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Dossier

Pragmatisme et pratiques en éducation

Réflexion sur le principe d’action selon le pragmatisme de Pierce, James et Dewey
Franc Morandi

Texte intégral

Introduction

1La reconnaissance de pratiques professionnelles et des formes de compétences qui s’y associent renouvelle le sens de la référence au « pratique » et du lien entre action et pensée. Si « penser c’est agir » (selon la formule de Piaget), de quel ordre est notre « intelligence du faire », notre savoir ? L’orientation pragmatique peut permettre d’interroger le sens de la référence au « pratique » avec laquelle nous renouons au sein de la professionnalisation des métiers de l’enseignement, non dans l’opposition, mais dans l’intégration  des savoirs et des pratiques (le pragma). Le pragmatisme illustre le fonctionnement d’une pensée identifiée dans le champ de l’action et devient un écho critique d’élucidation des conditions de la cognition individuelle et sociale. Le pragmatisme considère que la vérité n’est pas de l’ordre de l’accord avec le monde mais de l’ordre de la réalisation de l’action humaine. Le pragmatisme est aussi une méthode, « une théorie génétique de la vérité prise dans sa signification réelle (…) : la vérité devient un nom générique résumant les idées de toute sorte, mais d’une valeur pratique définie, qui sont à l’œuvre dans l’expérience » (James, 1911). Cette enquête sur le rapport pensée-action à également pour lieu (James et Dewey) la réalisation du monde éducatif et social. La posture « pragmatiste » n’est pas seulement une pensée de la pratique, mais un entendement de l’action. Elle interroge le domaine de la pensée, nos pratiques de pensée dans la profession, les épistémologies de l’action comme les pragmatiques du savoir pour l’éducation ainsi que le rapport entre théorie et pratique au sein d’une profession, en situant le rapport nouveau à une expérience.

L’orientation pragmatique

« Pragmatique » et pratique : pragma et praxis

2Une première utilisation du terme « pragmatique » l’oppose, selon Aristote, à « logique » : une discussion est pragmatique quand elle se limite aux caractères de l’objet considéré (la chose, pragma), par opposition à la discussion logique à caractère général et dialectique. Kant désignait par « croyance pragmatique » l’adoption d’une proposition en raison de la nécessité d’agir : « la raison séparée de toute expérience, ou bien ne peut plus connaître qu’a priori et nécessairement, ou bien elle ne connaît rien du tout ». James (1911) attribue le terme de pragmatisme à Pierce : « ce mot, de même que « pratique » (practice, pratical), vient du mot grec pragma, signifiant action : c’est en 1878, que ce mot fit pour la première fois son apparition en philosophie. Dans un article intitulé Comment rendre claire nos idées, M. Pierce, après avoir remarqué que nos croyances sont, en réalité, des règles pour l’action, soutenait que, pour développer le contenu d’une idée, il suffit de déterminer la conduite qu’elle est propre à susciter : sa signification pour nous n’est pas ailleurs »1. C’est l’ensemble d’une pensée constituée par le mouvement pragmatiste que le terme rapporte aujourd’hui.

3Le terme de « pratique » relève de deux thèmes, du pragma et du praxis, soulignant l’origine de la pensée humaine et la nature du lien qu’elle entretient avec l’action, entre théorie et pratique. La praxis s’entend comme lien étroit (immanence) du monde l’action et de la pensée, dans le sens du réalisme de la raison. La praxis suppose une réalisation par l’action, et non une source dans l’action. La praxis  hégélienne assemble l’historicité et l’histoire dans la réalisation de la Raison, la réalité étant le développement.  Le matérialisme historique a donné à la pensée le rôle de superstructure élaborée d’états de l’action humaine dans les domaines économiques et sociaux. Que la raison (historique ou individuelle) se réalise dans le réel et se dévoile dans l’historique ou dans l’action constitue, depuis Hegel, le sens de l’accomplissement praxique. Le pragmatisme relève pour sa part d’une enquête sur l’origine de nos pensées dans l’action. Il souligne le rôle créateur de l’action, pour elle-même, ses déterminations et ses valeurs. Les pragmatiques, ou pragmatisme d’expériences, relèvent de la réalisation accompagnée de savoirs par l’action et de la place de formes d’actions dans le savoir. Le pragma souligne l’idée d’une action dans et du savoir, d’un faire lié à l’activité cognitive, déjà convenu dans le lien empirique et logique entretenu depuis Hume et jusqu’à Pierce (Pierce parle d’actions mentales).

