Navigation – Plan du site
DOSSIER

Les relations entre les émotions et les connaissances dans l’expérience des élèves en Éducation Physique

Une étude de cas réalisée au cours d’une séquence d’escalade
Nicolas Terré, Jacques Saury et Carole Sève
p. 121-132

Résumés

Cette étude avait pour objectif de caractériser un ensemble de relations qui se tissent entre les émotions et les cognitions dans les Cours d’expérience des élèves en Education Physique. L’analyse de l’activité des élèves en contexte écologique, selon le modèle analytique empirique du programme de recherche du Cours d’action (Theureau, 2006), révèle que les vécus émotionnels constituent des embryons de connaissances et sont à la base d’engagements typiques qui peuvent évoluer en fonction des interprétations des élèves. Nous illustrons ces phénomènes par la description et la comparaison de la microgenèse de deux « épisodes émotionnels » dans l’activité d’élèves au cours d’une séquence d’escalade. Ces résultats apportent un éclairage susceptible de guider l’intervention de l’enseignant en Education Physique, et à l’école en général.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Les émotions éprouvées par les élèves sont des éléments essentiels à prendre en compte pour comprendre et faciliter les apprentissages scolaires (OCDE, 2010). Leur caractère adaptatif fait l’objet d’un consensus. Au cours d’épisodes d’activité marqués par des émotions significatives (que nous nommons « épisodes émotionnels » dans la suite du texte), les processus cognitifs et affectifs fonctionneraient à l’unisson (Sander et Scherer, 2009).
Des recherches menées en psychologie expérimentale et en neurosciences se sont attachées à caractériser ces relations. Elles révèlent que les émotions filtrent les perceptions (Berthoz, 2003), délimitent le champ des possibles pour la prise de décisions (Damasio, 2010), facilitent la mémorisation (Rusinek, 2014), et favorisent la créativité (Isen, 2000). La connaissance de tels phénomènes apporte un éclairage intéressant pour interpréter de façon hypothétique les réussites et les échecs scolaires.
D’autres approches se proposent de spécifier la façon dont ces phénomènes s’actualisent (ou non), en contexte écologique, dans des activités quotidiennes (Barrett, 2006), professionnelles (Cahour et Lancry, 2011) et sportives (Hanin, 2007 ; Sève et al., 2007). Dans un cadre théorique et méthodologique épistémologiquement compatible avec le paradigme de « l’écologie de la classe » (Hastie et Siedentop, 1999), des études menées dans le programme du « Cours d’action » (Theureau, 2006) se sont également intéressées aux relations émotions-cognitions dans l’activité réelle des élèves (Terré et al., 2013) et des enseignants (Ria et al., 2003). En posant d’emblée l’hypothèse du caractère fondamentalement multidimensionnel, indéterminé et dynamique de l’activité en classe (Doyle, 1986), ces études accréditent l’hypothèse selon laquelle les émotions n’interviennent pas à un niveau périphérique aux cognitions, mais entretiennent avec elles des relations de co-définition.
Cet article propose une description du couplage émotions-connaissances chez des élèves à partir de données empiriques recueillies dans des situations de classe. Les microgenèses (i.e., les transformations dans le temps de l’activité étudiée à un grain fin d’analyse, révélant sa dynamique locale d’engendrement) de deux « épisodes émotionnels » particuliers sont analysées, comparées et discutées dans la perspective d’illustrer les résultats principaux de l’étude. Ces résultats offrent des perspectives pour aider les enseignants à anticiper et intervenir sur l’activité des élèves.

