Navigation – Plan du site
DOSSIER

L’usage de l’observation vidéo pour analyser la vision professionnelle d’étudiants en Education physique au début d’une formation

Nathalie Gal-Petitfaux et Lionel Roche
p. 133-149

Résumés

Cette recherche étudie les formes d’analyse que produisent des étudiants en EPS à propos de la pratique en classe au début d’un dispositif de vidéo-formation. Elle cherche à identifier, à partir de leur point de vue, leur vision professionnelle (Sherin, 2001) c’est-à-dire les aspects sur lesquels ils centrent leurs observations et la façon dont ils les interprètent. Le cadre théorique est le cours d'action (Theureau, 2006) fondé sur l'hypothèse de l'action et de la cognition situées (Suchman, 1987). L'étude est menée avec 6 étudiants de licence. Trois types de données ont été recueillis : a) un enregistrement, b) des traces écrites de leur activité de visionnage, c) des entretiens d’auto-confrontation. Les résultats révèlent quatre formes typiques d’analyse : les préoccupations des étudiants sont de décrire, juger, interpréter les évènements observés, et se projeter. Les representamens et connaissances typiques révèlent : une vision de l’enseignant comme manageur, une vision de soi comme enseignant sympathique et infaillible, une vision syncrétique et dichotomique de la classe, une cécité à la motricité et à l’apprentissage moteur.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’analyse de pratiques joue un rôle important pour professionnaliser les enseignants : elle consiste, pour ces derniers, à acquérir la capacité à réfléchir sur leur pratique dans le but de la comprendre, de la transformer et de capitaliser de l’expérience (Calderhead, 1989). Pour préparer les enseignants à exercer leur responsabilité dans la classe, les formations recourent de plus en plus aux dispositifs d’analyse de pratiques utilisant le visionnement de vidéos de classe (e.g., Santagata, 2009). Ces dispositifs sont multiples en raison des objectifs visés, eux-mêmes dépendants des soubassements théoriques sur lesquels repose la démarche de formation (Gaudin & Chaliès, 2012). Les objectifs sont principalement de : développer des compétences professionnelles transversales (Seidel, Blomberg & Renkl, 2013) et disciplinaires (Goldman & al., 2007 ; Santagata, 2009) ; réfléchir sur sa pratique et faire évoluer son interprétation des interactions en classe (van Es & Sherin, 2002) ; apprendre à identifier des évènements dans la classe (van Es & Sherin, 2008) ; former à l’action dans la classe (Brophy, 2004 ; Goldman & al., 2007 ; Mottet, 1997) et la transformer (Leblanc, 2014).
L’utilisation de supports vidéo est fortement développée en formation initiale des enseignants (Calandra & Puvirajah, 2011). Les intérêts majeurs sont de développer des capacités d’analyse, préparer et anticiper l’action en classe, former et transformer la pratique effective de classe (Gaudin & Chaliès, 2012). La littérature montre que les effets visés et/ou produits dépendent du type d’approche de la vidéo-formation utilisée dans les dispositifs de formation. L’approche développementale (Sherin, 2004), dans laquelle s’inscrit notre étude, se focalise notamment sur les processus de constitution de l’expérience. Elle cherche à développer la réflexion des novices à propos des pratiques en classe, en utilisant des exemples de vidéos non considérés à priori comme exemplaires de bonnes ou mauvaises pratiques. Elle analyse les effets de la vidéo-formation sur le développement professionnel des enseignants à l’entrée du métier (Gaudin & Chaliès, 2012 ; Leblanc, 2014 ; Lussi-Borer & Muller, 2014a ; Ria, Serres & Leblanc, 2010 ; Roche & Gal-Petitfaux, 2013).
En Education physique et sportive (EPS), la recherche sur la vidéoscopie en formation est très peu développée. Elle a formalisé les effets visés par les dispositifs (Gaudin & Chaliès, 2012), tels que : (a) l’amélioration des capacités de lecture et de correction de l’activité motrice des élèves (Cloes & Premuzak, 1995) ; (b) la construction de l’expérience professionnelle (Guérin, 2013 ; Roche & Gal-Petitfaux, 2014) ; (c) l’acquisition de compétences professionnelles pour gérer la classe (Spallanzani & al., 2009) ; (d) le développement de compétences disciplinaires spécifiques (Prusak, Graham, & Graser, 2010 ; (e) le développement des niveaux de réflexivité sur la pratique (Calandra, Gurvitch & Lund, 2008 ; Gal-Petitfaux, accepté). Quelques études, mais rares, ont analysé les effets constatés sur la modification de l’activité en classe (Gaudin & Chaliès, 2012 ; Guérin, 2013). Elles ont montré l’utilité de la vidéo-formation aux plans immersif (ressentir des expériences en classe), rétroactif (ré-activer des expériences vécues pour les comprendre), projectif (planifier des actions futures dans la classe) (Roche & Gal-Petitfaux, 2014). Les études ont porté sur des enseignants novices et des étudiants de master, et elles ont analysé les effets produits à l’issue d’une période de vidéo-formation. Par contre, aucune ne s’est intéressée à l’activité d’étudiants de Licence en début de formation, afin d’identifier leur état initial de réflexivité lorsqu’ils sont confrontés à l’artefact vidéo.