Les champs épistémologiques actuels du pragmatisme 

4On peut, par souci de clarification, graduer différentes acceptions du « pragmatisme » :

  • Le pragmatique : exigence partagée par de nombreuses disciplines d’aborder une relation à la réalité particulière, à l’expérience, épreuve des faits et effet de l’épreuve.

  • Les pragmatiques, courant d’idées liant toute forme (linguiste, communicationnelle, historique, éthique, cognitive,..) de pensée à l’action. La pragmatique communicationnelle (linguistique et cognitive) s’attache à l’interprétation des actes et des pratiques de langue. Pierce et Rorty soulignent que par le biais du langage c’est l’action humaine qui se lie à la pensée. Grice (Williams James Lectures, 1957) introduit l’idée que l’acte même de communication suscite des attentes et s’exploite ensuite selon des représentations pragmatiques et un savoir mutuel au sein de la « conversation », ou comme« actes de parole » (Austin, 1962). Ce lien au langage s’inscrit comme  « sémiosis » dans la pensée de Pierce.

    Le pragmatisme historique (mouvement  et orientation pragmatistes) autour de James, Pierce et Dewey2.

  • Le pragmaticisme, terme adopté par Pierce, soucieux de souligner l’originalité du pragmatisme philosophique et logique qu’il développe. Le postulat pragmatiste est que l’action est dominante dans les processus de modélisation de la pensée, qu’elle en est le motif de création ou de modification et que le monde, auquel participe une action réfléchie, procède d’un mouvement de pensée qui lie l’action et la connaissance et le monde.

Essentiel et « conséquences du pragmatisme » (Rorty)

5Richard Rorty souligne (1993) que pour le néo-pragmatisme la vérité n’a de sens que comme notion intra théorique : « le pragmatiste refuse de d’accepter la distinction philosophique entre une vérité supérieure, la vérité-par-correspondance-avec-la-réalité et une vérité inférieure, la vérité-comme-ce-qu’il-est-bon-de-croire » qui permet de « voir comment les choses s’accordent »(1993). Cette immanence est liée à l’action, limite de notre entendement, de notre langage : il y a vérité là où l’on a pensé qu’il y avait problème. Mais, souligne Nagel3, il y a quelque chose, dans l’idée de l’action, « qui se révèle incompatible avec des actes qui seraient des évènements et des personnes qui seraient des choses ».  

6Rorty caractérise l’enquête pragmatique selon trois  items :

  • un anti-essentialisme appliqué à des notions comme « vérité », « connaissance », « langage », « moralité » : « pour les pragmatistes, si quelque chose d’utile doit être dit de la vérité, c’est dans le vocabulaire de la pratique plutôt que dans celui de la théorie, de l’action, plutôt que de la contemplation » (1993).

  • il n’existe pas de différence gnoséologique entre la vérité sur ce qui doit être et la vérité sur ce qui est, ni de différences métaphysiques entre les faits et les valeurs, pas plus qu’une différence de méthode entre la moralité et la science.

7Pour Rorty, le pragmatisme est la doctrine pour laquelle la recherche n’est soumise à aucune contrainte, sinon celles de la conversation. Il n’existe pas de méthode pour savoir à quel moment on a atteint la vérité : ceci suppose d’abandonner ce que Nietzsche appelait « un confort métaphysique ».