Méthode

2Menée dans le programme du Cours d’action (Theureau, 2006), cette recherche a consisté en la reconstruction des Cours d’expérience de six élèves d’une classe de seconde tout au long d’une séquence de huit leçons en escalade (Terré, 2015)1, à partir d’enregistrements de leurs comportements (caméra en plan large) et communications (clés USB-dictaphone portées en collier) in situ, et de verbalisations obtenues lors d’entretiens d’autoconfrontation. Au cours de ces entretiens, il était demandé aux élèves de décrire leur activité telle qu’ils l’avaient vécue, en s’appuyant sur des traces vidéo.
Dans un premier temps, nous avons reconstruit les Cours d’expérience des élèves et repéré des épisodes émotionnels. Chaque Unité de Cours d’expérience (U : communications, actions pratiques, focalisations, sentiment, interprétation réalisée par l’acteur) a été décrite comme l’expression d’un Signe hexadique rendant compte de l’articulation insécable de l’Unité de Cours d’expérience (U) avec cinq autres composantes de l’expérience : l’Engagement (E : préoccupations et intérêts pratiques découlant des expériences passées), l’Actualité potentielle (A : attentes susceptibles de se réaliser dans la situation présente), le Référentiel (S : connaissances mobilisées en termes d’expériences-types), le Représentamen (R : éléments jugés significatifs par l’acteur dans la situation) et l’Interprétant (I : construction et transformation de connaissances). Les connaissances (S et I) ont été repérées à partir de l’expression par l’élève d’un caractère de typicité et/ou l’inférence réalisée par le chercheur, sur la base de regroupements d’occurrences, d’une tendance chez l’élève à reconnaître certaines catégories de situations et à agir de manière spécifique dans ce type de situation. Les émotions ont été repérées à partir de sensations agréables ou désagréables (R) qui faisaient expérience pour l’élève (donnant lieu à un sentiment U). Dans cette étude, nous nous sommes plus particulièrement attachés à analyser l’engendrement des Unités de Cours d’expérience dans des épisodes émotionnels dont l’ouverture correspondait à l’émergence d’un sentiment (U) et la clôture correspondait à sa disparition (pour la période considérée pour l’analyse).
Dans un second temps, nous avons repéré les Histoires au cours desquelles chaque épisode émotionnel s’est développé. L’Histoire est une catégorie descriptive qui traduit l’hypothèse selon laquelle chaque unité de Cours d’expérience s’insère, à un instant t, dans un ensemble de relations avec des unités de Cours d’expérience passés telles que l’acteur les perçoit à cet instant t (Theureau, 2006), et sont « projetées » vers un horizon d’attentes dans le futur. Pour chaque épisode émotionnel, nous nous sommes attachés à (a) identifier l’objet de l’Histoire (les intérêts pratiques de l’élève) qui était en cours au moment où l’élève a éprouvé une émotion particulière, et (b) repérer les bornes temporelles correspondant à l’ouverture et la fermeture de ces Histoires.

Résultats

3Pour décrire le couplage entre les émotions et les connaissances, nous avons sélectionné deux épisodes émotionnels illustratifs des processus observés dans les Cours d’expérience des six élèves (Terré, 2015). Le premier correspond à un sentiment de peur éprouvé par Anaïs lors des deux premières leçons. Le second correspond à un sentiment de fierté éprouvé par Alexandre lors de la première leçon. Nous présentons les microgenèses de ces deux épisodes émotionnels en insistant sur les composantes de leur expérience qui sont au cœur de la dynamique de codétermination des émotions et des connaissances. Chaque épisode est d’abord décrit de façon narrative à partir des données d’enregistrements in situ et d’entretien, puis de façon analytique en relation avec les catégories descriptives du Cours d’expérience (Signes hexadiques et Histoires).

L’épisode de la peur d’Anaïs

4Le premier épisode émotionnel concernait la peur ressentie par Anaïs lors des deux premières leçons de la séquence.