Problématique

2Cette étude cherche à identifier la vision écologique de la classe que des étudiants de licence possèdent en début de formation, lorsqu’ils visionnent des vidéos de classe. Elle s’intéresse à leur activité en situation de visionnement pour repérer, à partir de leur point de vue, les formes d’analyse qu’ils produisent, ainsi que les aspects de la pratique vidéoscopée sur lesquels ils centrent leurs observations et la façon dont ils les interprètent. La vision écologique est entendue ici comme la vision du contexte de la classe et de ses propriétés (physiques, humaines, sociales, morales...). Elle renvoie à ce que l’anthropologue Goodwin (1994) appelle la « vision professionnelle » qui caractérise la façon dont les membres d’un groupe professionnel voient et comprennent les phénomènes propres à leurs situations de travail. Sherin (2001) reprend ce terme pour l’appliquer à l’enseignement. Pour cet auteur, la vision professionnelle concerne les phénomènes d’interaction dans la classe : elle implique la capacité à remarquer et à interpréter les interactions significatives. La vision professionnelle est ainsi structurée par deux composantes principales, interdépendantes et dynamiques (van Es & Sherin, 2012) : d’une part, l’attention sélective (noticing) qui est l’habileté à diriger son attention sur les situations et à identifier les évènements qui sont signifiants pour l’enseignement et l’apprentissage ; d’autre part, le raisonnement qui est l’habileté à donner un sens aux évènements repérés en les reliant à des connaissances sur l’enseignement et l’apprentissage afin de pouvoir les interpréter, les expliquer et prédire des processus d’apprentissage et d’enseignement futurs (Schäfer & Seidel, 2015). Un des moyens pour étudier la vision professionnelle est l’outil vidéo : la vidéoscopie en formation, notamment, est un bon moyen pour accéder aux processus perceptifs et cognitifs qui structurent la vision professionnelle des enseignants (Sherin, 2001).

Cadre théorique

3L’étude est conduite dans le cadre de la théorie sémiologique du Cours d’action en anthropologie cognitive (Theureau, 2006) en référence à l’action et cognition situées (Hutchins, 1995 ; Suchman, 1987). Cinq postulats orientent cette approche (Gal-Petitfaux & al., 2010). Premièrement, toute action humaine est conçue comme située, inscrite dans un contexte spatial, matériel et social particulier qui participe à sa construction. Dès lors, l’action des étudiants est envisagée ici comme un couplage action-situation de formation. Deuxièmement, ce couplage est considéré comme asymétrique selon l’hypothèse de l’autonomie de l’action : un acteur n’interagit qu’avec les aspects de la situation qui sont pertinents pour lui au cours de son activité, c’est-à-dire significatifs au regard de ses intérêts propres du moment. Ainsi, l’expérience vécue par les étudiants lorsqu’ils observent des vidéos donne lieu à la construction de significations par lesquelles ils construisent et expriment leur vision personnelle de la classe. Troisièmement, l’acteur définit et construit son monde propre subjectif à partir des éléments de l’environnement : les objets matériels (ici la vidéo) jouent un rôle d’artefact cognitif (Hutchins, 1995) dans le couplage action-perception-cognition. Quatrièmement, pour construire des significations, l’acteur mobilise à chaque instant des connaissances pour raisonner et interpréter les situations qu’ils rencontrent. Par exemple, les étudiants actualisent des connaissances pour interpréter les vidéos et exprimer leur vision écologique de la classe. Cinquièmement, l’activité se transforme en continu en lien avec la dynamique de la situation qui, elle, évolue constamment au gré des interactions acteur-environnement. En même temps, les couplages action-cognition-perception-situation se typicalisent : la typification de l’expérience est un processus intrinsèque aux activités humaines par lequel les acteurs expriment des régularités intra et inter-individuelles dans leur façon d’agir, penser, ressentir, lorsqu’ils sont engagés dans des situations ayant des éléments de ressemblance (Durand, 2008).
L’analyse de l’activité d’un acteur consiste, dans ce cadre, à rendre compte de son cours d’action c’est-à-dire :

L’activité d’un acteur déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, activité qui est significative pour ce dernier, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur (Theureau et Jeffroy, 1994, p. 19).

4Le cours d’action est un objet théorique visant à décrire l’activité-signe de l’acteur c’est-à-dire l’expérience vécue ou la conscience pré-réflexive qui émerge de son couplage avec l’environnement, et qui traduit les significations qui organisent ses comportements en situation.

Méthode

Participants et déroulement de la formation

  • 1 . Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (...)

5Le collectif de formation était constitué de quinze étudiants de licence 3e année en UFR STAPS1 se destinant à devenir enseignant d’EPS. Six étudiants ont participé à l’étude. La formation se déroulait sur un semestre dans le cadre d’une Unité de préprofessionnalisation. Elle comportait : 1) un stage de deux semaines en établissement scolaire ; 2) six travaux dirigés (TD) de 2h à l’université ; 3) un second stage de deux semaines et 4) de nouveau six TD. Avant le stage, les étudiants avaient reçu une formation les préparant à concevoir un projet d’intervention et construire des leçons. Ils avaient également vécu un stage de 12h d’observation et de co-animation l’année précédente. Les TD investis pour l’étude étaient les deux premiers TD en tout début de formation. Les étudiants avaient les pré-requis pour entrer dans le dispositif de vidéo-formation car ils avaient déjà visionné et analysé quelques vidéos l’année précédente lors d’un module de pré-professionnalisation.