Savoir et action selon Pierce, James et Dewey

Pierce : l’interprétance (pragmatisme critique)

8Pour Pierce, le pragmatisme « n’est en soi aucune doctrine de métaphysique, aucune tentative pour déterminer une quelconque vérité des choses » (1978, 5.464) : l’action n’est pas vérité, « c’est simplement une méthode pour établir la significations des mots difficiles et des concepts abstraits » (in ibidem). Au centre sera constitué une théorie qui « peut résoudre ou dissoudre les problèmes de la philosophie ». Pierce souligne combien « hommes et mots s’éduquent mutuellement les uns les autres ».Toute pensée est une pensée par signes, propose-t-il, en se référant à Leibniz et à Berkeley  : « chaque fois que nous pensons nous avons présent à la conscience un sentiment, une image, une conception ou une autre représentation qui sert de signe » (5.1.). Le fait de penser est « une manipulation de signes pour envisager régler les questions » (5.740). Toute pensée est « en signes », or, « un signe sert à quelque chose, A, qui dénote quelque fait ou objet, B, pour quelque pensée interprétante, C » (1.346).

9Le pragmatisme doit se fonder sur notre compréhension des signes ; son étude est celle d’une logique et non d’une psychologie. La signification est une idée triadique qui « implique pensée ou signification : prenez un exemple, par exemple de la relation de donner. A donne B à C. Ceci ne consiste pas en ce que A jette B et que B frappe accidentellement C, (..). Le mouvement de la chose n’est pas nécessaire.(..) donner : le droit est une affaire de loi et la loi est une affaire de pensée » (1.345). Les autres relations de la pensée ne sont qu’un composé de relations triadiques. Au terme de cette lecture réduite de Pierce, on peut découvrir ce qui est, dans l’enquête pragmatiste, à la fois son objet et sa méthode : la pensée n’est pas l’action, mais celle-ci est  le principe critique et logique de son élaboration. Tel est, pour Pierce, le cycle logique et cognitif du pragmatisme.

W. James : le domaine de l’action éducative

10James reproche aux principaux courants philosophiques, de considérer les "affaires pratiques" comme secondaires, l'idéal théorique l'emportant sur l'idéal pratique, le rationalisme se désengageant des affaires humaines : « avec le premier (le rationalisme) l’univers est en sécurité dans le port, définitivement ; avec le second, il poursuit sans cesse le cours de ses aventures » (1911). Si la pensée est action, la construction est « essentielle » : l’éducation devient un avenir et en cela le pragmatisme communique avec l’éducation nouvelle le principe de l’ouverture du monde par l’éducation (le « méliorisme » de James). Il n’y a pas de nature préalablement fixé, (ni pour James, ni pour Dewey), l’homme  se « fait », en cela que son action le constitue. Les Conférences sur l’éducation (1899) peuvent être entendues à la fois comme la série d’exposés qui souligne le fonctionnement de l'esprit humain, comme  courant de conscience qui a pour fonction de "fournir des connaissances ; pousser à l'action", et comme examen pragmatique (comme méthode objectivante) qui doit permettre à son auditeur de se replacer dans la condition de l’action qui préside à l’action éducative. 

11La psychologie pragmatiste s’éloigne de la psychologie classique, du « psychologisme scolaire », c’est une psychologie de la compréhension de l’action. Nos idées sont adaptées à notre environnement : l’éducation interroge ce rapport. L’art d’enseigner s’acquiert en classe par un contact direct et par l’observation « sympathique » des faits et des données de la réalité, « et, lorsque l’homme de l’art est également psychologue, pédagogie et psychologie marchent de pair. » Mais, précise-t-il, « la première ne dérive pas de la seconde. La connaissance de ces liens ne suffit pas à faire un bon éducateur »(1899). Ainsi, pour l'éducation, intellectuellement, l'enfant apparaît comme « organisme tourné vers la pratique (..). Les élèves, quel qu’ils soient par ailleurs, sont, pour ce qui nous occupe, de petites machines à associations. Les éduquer c’est organiser des tendances organisée certaines choses les unes aux autres ».