Étape 1 : le premier sentiment de peur dans l’expérience d’Anaïs

5Anaïs a éprouvé de la peur lors de la première tâche de la séquence qui consistait à atteindre le sommet du mur (situé à huit mètres de haut) avec un foulard sur les yeux. Interrogée en autoconfrontation sur ses pensées lorsque l’enseignant présenta cette tâche, Anaïs commenta : « Là, j’ai déjà en tête qu’on fera aussi de l’escalade en Terminale et que ça comptera pour le Bac. J’ai peur de ne pas réussir. Je n’ai pas forcément envie de faire cet exercice, mais je le fais parce que c’est une consigne ». Anaïs réalisa son ascension en étant assurée par Luana. À quatre mètres du sol, elle s’arrêta et lui dit : « Je ne peux pas monter parce que si je lâche mon pied gauche, mon pied droit il s’en va ». Puis, elle ajouta : « Attends, attends. Je te jure, je flippe trop là. Je ne peux pas monter ». En entretien, elle commenta : « Là, j’ai peur. Je ne me sens pas bien du tout. J’ai l’impression que je vais… C’est bizarre ». Elle demanda à Luana de la redescendre. Arrivée en bas de la voie, Luana demanda à Anaïs « Tu as le vertige ? ». Anaïs lui répondit « Non, normalement non, mais je ne sais pas… ». En autoconfrontation, elle commenta sa réponse : « Je n’ai jamais eu le vertige. Je n’ai pas peur du vide. J’ai peur d’autre chose, mais je ne sais pas de quoi ».
Dans cette première étape, Anaïs a éprouvé de la peur (U) alors qu’elle était engagée dans une Histoire dont l’objet était de respecter la consigne en atteignant le haut du mur avec un foulard sur les yeux (E). Elle a rattaché des sensations désagréables (R) à une situation globale d’escalade (I).

Étape 2 : la relation établie entre le sentiment de peur et le fait de grimper avec un foulard sur les yeux

6Le professeur demanda à Anaïs ce qui c’était passé. Anaïs lui répondit « Je ne peux pas monter ». Puis, elle ajouta « Sans bandeau, je peux, mais euh, avec, je ne peux pas ». Le professeur lui proposa de réaliser une ascension avec les yeux ouverts. Elle accepta et réalisa son ascension. À un mètre du sommet de la voie, elle s’arrêta et dit « Ah non, je ne peux pas. J’ai trop peur ». Anaïs redescendit et s’exclama « Ah, je déteste ce sport ! ». En entretien, elle commenta : « Je suis énervée parce que j’ai peur. Je ne sais pas pourquoi ». Au début de la deuxième leçon, lorsqu’elle regarda le tableau sur lequel étaient présentées les tâches à réaliser, Anaïs a immédiatement relevé l’expression « Aveugle » dans la phrase « Assurer à l’aveugle ». En entretien, elle commenta la lecture de ce mot : « Le premier truc que je me dis, c’est qu’on va monter en aveugle. Le mot « aveugle », tout de suite je le vois ». Puis, elle marcha vers Marie-Aude et lui dit « Moi, je vais avoir du mal. La dernière fois, l’aveugle, moi, ça m’a terrorisée ».
Dans cette seconde étape, la question de l’enseignant a conduit Anaïs à interpréter sa peur (U) comme liée au fait de grimper avec un foulard (R). Elle a ainsi construit la connaissance « sentiment de peur lié au fait de grimper avec un foulard » (I). En actualisant cette connaissance (S), elle s’est engagée dans une deuxième Histoire dont l’objet était d’atteindre le sommet du mur sans avoir peur (E). Malgré l’absence de bandeau, ce sentiment a continué d’être prégnant dans son expérience (R). Elle n’a donc pas renforcé la connaissance « sentiment de peur lié au fait de grimper avec un foulard » (I). Cependant, elle a de nouveau actualisé (S) cette connaissance lors de la lecture du mot « aveugle » (R) au début de la deuxième leçon.

Étape 3 : la relation établie entre le sentiment de peur et le manque d’attention perçu chez ses assureurs

7Au début de la deuxième leçon, la tâche consistait à grimper, sans foulard, jusqu’à une hauteur de cinq mètres pour ensuite auto-assurer sa descente. Anaïs commença à grimper assez rapidement. En visionnant le début de son ascension, elle commenta : « J’essaie de faire la plus grosse partie possible sans m’arrêter parce que je sais que je vais avoir peur. Et là, ça y est. Je me sens mal ». À une hauteur de quatre mètres, Anaïs s’arrêta, se retourna et regarda vers le bas. Interrogée sur ce moment en autoconfrontation, elle commenta : « Là, quand je tourne la tête, je les vois [Marie-Aude et Luana] en train de se retourner et de parler. Elles ne sont pas toujours attentives quand je suis sur le mur. C’est ça qui me fait peur. Du coup, j’ai peur de monter ». Anaïs continua de grimper avec Marie-Aude et Luana tout au long de cette leçon et éprouva plusieurs fois de la peur.
Dans cette troisième étape, Anaïs s’est engagée dans une Histoire dont l’objet était d’éviter d’avoir peur pour atteindre un point d’ancrage situé à cinq mètres et pouvoir ensuite auto-assurer sa descente (E). Anaïs a d’abord cherché à grimper rapidement (U), mais a quand même ressenti de la peur (R). Elle a relié (U) son sentiment avec l’inattention perçue chez ses assureurs (R). Elle a ainsi construit la connaissance « sentiment de peur lié au manque d’attention de Marie-Aude et Luana » (I). Celle-ci s’est renforcée (I) tout au long de la leçon dans les différentes ascensions au cours desquelles Anaïs était assurée par Marie-Aude et Luana.