Le dispositif de formation

6La formation proposait des vidéos de classe à observer dans le but de développer leur capacité d’analyse et de construire des connaissances sur les pratiques professionnelles. Le formateur adoptait une démarche participative : il encourageait une pédagogie de type interactive et incitative, plutôt que transmissive. Dès le début des TD, il avait demandé aux étudiants quels étaient les moments de la leçon qui les avaient le plus marqués en stage et qui les questionnaient. Les étudiants avaient signalé deux moments particuliers où ils se sentaient mal à l’aise ou en difficulté : l’explication collective des consignes ; et la supervision des apprentissages. Le formateur avait retenu ces moments comme support d’analyse en début de formation, en lien avec l’envie et le besoin exprimés par les étudiants de travailler sur ces séquences vécues afin de mieux comprendre leurs difficultés. Pour le début de la formation, il avait sélectionné des vidéos d’étudiants de L3 de l’année précédente : il souhaitait comprendre sur quoi les étudiants focalisaient leur attention pour ensuite construire sa formation. Les étudiants étaient équipés d’un ordinateur pour écrire en direct leur analyse des vidéos. La consigne était une question ouverte : « Observer et faites une analyse de cette séquence de classe en l’écrivant à l’ordinateur ». Le formateur passait deux fois la vidéo, espacée de 5 mn, pendant que les étudiants observaient et écrivaient leur analyse.

Recueil des données

7Les données étaient issues a) des analyses écrites des étudiants, b) de l’enregistrement de leur activité en formation et c) d’un entretien d’autoconfrontation conduit avec les six étudiants volontaires. Les enregistrements audio-visuels et les analyses écrites constituaient les traces matérielles de leur activité (Theureau, 2010) en formation : elles renseignaient sur leurs observations et raisonnements, et retraçaient la vision de la classe qui ressortait de leurs communications écrites. Ensuite, le chercheur invitait les étudiants à expliciter et commenter leur activité de visionnage et de prise de notes en situation de formation. Cette activité d’observation et d’écriture étant en grande partie silencieuse (étudiants travaillant assis, immobiles et en silence), il s’est appuyé sur les traces écrites pour aider l’étudiant à se remémorer, expliciter et compléter ce qu’il avait observé sur la vidéo et comment il l’avait interprété. Chaque étudiant avait réalisé un entretien portant sur l’un des deux TD : il devait décrire ce qu’il cherchait à faire et à analyser en regardant la vidéo, sur quoi il portait son attention, ce à quoi il pensait.

Traitement des données

8Le cours d’action des étudiants a été reconstruit en faisant correspondre les comportements observés (traces écrites) et les significations qui organisaient leurs actions. Les significations ont été analysées à partir des composantes du signe (Theureau, 2006) : les préoccupations (P), representamens (R) et connaissances (C) des acteurs en situation. Les (P) concernent l’engagement de l’étudiant dans la situation (ce qu’il cherche à faire, à analyser) : elles traduisent son intention à l’instant t, qui émerge de son couplage à la situation de video-formation et qui est fonction des representamens perçus. Les (R) renvoient à ce qui fait signe pour lui à l’instant t : sur quoi il focalise son attention, ce qu’il prend en compte pour agir et qui oriente son engagement futur. Ils peuvent être perceptifs (visuels, auditifs, kinesthésiques) et mnémoniques (le souvenir d’expériences passées). Les (C) renvoient aux connaissances qu’il mobilise dans l’action, compte tenu de ses préoccupations à l’instant t, pour interpréter ce qui fait signe pour lui. Le Tableau 1 illustre l’analyse des signes.

Traces écrites en situation de vidéo-formation

Verbatim d’entretien

Elle donne ses consignes qui sont de se mettre par deux à la suite. Elle leur demande de faire deux colonnes et elle leur dit qu’il faut traverser la largeur du terrain de hand en passes (elle précise tendues). Ses consignes sont rapides et claires, ce qui favorise l’attention des élèves. Elle lance rapidement les élèves, ils sont calmes et se mettent en action tout de suite. Par contre, au fur et à mesure qu’ils passent, on voit qu’ils se laissent un peu aller à l’indiscipline. Certains au lieu de revenir sur les cotés comme elle l’avait demandé, reviennent par le milieu. C’est gênant pour ceux qui jouent car ça leur coupe leurs actions. Elle répète plusieurs fois « Espacez-vous ! ». On voit qu’il y a un problème d’écartement. Moi j’aurais mis plus d’écartement sur les colonnes au départ, car je les ai trouvés un peu serrés.

« Je regarde globalement comment ça se passe, comment les élèves s’organisent… je trouve qu’elle explique bien au début, c’est précis, ça réagit vite… après c’est le fouillis, ils (les élèves) font un peu n’importe quoi. Elle leur dit de s’espacer mais c’est pas concluant, ça suffit pas… moi je pense qu’elle est pas assez exigeante, elle fait peu de rappels à l’ordre alors qu’il y a des élèves qui commencent à mettre vraiment le bazar… c’est tout le problème… avoir de l’autorité sans passer pour un prof sévère […] moi j’aime pas hausser la voix pour les reprendre, en fait je peux pas, c’est comme si je leur criais dessus et après ça peut créer des conflits »

P : regarder globalement ce qui se passe ; décrire l’organisation spatiale ; changer l’organisation

R (enseignant) : la rapidité et la précision des explications ; la consigne de travail « faire des passes tendues » ; le manque de rappels à l’ordre ; le manque d’autorité ; le ton de la voix ; le souvenir de sa propre expérience

R (élèves) : la mise en action rapide ; l’écartement des colonnes ; les déplacements désordonnés ; le calme ; le bazar