Dewey : expérience et pensée

12Les problèmes de la connaissance se posent selon Dewey en termes d’expériences, de  développement d’une activité et de mise à l’épreuve d’un raisonnement. La connaissance est un moment de l’activité même : « pour qu’une habileté pratique, pour qu’une technique, effective puisse être utilisée avec intelligence et non de façon automatique, il faut que l’intelligence ait coopéré à son acquisition » (1910). Dewey oppose l’information, simple  « connaissance acquise et emmagasinée », au savoir « connaissance utilisée à diriger les forces vers un meilleur emploi ». Cette expérience de la connaissance est « le fruit le plus délicat de cette  éducation ». Et l’on ne peut penser sans faits : « un être qui pense peut donc agir en s’appuyant sur une donnée absente ou future (..). L’homme développe par la pensée, en s’appuyant sur les signes, les conséquences de ses actes en même temps que les différentes manières ou de les assurer, ou de les éviter ». Ce sont les significations attribuées aux choses qui donnent sens au développement des actes dans la pensée. Il s’agit d’assurer les liens et la direction de l’expérience : le projet appartient à l'acte de penser, en organisant cette continuité, et sera pour Dewey le lien significatif entre la pensée et la connaissance. Il est le lien cognitif et social entre le sujet et le champ d’expérience et d’action qu’il doit découvrir et comprendre, en réponse au problème qui lui est posé. Dewey fait de l’éducation le mode d’instrumentalisation de la pensée : « la pensée n’est pas comparable à une combustion spontanée », mais au contraire, une activité délibérée, intentionnelle que l’on doit diriger, et que demander à un enfant de penser suppose non seulement de lui fournir des faits mais des suggestions ou de pouvoir faire un lien avec une expérience analogue : « il est inutile de le pousser à penser s’il ne possède aucune expérience préalable » (1910). "Faire" et "éprouver", expériences externe et interne « considérées ensemble ou dans leur interaction », forment ce que Dewey dénomme une « situation ». L'interaction situationniste permet de régler et de réguler les conditions objectives et subjectives de l'apprentissage. Toute connaissance est, en ce sens, « expérimentale ». La responsabilité de l'éducation est de sélectionner les conditions objectives en tenant compte des aptitudes et des buts des enseignés et de conduire l'activité "continuellement au niveau du présent" (1930).

Professionnalisation  et épistémologies de l’action

Pragmatisme et pratiques de savoirs

13On a souvent caractérisé l’action éducative et celle d’enseigner de pratique métissée (entre théorie et pratique) ou de  « bricolage » opposant le caractère non intellectuel de la pédagogie et les savoirs « théoriques » dont elle serait porteuse (le savoir enseigné). Le pragmatisme nous permet de considérer d’autres voies pour « penser » la profession, celles de la proximité de la théorie et de l’action. C’est le couple théorie pratique qu’il faut reconsidérer en confrontant les savoirs aux structures d’action et considérant les dynamiques cognitives au sein de l’action. La rencontre avec les choses est aussi une rencontre avec soi, expérience cognitive : il nous faut considérer que « le savoir n'est pas la représentation de la réalité mais le fait d'avoir à faire à elle » (Rorty).. Au sein de l’exercice de la profession (et de la formation) se réalise un rapport stratégique au savoir et la réorganisation de l’ « institution interne » qu’est la « manière » de faire le métier et de le penser. Ainsi, l’attention portée sur les processus d’action de la connaissance soulignent le principe d’une pratique réflexive et «d’interprétance » (Pierce, 1978) au sein de cette activité, que ce soit pour la recherche, dont Rorty (1994) nous dit qu’elle est une recontextualisation du désir de vérité ; que ce soit, pour le domaine de l’éducation, du côté des élèves ou des enseignants et de leur pratique professionnelle. La posture réflexive est liée à l’espace cognitif de l’action d’enseigner.  Les pratiques réflexives sont à relier avec les compétences stratégiques (cf.  les  référentiels professionnel). En quelque sorte il n'y a pas plus pratique que de se faire sa propre théorie, de "scénariser" le métier, trouver des solutions, développer ses propres compétences, construire les « conjectures » (Pierce) d’action au sein de nos projets.