Étape 4 : l’absence de sentiment de peur à partir de la troisième leçon

8Au début de la troisième leçon, Anaïs demanda à l’enseignant de changer de groupe en lui expliquant qu’elle avait peur de grimper avec Marie-Aude et Luana. Le professeur accepta. Interrogée sur son nouveau groupe de travail, elle commenta :

Là, je suis bien dans ce groupe. Je sais que je peux avoir confiance en Jean et Alexandre. Ils sont attentifs. Ça me rassure. D’ailleurs, ça se voit. Je suis beaucoup plus à l’aise sur le mur. Je peux avoir un pied qui n’a pas de prise et je m’appuie juste sur le mur pour monter.

9Dans cette dernière étape, Anaïs a actualisé la connaissance « sentiment de peur lié au manque d’attention de Marie-Aude et Luana » (S) en demandant au professeur de la changer de groupe (U). À partir de cette leçon, elle s’est engagée dans de nouvelles Histoires avec comme préoccupation saillante de se sentir à l’aise dans ses mouvements pour atteindre le haut des voies en respectant les consignes de l’enseignant (E).

L’épisode de la fierté d’Alexandre

10Le second épisode concerne le plaisir et la fierté ressentis par Alexandre lors de la première leçon.

Étape 1 : la relation établie entre le sentiment de plaisir et différents éléments de la situation dans la tâche de la grimpe à l’aveugle

11Alexandre a ressenti du plaisir lors de la première tâche de la séquence (atteindre le sommet avec un foulard sur les yeux). Novice en escalade, mais habituellement à l’aise en EPS, Alexandre cherchait, au cours de cette première leçon, à se rassurer en réalisant une voie pour ensuite tenter des voies plus difficiles. Il commenta ainsi ses pensées en entrant dans le gymnase : « J’aime bien le sport, donc j’ai envie de tenter des choses que je n’arrive pas. Je me suis dit, c’est bon, il faut que je monte en haut d’au moins une des voies pour aller vers des plus dures plus tard ». Toutefois, pendant la présentation de la tâche de la « grimpe en aveugle », Alexandre dit à Jean, à voix basse » Ça n’a pas l’air si évident. Moi, ça me fait un peu peur ce truc-là. ». En entretien, il commenta ses propos : « J’appréhende de ne pas y arriver. Parce que vu que le sport c’est un peu mon truc… ». Alexandre réalisa son ascension avec les yeux bandés. De retour au sol, il s’écria « Waouh, Nickel ». Il tapa dans les mains de Jean et de Quentin et ajouta « C’est bon ! C’est facile, il faut toujours viser au-dessus de la tête ». En entretien, il commenta : « J’avais vu qu’il y avait juste à lever les bras en l’air quand Quentin grimpait ». Jean lui dit que c’était facile parce que toutes les couleurs de prises étaient autorisées. Alexandre répliqua « Du coup ce sera plus chaud après. Mais ce sera mieux ». En entretien, il commenta ses propos : « La première voie, à l’aveugle, je me suis dit que c’était surtout pour ne pas avoir peur ». Puis, Alexandre s’assit près de Quentin et lui dit « C’est fendard en fait l’escalade. Mais, on a eu une des voies les plus faciles, je pense ».
Dans cette première étape, Alexandre a éprouvé un sentiment de plaisir (U) alors qu’il était engagé dans une Histoire dont l’objet était d’atteindre le sommet du mur avec le foulard pour se rassurer (E). Alexandre a d’abord interprété ce plaisir (U) comme lié au fait d’avoir réussi à atteindre le sommet (R) et d’avoir observé que les prises étaient situées sur une ligne verticale (R). Il a ainsi construit deux connaissances (I) : « sentiment de plaisir lié au fait d’atteindre le sommet du mur » et « observer la voie ou un grimpeur sur cette voie permet d’atteindre plus facilement le sommet ». Alexandre a également relié sa réussite (U) au fait d’avoir utilisé toutes les couleurs (R) et d’avoir évolué dans un couloir facile (R). Il a ainsi construit deux autres connaissances (I) : « l’atteinte d’un sommet est plus plaisante quand on respecte la couleur de la voie » et « l’atteinte d’un sommet est plus plaisante quand on évolue sur des voies difficiles ».