C : avoir de l’autorité, c’est être exigent sans être sévère ; l’absence de rappels à l’ordre face à des élèves dissipés est un manque d’assurance ; hausser la voix sur les élèves est difficile car c’est comme leur crier dessus ; hausser la voix pour reprendre les élèves peut engendrer des conflits avec eux

Tableau 1 : Exemple de traitement des données de l’activité-signe

9Nous avons ensuite identifié le contenu typique des (P), (R) et (C) à partir d’une comparaison intra-individuelle et inter-individuelle. Ces composantes typiques ont servi à analyser la vision de la classe des étudiants : (a) nous avons d’abord identifié les formes d’analyse actualisées par les étudiants à partir de leurs préoccupations-typiques ; (b) puis, les representamen-typiques et connaissances-typiques ont permis d’affiner les aspects sur lesquels ils centraient leurs observations et la façon dont ils les interprétaient. Pour cette étude, nous précisons que nous n’avons pas cherché à rendre compte de la dynamique d’engendrement des composantes-signes mais seulement de leurs propriétés de typicalité.

Résultats

10Nous avons identifié quatre formes typiques d’analyse par lesquelles les étudiants expriment leur vision professionnelle, en début de formation, à propos de l’explication des consignes et de la supervision des apprentissages : leurs préoccupations-typiques montrent qu’ils cherchent à décrire, juger, interpréter les évènements observés, et se projeter. Qu’elles que soient ces formes d’analyse, les representamens et connaissances qu’ils ont mobilisés, révèlent chez eux une vision de la classe centrée sur le comportement de l’enseignant comme « manager » et sur le groupe classe comme un tout relativement indifférencié. Les objectifs de la tâche, le rôle de l’enseignant comme concepteur et instructeur, et l’activité des élèves engagés dans un apprentissage moteur apparaissent, par contre, comme des dimensions de la classe non significatives.

Les formes typiques d’analyse exprimant la vision de la classe des étudiants

Décrire la classe…

11Tous les étudiants ont procédé à une description objective des évènements observables à la vidéo, en relatant ce qu’ils voyaient ou entendaient, sans chercher à interpréter. L’analyse de leurs préoccupations typiques a confirmé qu’ils cherchaient à être attentifs pour décrire ce qu’ils voyaient : « je regarde globalement comment ça se passe » ; « je décris ce que je vois » ; « j’essaie d’écouter ce qu’elle dit », « j’essaie de voir ce qu’ils font ». Les étudiants parlaient de la classe en racontant des faits précis et en relatant leur déroulement (début, fin, chronologie). Leurs traces écrites reflétaient cette écriture narrative : ils parlaient de la classe comme une histoire ; ils précisaient des aspects contextuels spatiaux (organisation, distances), matériels (disposition des objets), temporels (rapidité des actions), langagiers (forme et contenu des paroles), corporels (positions du corps). Le niveau de description variait fortement d’un étudiant à l’autre. Trois étudiants ont notamment produit une analyse extrêmement précise et détaillée.

Juger les évènements en classe…

12Les étudiants ont convoqué des jugements de valeur pour évaluer les évènements observés (« elle est pas assez exigeante » ; « il y a une élève qui lui pose une question mais lui il est dans son truc, il la voit pas »). Ils portaient un jugement normatif sur l’efficacité des actions observées, sans pour autant indiquer des critères ou arguments pour justifier leur jugement. Leur jugement personnel, positif ou négatif, était affectif : il impliquait leurs propres sentiments. Il était toujours associé à une description de faits. En entretien, ils ont indiqué qu’ils cherchaient à relever ce qui leur paraissait être de bonnes ou mauvaises actions. Ce qui les préoccupait était de relever des points négatifs sur la pratique pour ensuite se questionner dessus :

Le fait que je porte un jugement sur la vidéo, c’est pas pour critiquer… le fait de juger ça m’amène aussi à me poser des questions car si l’on trouve que quelque chose ne va pas on a envie de savoir pourquoi ».

13Même si les étudiants livraient spontanément des jugements de valeur, ils ont exprimé lors de l’entretien des limites à ce type d’analyse et l’intérêt qu’ils voyaient à faire une description plus objective avant de juger.

Interpréter les évènements observés…

14Les étudiants ont procédé à une analyse de type interprétative. Elle était peu fréquente dans les traces écrites, à part deux étudiants. Ils cherchaient à expliquer ce qu’ils voyaient en convoquant des aspects non directement observables. Ils se questionnaient alors sur les raisons qui pouvaient pousser les acteurs du film à agir de cette façon. Les interprétations découlaient toujours d’une description objective préalable relativement détaillée : « moi ce qui m’intéresse c’est d’expliquer le pourquoi, ça permet de comprendre ce qu’il y a derrière ce qu’on voit ». Ils cherchaient alors à faire des hypothèses interprétatives relatives au vécu des acteurs observés. Cette analyse « subjective » portaient sur les intentions, émotions, connaissances, raisonnements, des acteurs : « il est tellement pris dans l’émotionnel qu’il voit pas comment sont placés les élèves ni son positionnement par rapport au groupe ».

Se projeter…

15Les étudiants ont aussi procédé à une analyse de nature prospective. Cette analyse a été développée seulement chez deux étudiants. Ils étaient dans la prévision : ils ne parlaient plus de l’activité observée, mais d’une activité imaginaire, projetée (« je regarde ce que je pourrais prendre comme idée pour moi et que je pourrais essayer »). Cette analyse était articulée à la description objective des faits ou aux jugements de valeur portés sur la pratique observée. Ils cherchaient à s’auto-corriger ou innover en envisageant des solutions alternatives pour corriger la pratique observée jugée peu efficace, ou la leur ; ils cherchaient à inventer d’autres façons d’enseigner, notamment pour le contrôle des élèves : « j’aurais mis plus d’écartement sur les colonnes au départ car je les ai trouvés un peu serrés ».