L’agir réflexif

14L’interprétance que nous propose Pierce peut-être un lien avec les savoirs développés dans le cadre de l’exercice d’une profession, s’inscrire dans les nécessaires pratiques de savoir au sein de l’action éducative. D’une manière générale l’action éducative requiert elle-même des modèles d’actions, ensembles ordonnés de méthodes et de pratiques, tel celui de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives.  Ces modèles cristallisent les éléments sociaux, cognitifs et les modes de conduction en un ensemble cohérent les rapports aux savoirs, à la société et à la culture. Il englobent l’action, configure les représentations opérationnelles mises en jeu dans l’activité pédagogiques (Morandi, 2001) participant à une forme de la « pensée des enseignants» (Tochon, 1999). Concernant l’activité d’enseignement elle-même, l’ «agir professionnel » (Schön, 1974) et son apprentissage soulignent les enjeux d’une configuration de l’action par la pensée, de la pensée agie. Le « travail réflexif », renvoie à des savoirs et à l’action de proposer ces savoirs à voir (reconnaissance professionnelle) et à apprendre (formation et les choix qu’elle supposent). Agyris et Schön (1974) suggèrent une distinction importante entre deux sortes de modèles de théories de l’action : celui des « théories en usage » (Modèle 1) , celle que les individus développent implicitement dans leurs actions , et qui les aident à maintenir leur position vis-à-vis des autres, donc principalement statique. L’autre (Modèle 2), ouvert à l’apprentissage, consiste à concevoir des actions nouvelles, un « savoir agir professionnel » renouvelé, et suppose un apprentissage réflexif (cf . Dewey : savoir et information). Le Modèle 2 ne se réduit pas à l’acquisition ou à la reproduction de nouvelles techniques mais à l’acquisition de modèles de contrôle et de transformation de l’action. La « pragmatique » retrouvée est celle d’une transformation de l’action et non d’une immersion dans une pratique réifiée : l’interprétance est action, nous dit Pierce. Le modèle du « praticien réflexif », (Schön, 1974) peut être conçu selon cette orientation. Apprendre une profession et se constituer comme sujet dans une action professionnelle renvoie à la posture de pratique de savoir,  qui ne se confond pas avec la dimension « pratique » de l’enseigner.

Expérience et apprentissage professionnel

15L’expérience a bien, dans le domaine « professionnel » une double signification : celle de la tradition du métier artisanal, et celle, nouvelle, de  l’apprentissage expériencié, que l’on peut décrire sommairement soit comme expérience produisant sur le sujet un effet de compétence (ouverture interne), comme projet d’action, nouveauté structurante, adaptatrice, d’un exercice qu’il s’agit d’actualiser et d’organiser conjointement (innovation structurante). Autour de l’alternance, de l’alternance cognitive (Morandi, 1999) peuvent  se conçevoir les formes et la conduite d’une nouvelle théorie de l’expérience dans les apprentissages d’une profession. Le lien représentation - « actions connaissantes » (1999) est ici une voie importante de réalisation de l’expérience, au sens de Dewey, d’une dimension cognitive, sociale et expérientielle de professionnalisation. Entre expérience du métier et apprentissage en expérience, le saut est celui, de l’exercice répétitif, d’une modélisation passive ou d’insertion dans la routine, à une modélisation active des pratiques, celle de la pratique expérienciée (et non seulement expérimenté) et de l’expérience anticipatrice. Le renouvellement du concept d’expérience est passé, dans le monde du travail exécutoire de règles codifiés, d’un travail pré-fini (les « recettes »), à l’expérience inventive mettant en jeu les compétences propre au sujet. Cela suppose, sur le plan des apprentissages professionnels,  un nouveau mode d’équilibration (au sens de Piaget), une expérience en acte, sur le plan des situations à concevoir autant que sur les modes de conception eux-mêmes pour ceux qui apprennent. La complexité des situations relèvent de l’articulation dynamique des expériences et de l’expérience cognitive, ainsi que l’a conçu Dewey (1933) : « l’expérience n’est pas une affaire subjective ; elle influe sur la formation ».