Étape 2 : la relation établie entre le sentiment de plaisir et différents éléments de la situation dans l’ascension sur une voie cotée

12Après son ascension avec un foulard, Alexandre demanda au professeur » Monsieur, on fait quoi après ? ». En entretien, Alexandre commenta : « J’ai envie de voir ce que je suis capable de faire ». Le professeur demanda aux élèves de rester dans leur couloir pour réaliser une voie cotée, en respectant les couleurs, sans foulard sur les yeux. Alexandre s’exclama « Ouais ! ». En entretien, il commenta sa réaction : « Je me dis que ça va être plus drôle ». Puis, il demanda au professeur « Monsieur, on ne peut pas changer de ligne ? ». L’enseignant lui répondit » Non, là tu retournes dans le même couloir et tu ne prends qu’une seule couleur ». Alexandre conclut « Oui, je sais, mais quand même… Ça aurait été plus rigolo ». Quentin et Jean furent les premiers à réaliser leur ascension sur une voie de difficulté 4a. Alexandre félicita Jean : « Bien joué mec. Il est monté vite, hein ? Moi, j’avoue que je ne fais pas le malin ». Ensuite, Alexandre réalisa son ascension sur la même voie. Il grimpa rapidement. En entretien, il commenta une pause réalisée à une hauteur de cinq mètres : « Ici, je sais que j’avais dit à Quentin que c’était plutôt au niveau de l’entrejambe qu’il y avait une prise ». En atteignant le sommet, il poussa un cri qu’il commenta en entretien : « Je suis content de moi. Fier, fier. Carrément ! ». De retour au sol, il tapa dans les mains de Jean et lui dit « Eh, je te l’ai exterminée celle-là ! ». Puis, il tapa dans les mains de Quentin en lui disant « Bien joué mec, c’est grâce à toi, tu m’as montré tout ce qu’il fallait faire ». Il répondit enfin à l’enseignant qui lui demanda s’il avait réussi sa voie : « J’ai fait la rouge. Je l’ai exécutée en deux secondes trente-deux. Je suis trop fier de moi ! ».
Dans cette seconde étape, Alexandre s’est engagé dans une Histoire dont l’objet était de réussir la voie rouge de difficulté 4a (E) en actualisant des connaissances (S) construites pendant l’Histoire de la voie en aveugle. Après avoir de nouveau ressenti un sentiment de plaisir au sommet du mur (R), Alexandre a relié son sentiment à trois éléments de sa situation (R) en discutant avec trois personnes différentes. Il s’adressa d’abord à Jean et relia son sentiment de plaisir (U) au fait d’avoir réussi, comme lui, à grimper rapidement (R), engendrant un sentiment de fierté (U) lié à cette réussite. Il s’adressa ensuite à Quentin et relia (U) sa fierté d’avoir réussi son ascension au fait d’avoir pu analyser la voie quand Quentin grimpait (R). Enfin, il s’adressa à l’enseignant et relia son sentiment de fierté (U) au fait d’avoir respecté les prises rouges (R) et d’avoir grimpé rapidement (R). Ainsi, au cours de ces échanges, Alexandre a renforcé deux connaissances (I) « observer la voie ou un grimpeur sur cette voie permet d’atteindre plus facilement le sommet », « l’atteinte d’un sommet est plus plaisante quand on respecte la couleur de la voie ». Il a également construit la connaissance « sentiment de fierté lié au fait d’atteindre le sommet rapidement » (I).