Les éléments typiques d’observation et leur interprétation

16Lorsqu’ils ont visionné les vidéos, les étudiants ont montré une activité perceptive organisée autour de cinq representamen typiques. La façon dont ils interprètent ces cinq éléments signifiants révèle que leur vision professionnelle en début de formation est centrée sur (a) l’enseignant dans son comportement de manager, (b) eux-mêmes et leur image d’enseignant sympathique et infaillible, (c) la classe appréhendée de façon syncrétique et dichotomique, mais avec (d) une cécité à la motricité des élèves et aux enjeux d’apprentissage moteur.

Une vision de l’enseignant comme manager

17Les étudiants ont exprimé une vision professionnelle fortement centrée sur l’enseignant dans son rôle de manager. Les évènements relevés portaient sur la forme de ses communications et actions pour obtenir l’écoute de la classe, la mettre en action, maintenir les élèves en mouvement. Les representamens typiques identifiés étaient relatifs à sa façon de piloter la classe : (a) son expression orale lors des consignes et des feedbacks (caractère audible de la diction ; volume de la voix ; fluidité, débit et rythme des paroles ; longueur des explications ; ton employé ; fréquence et durée des feedbacks), (b) son positionnement spatial par rapport aux élèves (proche, loin, devant, au milieu), (c) ses postures (debout, bras ballants, mains dans les poches), l’usage de gestes pour soutenir la parole, (d) son déplacement dans le gymnase (arrêts, zones occupées et visitées), (e) sa réaction face à des élèves dissipés.
Les étudiants ont interprété ces observations en mobilisant des connaissances typiques relatives au management de la classe (Tableau 2).

  • L’autorité de l’enseignant passe par sa maîtrise de la communication

  • Avoir de l’autorité, c’est être exigent sans être sévère

  • L’enseignant doit montrer du dynamisme aux élèves en communiquant souvent avec eux

  • Il doit utiliser différents moyens pour expliquer correctement un exercice (voix, notes, tableau, démonstration)

  • Pour motiver les élèves à travailler, il faut se déplacer dans la classe

  • Par le ton de la voix, on se fait respecter, on montre sa fermeté ou son laxisme

  • L’absence de rappels à l’ordre face à des élèves dissipés est un manque d’assurance

Tableau 2 : Exemples de connaissances typiques relatives au comportement de l’enseignant comme manager

Une vision de soi comme enseignant sympathique et infaillible

18Lorsque les étudiants ont explicité ce qu’ils observaient à la vidéo, ils ont effectué des rapprochements avec leur propre expérience en classe. Ils ont notamment évoqué le souvenir du mal-être et des difficultés qu’ils avaient lorsqu’ils expliquaient les consignes ou lorsqu’ils voulaient corriger les élèves pendant les exercices. L’évocation de leur expérience, réactivée par celle de l’enseignant visionné, a permis d’identifier des representamens typiques : (a) les erreurs de langage (erreurs de vocabulaire, de grammaire) et la peur de ne pas savoir, (b) les réactions des élèves vis-à-vis d’eux (contestations, soupirs, mécontentements versus rires, acquiescements, enthousiasme), (c) les interpellations ou questions imprévues des élèves, (d) les regards des élèves dirigés vers eux, (e) le souvenir de l’inconfort vécu lorsqu’ils sont face à la classe, (f) les maladresses dans leurs réponses aux élèves, (g) la fermeté du ton employé pour parler.
Ils ont interprété ces observations en mobilisant des connaissances typiques relatives à l’image d’eux qu’ils cherchaient à donner aux élèves : celle d’un enseignant sympathique (« c’est bien de plaisanter avec eux, ça les fait rire… comme ça on montre qu’on est sympa et on garde une bonne relation avec eux » et infaillible (« on a pas le droit à l’erreur ») (Tableau 3).

  • Un bon professeur est celui qui ne se trompe pas

  • Un bon professeur doit savoir parler correctement devant les élèves, sans hésiter et sans erreur de prononciation

  • On gagne en assurance quand on ose reprendre les élèves

  • Poser des questions aux élèves, c’est prendre le risque de passer pour un professeur ignorant

  • Pour être apprécié des élèves et éviter les conflits avec eux, il faut être sympathique

Tableau 3 : Exemples de connaissances typiques relatives à l’image de soi comme enseignant sympathique et infaillible

Une vision syncrétique et dichotomique de la classe

19Les étudiants se sont exprimés à propos de la classe avec une vision syncrétique et dichotomique (« ce qui m’intéresse c’est l’impression d’ensemble, on voit qu’ils écoutent » ; « ça tourne bien » ; « l’ambiance de la classe est agréable »). Ils regardaient la classe comme un groupe anonyme, constitué d’élèves indifférenciés, avec une forme globale (regroupée ou dispersée ; organisée ou désordonnée ; en mouvement ou à l’arrêt) et dégageant une ambiance sonore générale (silencieuse ou bruyante). Ils rapportaient cette vue d’ensemble à un état d’engagement collectif global (une classe studieuse, engagée, motivée, attentive, intéressée, active, enthousiaste, ou au contraire agitée, indisciplinée, passive). Ils repéraient rarement des individualités mais quand c’était le cas, ce qui attirait leur regard était les élèves ayant un comportement social « à la marge » (agités, distraits, en retrait ou au contraire, actifs, participatifs). Les representamens typiques identifiés portaient sur (a) l’organisation d’ensemble ; (b) le bavardage, le silence, (c) l’engagement physique, (d) la participation orale, (e) les élèves en mouvement ou à l’arrêt, (g) les élèves dissipés, perturbateurs, à l’écart.
Les étudiants ont fait état de leur vision professionnelle en mobilisant des connaissances typiques relatives à l’ambiance et au niveau d’activité globale des élèves (Tableau 4).

