage à partir du programme de recherche du Cours d’action.
 », Recherches & éducations, 15 | 2016, 107-120.

Référence électronique

David Adé, « L’intervention « par » les objets matériels en EPS
Un éclairage à partir du programme de recherche du Cours d’action.
 », Recherches & éducations [En ligne], 15 | Juin 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/3099

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Auteur

David Adé

Université de Rouen – CETAPS EA 3832

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Droits d’auteur

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