Étape 3 : le renforcement de la relation établie entre les sentiments de plaisir et de fierté et la réussite de nouvelles voies cotées

13Suite à cette première leçon, Alexandre chercha à revivre ces sentiments de plaisir et de fierté en saisissant diverses opportunités pour s’engager dans la réussite de nouvelles voies cotées (E). Par exemple, il a choisi de respecter la couleur d’une voie sans que l’enseignant ne le demande pour se préparer à auto-assurer sa descente (deuxième leçon), et de tester une nouvelle voie de cotation 4c quand il s’agissait d’apprendre à grimper en tête (huitième leçon). Dans chacune de ces Histoires, Alexandre cherchait à revivre les sentiments de plaisir et de fierté déjà éprouvés (E), et reproduisait des actions qu’il avait jugées efficaces (S) lors de la première leçon (e.g., observer la voie avant de commencer à grimper).

Discussion

14En relation avec les résultats d’autres études menées dans le programme du « Cours d’action » (Ria et al., 2003 ; Sève et al., 2007 ; Terré et al., 2013), l’analyse de ces deux épisodes émotionnels accrédite et enrichit trois hypothèses relatives au couplage des émotions et des connaissances.

L’interprétation des émotions comme « embryons » de nouvelles connaissances

15Une première hypothèse illustrée par cette étude concerne le couplage entre l’interprétation des émotions et la construction de nouveaux éléments de connaissance (Terré et al., 2013).
Dans les expériences d’Anaïs et Alexandre, la perception de sensations agréables ou désagréables (R) ne restait pas isolée. Ces deux élèves ont construit de nouvelles connaissances en enquêtant sur les éléments de la situation qui, selon eux, pouvaient être la cause des émotions ressenties. À l’image d’un atome chimique dont les liens sont insaturés, les vécus émotionnels peuvent ainsi constituer des « embryons » de connaissances autour desquels se construisent diverses relations avec des types d’actions et d’événements (I) qui, du point de vue des élèves, les ont conduits à ressentir cette émotion (U). En devenant l’objet de l’Engagement, les émotions prennent ainsi « l’allure d’une action inachevée ouverte, et donc en demande de clôture par une recherche de sens et de compréhension » (Rimé, 2005, p. 324). Ces résultats convergent avec l’idée esquissée par Sartre (1995 [1938]) selon laquelle le sujet ému et l’objet émouvant sont unis dans une synthèse indissociable : la connaissance.
Nous avons également observé que les interprétations des élèves s’inséraient dans des communications (U) au cours desquelles ils cherchaient à partager leurs émotions (Rimé, 2005) en pointant ce qui, de leur point de vue comme de celui à qui était adressé le récit, était significatif dans leur expérience (R). Dans leurs récits, les élèves proposaient des relations entre les émotions ressenties (U) et des circonstances que leurs interlocuteurs pouvaient percevoir compte tenu de leurs intérêts (R). Ce phénomène a particulièrement été visible lorsqu’Alexandre racontait une même expérience différemment en fonction des qualités et préoccupations perçues chez les personnes à qui il s’adressait. L’activité inférentielle d’Alexandre était tenue ici par des normes perçues au sein de la micro-culture de la classe (e.g., « la vitesse comme indice de performance ») et son agenda social (e.g., « faire aussi bien que Jean ») (Siedentop, 1988).