  • Une bonne ambiance indique que les élèves apprennent

  • Quand les élèves posent des questions, c’est qu’ils sont intéressés

  • Quand des élèves sont inactifs, ça peut vite être galère pour l’enseignant

  • Quand les élèves sont occupés, il faut éviter de les interrompre pour ne pas perdre leur contrôle

Tableau 4 : Exemples de connaissances typiques relatives à une vision syncrétique et dichotomique de la classe

Une cécité à la motricité des élèves et aux enjeux d’apprentissage moteur

20Le rôle de l’enseignant en tant qu’instructeur et technicien en motricité, était absent des observations et interprétations des étudiants. Comme vu précédemment, ces derniers se focalisaient sur le comportement de l’enseignant pour animer la classe et sur le comportement social des élèves. L’analyse des traces écrites et des entretiens révèle chez eux une forme de cécité par rapport aux savoirs transmis par l’enseignant pour instruire les habiletés motrices et aux problèmes moteurs rencontrés par les élèves. Cette analyse s’est révélée par une quasi absence de representamens et de connaissances relatifs à trois aspects de la vidéo ne faisant pas sens pour eux. Premièrement, ils ne s’attardaient pas sur le vocabulaire de l’enseignant, à part deux étudiants qui s’étaient interrogés sur des termes techniques qu’ils ne connaissaient pas : le « topspin » en Tennis de table, et l’« antépulsion » dans les sauts de lapin en gymnastique. Deuxièmement, ils parlaient de la tâche prescrite par l’enseignant en la décrivant comme un dispositif pour mettre la classe en action mais sans évoquer son intérêt en termes d’apprentissages moteurs visés. Leurs observations étaient centrées sur la disposition du matériel, la forme des groupes, la circulation des élèves dans l’espace, la rapidité avec laquelle la classe se mettait en action (« l’exercice pour moi il est pertinent car les élèves arrivent à le faire »). Troisièmement, ils n’évoquaient que très rarement l’activité motrice des élèves et leurs difficultés : ils les voyaient comme des élèves en mouvement mais pas comme des élèves apprenant des habiletés motrices. Par exemple, ils regardaient si l’enseignant corrigeait souvent les élèves mais sans regarder simultanément l’activité motrice des élèves pour identifier leurs problèmes et les effets des feedbacks de l’enseignant (« l’enseignante fait des retours aux élèves pendant qu’ils pratiquent, elle en fait beaucoup, ça montre qu’elle est investie »).

Discussion et conclusion

21Une dimension importante de la compétence à enseigner est la capacité à identifier et interpréter les évènements en classe lors d’une leçon et de prendre des décisions d’enseignement basées sur ces interprétations (Borko, Koellner, Jacobs & Seago, 2011 ; van Es & Sherin, 2002). Cette capacité renvoie à la vision professionnelle (Sherin, 2001) des enseignants : cette vision écologique de la classe est une caractéristique de l’expérience professionnelle et une condition importante pour l’efficacité de l’enseignement des futurs enseignants ; elle est prédictive de leur capacité à enseigner (Kersting, Givvin, Sotelo, & Stigler, 2010). Notre étude ne cherchait pas à étudier le développement de cette vision professionnelle au cours d’une formation mais d’identifier ce qu’elle était chez des étudiants de licence en EPS au début d’une vidéo-formation. Elle a permis de mettre à jour des aspects typiques de leur capacité sélective et leurs raisonnements, et de l’interaction encore peu explorée entre ces deux processus (van Es & Sherin, 2002). Ces traits sont des pré-requis qui peuvent servir de points d’appui pour orienter la démarche de formation.

Une vision factuelle, expérientielle et normée de la classe

22En situation de vidéo-formation, les étudiants ont mobilisé quatre formes d’analyse pour exprimer leur vision de la classe : ils décrivent, jugent, interprètent, se projettent dans l’action. Ces résultats en EPS convergent en partie vers ceux de Lussi-Borer & Muller (2014b) sur la vidéo-formation qui, à l’issue d’une formation initiale transversale, ont identifié des relations typiques à l’activité visionnée, hierarchisées en cinq niveaux : réaction simple, description d’évènements, interprétation, explication, appréciation de l’activité. Ils complètent néanmoins ces résultats sur quatre points. Premièrement, ils révèlent l’existence de ces formes d’analyse dès le début de la formation. Deuxièmement, ils ne pointent pas de réaction simple chez les étudiants participants en EPS, les expériences antérieures de ces derniers en analyse vidéo pouvant expliquer cette différence. Troisièmement, l’analyse sémiologique de l’activité de visionnage de vidéos (representamens et connaissances mobilisées) montre, qu’en dépit de la diversité des formes d’analyse identifiées, les étudiants ont une vision réduite du « système classe », centrée sur l’activité de management de l’enseignant, et décentrée de son activité d’instruction et de l’activité d’apprentissage moteur des élèves (Siedentop, 1994). Les étudiants appréhendent ces trois activités de façon séparée et sans envisager les effets de l’une sur l’autre. Quatrièmement, nos résultats ne pointent pas de hiérarchie : ils montrent que les analyses par description et jugement normatif sont dominants, les deux autres en voie d’émergence, et que les quatre analyses sont mobilisées par les étudiants de façon juxtaposée, sans hiérarchie ni principes d’articulation significatifs pour eux. Ils révèlent davantage la richesse des capacités des étudiants pour conceptualiser la pratique en classe :