Conclusion 

16Le pragmatisme n’est donc pas seulement pensée de la pratique : il suggère  l’entendement de l’action. Il interroge l’action, et l’action de la pensée au sein de nos pratiques, dans le sens d’une épistémologie de l’expérience (de la « pratique ») et des savoirs en actions, un agir réflexif. Le lien entre stratégie cognitive et stratégie d’action constitue un des paradigmes de la connaissance. Le sujet doit, dans une pratique et un monde ouvert, concevoir le nouveau de son action. Il ne s’agit pas d’expliquer mais d’impliquer un savoir, une stratégie dans un action pensante, une cognition en situation, ouvrant ainsi à de nouvelles heuristiques, échappant à l’opposition linéaire d’une théorie et d’une pratique. On peut, à travers la rencontre avec le pragmatisme formuler les contours de notre compréhension de l’expérience et des pratiques. Rorty suggère  que le pratique réduit au seul instrument ou à la routine n’est pas plus désirable que le « platonisme ». On peut ainsi distinguer le pratique, théorie de l’exercice, et la pratique des actions (qui ne sont pas que des faits) qui suppose un savoir d’action et l’apprentissage de l’agir. Le « pragmatique » relève les logiques de l’action tel qu’elles doivent être prises en compte par une pensée qui agit (plus qu’un simple reflet, ou une spéculation). Le pragmatisme, qui relève du degré d’interprétance de la pensée comme action, de l’action de pensée intégrée dans la conduite de l’action, (projet au sens de Dewey), suppose une épistémologie et une logique de l’action, liée à une pragmatique cognitive de l’action autour de ce que Simon (1982) appelait  « connaissances faisables » au sein d’une « rationalité limitée ». Le pragmatisme souligne ainsi que la liaison entre la pensée et l’action est une leçon de l’activité pensante et non celle de l’expérience subie ou mécaniquement organisée.

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Bibliographie

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A. Austin, 1962, Quand dire, c’est faire, Paris : Seuil

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W. James, 1911 (1907), Le Pragmatisme, Paris : Flammarion

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F. Morandi, 1999, Alternances en acte dans la formation professionnelle des professeurs des écoles : temporalités formatrices et "actions connaissantes", Revue française de Pédagogie n°128, 1999, pp 43 à 54.

F. Morandi, 2001, Modèles et méthodes en pédagogie, Paris : Nathan Université, 128

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Charles S. Pierce, 1978, Collected Papers, Cambridge, Massachusets, The Bellknap Press.

R. Rorty, 1990, Science et solidarité, Paris : L’éclat.

R. Rorty, 1993, Conséquences du pragmatisme, Paris : Le Seuil.

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D.A Schön,1994 Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Editions Logiques.

D.A Schön, 1996,  À la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes, in Barbier, J.-M. (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris, PUF, pp. 201-222.

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Notes

1 « Consider what effects, that might conceivably have practical bearings, we conceive the object of our conception to have. Then, our conception of these effects is the whole of our conception of the object » Pierce, (1978, 1909, 5.402).
2 Le mouvement historique se constitue autour de Pierce, James, Dewey, Schiller, Mead, Taylor, Royce et du néo-pragmatisme : Quine, Rorty, Hook, Khun. Trois ouvrages sont souvent considérés comme fondateur : « How to make ours ideas clear » article de Charles Sanders Pierce de 1878 ; « Pragmatism. A new name for some old ways of thinking » de Williams James en 1907 ; « How we think » de John Dewey, en 1910.
3 Cité par Rorty, (1993),  p. 47.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Franc Morandi, « Pragmatisme et pratiques en éducation », Éduquer [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 11 octobre 2008, consulté le 29 juillet 2014. URL : http://rechercheseducations.revues.org/318

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Auteur

Franc Morandi

Professeur des Universités, Equipe E.F.C.S. (Education., Formation, Cognition, Société.) IUFM Aquitaine, EA 487 Laboratoire des sciences cognitives Université V.Segalen Bordeaux 2. 16 rue César Franck 33400 Talence franc.morandi@wanadoo.fr

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