Le rôle proactif des émotions dans l’expérience des élèves

16La description des deux épisodes émotionnels tend également à montrer comment les émotions jouent un rôle proactif en délimitant les connaissances potentiellement mobilisables par l’acteur (Ria et al., 2003 ; Sève et al., 2007 ; Terré et al., 2013).
Nous avons observé, chez Anaïs et Alexandre, une tendance à saisir diverses opportunités dans l’environnement pour revivre ou éviter des émotions (E) en reproduisant ou non des actions auxquelles elles avaient été associées (S). Ces élèves avaient des attentes actives vis-à-vis de leurs émotions. En tant qu’éléments de leur Référentiel à un instant t (S), les émotions-types (i.e., les émotions que les élèves cherchent à revivre ou à éviter) délimitaient leur situation et les préparaient à des formes particulières de comportements adaptatifs. Pour un élève, l’opportunité de reproduire des actions dans une pratique cible (e.g., une tâche d’évaluation) serait ainsi tenue par la « distance émotionnelle » qui sépare leur expérience dans la pratique cible et leur expérience dans les dispositifs d’apprentissage (Terré et al., 2013) – hypothèse que partage le modèle « Affective Learning Design » (Headrick et al., 2015) dans la conception d’environnement d’entraînement sportif. À l’école, un tel éclairage est complémentaire aux thèses psychosociales pour interpréter, par exemple, le fait que des élèves confrontés à des tâches similaires (du point de vue de l’enseignant) obtiennent des performances différentes en fonction des contextes dans lesquelles sont présentées ces tâches (e.g., Monteil et Huguet, 2002). Selon les émotions qu’ils cherchent à revivre ou à éviter, les élèves n’actualiseraient pas les mêmes connaissances.

Les émotions-types comme ressorts des transformations de l’engagement des élèves

17Notre étude pointe, en dernier lieu, l’évolution et la contribution des émotions qui sont recherchées ou évitées dans le développement d’Histoires (Sève et al., 2007).
Dans les deux épisodes étudiés, les émotions des élèves étaient autant constitutives que constituantes de leur engagement dans des Histoires. En interprétant et en spécifiant les catégories de situations (U) dans lesquelles ils ressentaient des émotions particulières, les élèves transformaient leur Engagement (E). Par exemple, Anaïs est parvenue à affaiblir sa « peur généralisée » (e.g., un vertige sur lequel elle ne pensait pas pouvoir intervenir) en une « petite peur » (e.g., une peur liée au manque d’attention perçu chez ses partenaires) qu’elle a pu éviter par la suite de la séquence. Son Engagement s’est transformé : de la réalisation d’ascensions sans avoir peur à la réalisation d’ascension pour ressentir de la satisfaction. De façon analogue, c’est en spécifiant les situations dans lesquelles il éprouvait du plaisir (e.g., dans la réalisation de nouvelles voies cotées) qu’Alexandre s’est engagé, tout au long de la séquence, dans d’autres Histoires au cours desquelles il pouvait revivre ce type d’émotion.
Ces résultats tendent à préciser la place des émotions dans une conception du développement des compétences ancrée sur des Histoires (Terré et al., soumis). En effet, la pérennité des connaissances (i.e., la possibilité de remobiliser des connaissances en dehors de la tâche dans laquelle elles ont été construites) étant tenue par une continuité de l’Engagement (Terré, 2015), il n’y a pas lieu de réduire la fonction « mobilisante » des émotions (Gagnaire et Lavie, 2014) à une première étape à laquelle succèderaient d’autres étapes au cours desquelles les émotions seraient contenues (Bui-Xuân, 1993). Les élèves développent leurs compétences en délimitant tout au long de la séquence des catégories de situations dans lesquelles ils actualisent leur « sensibilité à » (Récopé et al., 2013) revivre ou éviter des émotions particulières.
Ainsi, avec toutes les précautions qui s’imposent dans le passage entre une description empirique et des hypothèses explicatives sur les couplages émotions-connaissances, cette étude tend à souligner la fécondité d’un recours à une approche analytique des cours d’expérience des élèves dans une vision écologique de la classe.

Haut de page

Bibliographie

Barrett, L. F. (2006). Emotions as natural kinds ? Perspectives on Psychological Science, 1, 28-58.

Berthoz, A. (2003). La décision. Paris : Odile Jacob.

Bui-Xuân, G. (1993). Une modélisation du procès pédagogique. In G. Bui-Xuân et J. Gleyse (Eds), Enseigner l’Éducation Physique et sportive. Clermont-Ferrand : AFRAPS, pp. 77-90.

Cahour B. & Lancry A. (2011). Émotions et activités professionnelles et quotidiennes, Le Travail Humain, 74(2), 97-106.