  • l’analyse descriptive montre leur capacité à identifier des évènements en classe et à détailler leurs propriétés spatiales, temporelles, langagières, corporelles. Cela atteste d’une vision factuelle de la classe : elle concerne la description de faits, à partir de caractéristiques objectives, sans nécessairement les interpréter ;

  • l’analyse subjective montre leur capacité à penser les pratiques en termes de bonnes ou mauvaises pratiques. Cette vision normative atteste de la nécessité, pour eux, d’avoir un positionnement critique fondé sur la comparaison de pratiques ;

  • l’analyse expérientielle met à jour leur capacité à formuler des hypothèses interprétatives sur les intentions et les émotions des acteurs, et à mobiliser leur propre expérience en classe pour se situer par rapport à l’expérience vidéoscopée d’un pair. Cela atteste de leur disposition à s’interroger sur la subjectivité dans l’action et le sens qui organise les comportements en classe ;

  • l’analyse prospective traduit leur disposition à dépasser la réalité d’une pratique pour s’interroger sur sa transformation possible. Cela atteste de leur vision développementale de la pratique.

Pistes pour la conception du processus de formation 

23Notre étude montre que la vidéo joue un rôle d’artefact cognitif (Hutchins, 1995) dans le couplage action-perception-cognition : elle fait émerger chez les étudiants des « dispositions à identifier » et des « capacités de raisonnement » à propos des pratiques en classe (Lefstein et Snell, 2011). Ce résultat peut offrir des points d’appui pour concevoir des « espaces d’actions encouragées » (Durand, 2008) permettant aux étudiants en formation de développer leurs potentialités présentes. Premièrement, il nous semble important d’encourager les étudiants à exploiter et développer les quatre formes d’analyse identifiées mais en apprenant à les mobiliser dans un ordre précis afin qu’elles s’articulent et enrichissent l’analyse. Nous proposons ainsi de : a) démarrer par l’analyse descriptive en donnant aux étudiants une méthodologie appropriée pour décrire objectivement les comportements des acteurs sans jugement a priori ; (b) procéder à une analyse expérientielle, en se questionnant sur les dimensions vécues, non observables, susceptibles d’expliquer les comportements décrits ; (c) s’exercer ensuite au jugement critique, sur la base des analyses préalables, en identifiant les problèmes professionnels à résoudre ou résolus par les acteurs vidéoscopés ; (d) et enfin se projeter en formulant des pistes de transformation possibles pour faire évoluer la pratique observée ou la sienne. Deuxièmement, la formation pourrait encourager les étudiants à observer la classe comme un système d’interaction, d’une part (a) en envisageant les interrelations entre l’activité de management de la classe et l’activité d’instruction de l’enseignant, et l’activité sociale des élèves (Siedentop, 1994), (b) d’autre part, en considérant les comportements de l’enseignant comme finalisés par des effets d’apprentissage chez les élèves (Brophy & Good, 1986).

Haut de page

Bibliographie

Borko, H., Koellner, K., Jacobs, J., & Seago, N. (2011). Using video representations of teaching in practice-based professional development programs. ZDM Mathematics Education, 43(1), 175–187.

Brophy, J. (2004). Using video in teacher education. Amsterdam, Pays-Bas : JAI.

Brophy, J., Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching. New York : Macmillan.

Calandra, B., & Puvirajah, A. (2011). A framework for facilitating transformation in novice teachers using digital video. Educational Technology, 51(2), 33-36.

Calandra, B., Gurvitch, R. & Lund, J. (2008). An Exploratory Study of Digital Video Editing as a Tool for Teacher Preparation. Journal of Technology and Teacher Education, 16(2), 137-153. Chesapeake, VA : Society for Information Technology & Teacher Education.

Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 5, 43-51.

Cloes, M., & Premuzak J. (1995). Effectiveness of a video training program used to improve error identification and feedback processes by physical education student teachers. International Journal of Physical Education, (32)3, 4-10.

Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes : une approche enactive de l’activité humaine et l’accompagnement de son apprentissage/développement. Éducation & Didactique, 3(2), 97-121.

Gal-Petitfaux, N. (2015). Faire de l’expérience vidéoscopée un moyen de formation au métier d’enseignant : l’appropriation d’un dispositif multimédia par des étudiants en Éducation physique. Questions Vives [En ligne], N° 24 | 2015, mis en ligne le 15 février 2016. URL : http://questionsvives.revues.org/1854. DOI : 10.4000/questionsvives.1854

Gal-Petitfaux, N., Sève, C., Cizeron, M., & Adé, D. (2010). Activité et expérience des acteurs en situation : les apports de l’anthropologie cognitive. In M. Musard, G. Carlier & M. Loquet (Eds), Sciences de l’intervention en EPS et en sport (pp. 67-85). Paris : Editions Revue EP.S.

Gaudin, C. & Chaliès, S. (2012). L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Revue française de pédagogie, 178, 115-130.

Goldman, R., Pea, R., Barron, B., & Derry, S. (Eds.) (2007). Video Research in the Learning Sciences. Mahwah, NJ : Erlbaum.

Goodwin, C. (1994). Professional Vision. American Anthropologist, 96(3), 606-633.

Guérin, J. (2013). Construction de l’expérience et émancipation d’enseignants novices d’éducation physique et sportive. Travail et Apprentissages, 12, 51-64.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge : The MIT Press.

Kersting, N.B., Givvin, K.B., Sotelo, F.L., & Stigler, J.W. (2010). Teachers’ analyses of classroom video predict student learning of mathematics : Further explorations of a novel measure of teacher knowledge. Journal of Teacher Education, 61, 172-181.

Leblanc, S. (2014). Vidéo formation et transformations de l’activité professionnelle. Activités, 11(2), 143-171. htpp ://www.activites.org/v11n2/v11n2.pdf

Lefstein, A., & Snell, J. (2011). Professionnal vision and the politics of teacher learning. Teaching and Teacher Education, 27(3), 505-514.

Lussi-Borer, V., & Muller, A. (2014a). Exploiter le potentiel des processus de renormalisation en formation à l’enseignement. Activités, 11(2), 129-142, http://www.activites.org/v11n2/v11n2.pdf

Lussi-Borer, V., & Muller, A. (2014b). Connaître l’activité des enseignants en formation sur la plateforme Néopass@ction. Recherche et formation, 75, URL : http://rechercheformation.revues.org/2172

Mottet, G. (1997). La vidéo-formation. Autres regards, autres pratiques. Paris : L’harmattan.

Prusak, K., Dye, B., Graham, C., & Graser, S. (2010). Reliability of pre-service physical education teachers’coding of teaching videos using studiocode analysis software. Journal of Technology and Teacher Education, 18(1), 131-159. Chesapeake, VA : Association for the Advancement of Computing in Education.

Ria, L., Serres, G., & Leblanc, S. (2010). De l’observation vidéo à l’observation in situ du travail enseignant en milieu difficile : étude des effets sur des professeurs stagiaires. Revue Suisse des Sciences de l’Education, 32(1), 105-120.

Roche, L., & Gal-Petitfaux, N. (2013). La formation des enseignants recourant aux dispositifs audio-visuels : analyse des configurations d’activité chez des fonctionnaires stagiaires. Revue Recherches en Education, Hors série n° 5, 47-58.

Roche, L., & Gal-Petitfaux, N. (2014). Acquérir des gestes professionnels en EPS grâce à un dispositif de vidéo-formation. Recherches & Educations, 12, 131-146.

Santagata, R. (2009). Designing video-based professional development for mathematics teachers in low-performing schools. Journal of Teacher Education, 60(1), 38-51.

Schäfer, S., & Seidel, T. (2015). Noticing and reasoning of teaching and learning components by pre-service teachers. Journal for Educational Research Online, 7(2), 34-58.

Seidel, T., Blomberg, G., & Renkl, A. (2013). Instructional strategies for using video in teacher education. Teaching and Teacher Education, 34, 56–65.

Sherin, M. G. (2001). Developing a professional vision of classroom events. In T. Wood, B. S. Nelson, & J. Warfield (Eds.), Beyond classical pedagogy : Teaching elementary school mathematics. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.

Sherin, M. G. (2004). New perspectives on the role of video in teacher education. In J. Brophy (Ed.), Using video in teacher education (pp. 1-28). Oxford, UK : Elsevier

Siedentop, D. (1994). Apprendre à enseigner l’éducation physique. Québec : Gaëtan Morin.

Spallanzani C., Turcotte S., Roy M., Demers J., Tourigny J.-S., Desbiens, J.-F. (2009). L’acquisition de compétences professionnelles à gérer la classe : apport de la vidéoscopie assistée par un expert. Symposium international de l’IRPÉ, Sherbrooke, Canada ; 20 et 21 octobre 2009.

Suchman, L. (1987). Plans and situated action. Cambridge : Cambridge University Press.

Theureau, J. (2006). Cours d’action : méthode développée. Toulouse : Octarès Editions.

Theureau, J. (2010). Les entretiens d’autoconfrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action ». Revue d’anthropologie des connaissances, 4(2), 287-322.

Theureau, J., & Jeffroy, F. (1994). Ergonomie des situations informatisées. Toulouse : Octarès Éditions.

van Es, E., & Sherin, M. G. (2002). Learning to notice : Scaffolding new teachers’ interpretations of classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 10(4), 571–596.

van Es E., & Sherin M. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244-276.

Haut de page

Notes

1 . Unité de Formation et de Recherche en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Gal-Petitfaux et Lionel Roche, « L’usage de l’observation vidéo pour analyser la vision professionnelle d’étudiants en Education physique au début d’une formation », Recherches & éducations, 15 | 2016, 133-149.

Référence électronique

Nathalie Gal-Petitfaux et Lionel Roche, « L’usage de l’observation vidéo pour analyser la vision professionnelle d’étudiants en Education physique au début d’une formation », Recherches & éducations [En ligne], 15 | Juin 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/3118

Haut de page

Auteurs

Nathalie Gal-Petitfaux

Laboratoire « Activité, Transmission, Éducation, Connaissance » (ACTÉ, EA 4280)
UFR STAPS, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand II

Articles du même auteur

Lionel Roche

Laboratoire « Activité, Transmission, Éducation, Connaissance » (ACTÉ, EA 4280)
UFR STAPS, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand II
Fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org