Damasio, A. (2010). L’autre moi-même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions. Paris: Odile Jacob.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York : Macmillan, pp. 392-431.

Gagnaire, P., & Lavie, F. (2014). Plaisir et processus éducatif en EPS. Une pédagogie de la mobilisation. AEEPS.

Hanin, Y. (2007). Emotions in Sport : Current issues and perspectives. In G. Tenenbaum & R.C. Eklund (Eds.). Handbook of Sport Psychology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, pp. 31-58.

Hastie, P., & Siedentop, D. (1999). An ecological perspective on physical education. European Physical Education Review, 5(1), 9-30.

Headrick, J., Renshaw, I., Davids, K., Pinder, R.A., & Arauùjo, D. (2015). The dynamics of expertise acquisition in sport: the role of affective learning design. Psychology of Sport and Exercise, 16, 83-90.

Isen, A.M. (2000). Some Perspectives on Positive Affect and Self-Regulation. Psychological Inquiry, 11(3), 184-187.

Monteil, J.M., & Huguet, P. (2002). Réussir ou échouer à l’école : une question de contexte ? Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

OCDE (2010). Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique. OCDE.

Récopé, M., Rix-Lièvre, G., Fache, H., Boyer, S. (2013). La sensibilité à, organisatrice de l’expérience vécue. In L. Albarello, J.M. Barbier, E. Bourgeois & M. Durand (Eds.), Expérience, activité, apprentissage. Paris : PUF, pp. 111-133.

Ria, L., Sève, C., Saury, J., Theureau, J., & Durand, M. (2003). Beginning teacher’s situated emotions: study about first classroom’s experiences. Journal of Education for Teaching, 29, 219-233.

Rimé, B. (2005). Le partage social des émotions. Paris : PUF.

Rusinek, S. (2014). Les émotions : du normal au pathologique. Paris: Dunod.

Sander, D., & Scherer, K., (2009). La psychologie des émotions : survol des théories et débats essentiels. In D. Sander & K. Scherer (Eds.), Traité de psychologie des émotions. Paris : Dunod, pp. 3-39.

Sartre, J.P. (1995). Esquisse d’une théorie des émotions. Paris: Hermann.

Sève, C., Ria, L, Poizat, G., Saury, J., & Durand, M. (2007). Performance-induced emotions experienced during high-stakes table tennis matches. Psychology of Sport and Exercise, 8, 25-46.

Siedentop, D. (1988). An ecological model for understanding teachingl/learning in physical education. New horizons of human movement: Proceedings of the 1988 Seoul Olympic Scientific Congress, 111-124. Seoul : SOSCOC.

Terré, N. (2015). Les connaissances des élèves en Éducation Physique. Étude de la dynamique de construction et d’actualisation des connaissances à partir de l’expérience de lycéens à l’échelle d’un cycle d’apprentissage en escalade (Thèse de doctorat en STAPS). Université de Nantes.

Terré, N., Saury, J., & Sève, C. (2013). Émotions et transformation des connaissances en éducation physique : une étude de cas en kayak de mer. eJRIEPS, 29, 27-58.

Terré, N., Sève, C., & Saury, J. (2015). Une approche enactive du développement des compétences en milieu scolaire. Document soumis pour publication.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.

Haut de page

Notes

1 . L’intégralité de la thèse et du corpus est accessible à l’adresse suivante : http://nicolasterre.wix.com/education-physique

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Terré, Jacques Saury et Carole Sève, « Les relations entre les émotions et les connaissances dans l’expérience des élèves en Éducation Physique », Recherches & éducations, 15 | 2016, 121-132.

Référence électronique

Nicolas Terré, Jacques Saury et Carole Sève, « Les relations entre les émotions et les connaissances dans l’expérience des élèves en Éducation Physique », Recherches & éducations [En ligne], 15 | Juin 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/3109

Haut de page

Auteurs

Nicolas Terré

Laboratoire « Motricité, Interactions, Performance » (EA 4334), Université de Nantes

Jacques Saury

Laboratoire « Motricité, Interactions, Performance » (EA 4334), Université de Nantes

Carole Sève

Laboratoire « Motricité, Interactions, Performance » (EA 4334), Université de Nantes

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org