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Dossier

Une pragmatique de l’alternance 

L’expérience des maisons familiales et rurales
Franck Vialle

Résumés

Le mouvement des Maisons Familiales Rurales a mis en place depuis soixante ans une pédagogie particulière : l'alternance. Dans un rythme approprié de quinze jours en stage professionnel et de quinze jours à l'école, les alternants préparent le même examen que les élèves inscrits dans le système conventionnel. Une des singularités de l'alternance des MFR est de s'appuyer sur le vécu et le familier des élèves tant du point de vue social que professionnel. Par la "production de savoirs" et la construction de problèmes, l'alternant semble élaborer une pragmatique de l'alternance. Celui-ci, en effet, oscille en permanence d'une part, entre "savoir intime" et "savoir social" et, d'autre part, entre théorie et pratique. Sans se laisser enfermer dans l'exclusive d'un seul pôle de ces deux couples de contraires, l'alternant paraît construire ses propres apprentissages, à la fois expérientiels et théoriques. C'est la question de cette construction singulière, dans le cadre de la pédagogie de l'alternance, que cet article interroge.

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Texte intégral

Notions sur l’alternance des M.F.R1

1Pour questionner, dans une seconde partie, pragmatique et alternance, il convient de poser préalablement les spécificités de la pédagogie de l’alternance, proposée par le mouvement des Maisons Familiales Rurales. Nous aborderons successivement et de manière générale, l’histoire de cette méthode pédagogique, ses fondements, et les modèles théoriques auxquels elle renvoie.

Une histoire

2Cette notion d'alternance, aujourd'hui largement usitée, recouvre en fait des pratiques éducatives des plus variées. Nous pouvons affirmer que les MFR sont parmi les précurseurs en matière de pédagogie de l'alternance2. A l'origine, il s'agissait pour les MFR tout autant de former les nouveaux agriculteurs et les futurs responsables du milieu agricole, que de diffuser largement les nouvelles techniques de production3. L'alternance semble être née de la contrainte inhérente à la fois au métier d'agriculteur mais aussi à la structure des exploitations de l'après guerre. Les fils d'agriculteurs, destinés à la reprise de l'exploitation familiale et du fait même de la faiblesse des structures, ne pouvaient s'absenter trop longuement de la ferme parentale. Il fallut donc inventer un rythme scolaire approprié. Par ailleurs, cette population rurale était de nature assez rétive à une approche de leur métier par trop théorique. Les périodes d'alternance sur la ferme familiale se prêtèrent à une exploitation scolaire de cette expérience pratique. Ce fut d'emblée un levier d'apprentissage majeur. Selon Daniel Chartier, c'est véritablement de 1945 à 1950, dans la confrontation des différentes pratiques, que s'est formalisée la pédagogie des Maisons Familiales. Les grandes lignes directrices de la pédagogie de l'alternance pouvaient être résumées ainsi4

  • « Partir des activités du jeune et de son milieu.

  • L'amener à observer, à s'interroger et à formuler ses interrogations.

  • Répondre aux besoins ainsi exprimés en lui apportant les éléments nécessaires pour trouver la réponse à ses interrogations.

  • L'aider à résoudre ses problèmes actuels afin d'être mieux à même de maîtriser le futur et de devenir des chefs paysans ».

Des fondements

3Sans épuiser la variété des sources philosophiques et pédagogiques dont s’inspire l’alternance des MFR, nous pouvons néanmoins poser quelques filiations majeures.

Une filiation au personnalisme d’Emmanuel Mounier

4Comme l’affirment Marie Claude Sœure et Jacques Legroux (1993, p.187) : « par leur histoire et quelques normes instituées, les Maisons Familiales Rurales s’inscrivent dans un courant personnaliste ». Nous pouvons relever au moins trois filiations entre le personnalisme d’Emmanuel Mounier et la pédagogie de l'alternance.

5La première tient au fait que le personnalisme n'est pas l'individualisme. Le solipsisme est étranger à la pensée de Mounier, comme l'est tout autant la détermination de l'homme par son environnement. Pour Mounier (1947, p.64) « l'homme est-être-dans-le-monde. Sa condition ne peut être saisie, sans être aussitôt saisie comme condition incarnée et insérée. Pas plus qu'elle n'existe et ne vit indépendamment des autres, la personne ne vit et n'existe indépendamment de la nature. Aussi doit elle se réaliser par le corps-à-corps, aussi bien que par la vie intérieure ». Cette conception est l'un des fondements de l'alternance. En effet, celle-ci centre son action pédagogique, non seulement sur l'apprenant, comme dans les pédagogies nouvelles ou sur les objets didactiques comme dans les pédagogies actives, mais plus sûrement sur la relation de l'apprenant avec son propre milieu social et professionnel.

6La deuxième filiation est étroitement liée à la précédente. Mounier dénonce l'emprise excessive de la technocratie et de la technologie. Le personnalisme affirme (Mounier, 1953, p.6) « l'existence de personne libres et créatrices, rien ne le répugne davantage que le fait si commun aujourd'hui, d'un appareil de pensée et d'action fonctionnant comme un distributeur automatique de solutions et de consignes ». L'alternance pédagogique des MFR concentre son action sur la personne et plus encore sur sa propre création de sens. Ainsi, elle s’inscrit prioritairement dans une logique de construction de problèmes par l’apprenant.

7Enfin, la troisième filiation possible est illustrée par le regard que porte Mounier sur l'enseignement. « L'éducation(…), trop souvent réduite aujourd'hui à la distribution superficielle du savoir et à la consolidation des divisions sociales ou des valeurs d'un monde agonisant, doit briser avec ces cadres morts pour élaborer une formation de l'homme total, également offerte à tous… »5. Dans le même esprit, l'alternance propose, au-delà d'un enseignement, une véritable action éducative6.

Une filiation avec les pédagogies nouvelles

8Comme nous le rappelle Daniel Chartier7, les fondateurs des Maisons Familiales, sans connaître les théories des pédagogues, rejoignaient pourtant, dans leur démarche éducative, le courant des pédagogies nouvelles qui se précisaient à cette époque. Il s'agissait alors de susciter et de partir des intérêts de l'enfant, de relier activités pratiques et théoriques, de jouer sur le conflit socio-cognitif et enfin d'intégrer la vie dans l'école. Déjà, John Dewey (cité par Bertrand et Valois, 1994, p.134) se proposait de « relier les activités d'apprentissage à l'école, aux expériences de la vie familiale bien connues de l'enfant ».

9C'est véritablement le professeur Roger Cousinet qui aida les MFR à élucider leurs fondements et principes théoriques8. La pédagogie de Cousinet est centrée sur l'activité de l'enfant que l'on ne peut disjoindre de son milieu de vie. Selon cet auteur, il faut mobiliser l'activité de l'enfant, le rendre acteur de ses apprentissages. Pour ce faire, trois attitudes sont au minimum nécessaires. L'enseignant doit premièrement partir des intérêts profonds de l'enfant et le laisser agir. Car comme l'affirme Cousinet (1949, p.21), « le premier contact des enfants avec l'enseignement est une inhibition. A ces êtres qui ne vivent que pour agir, et qui ne peuvent vivre qu'à condition d'agir, l'action est interdite ». Il doit ensuite considérer l'enfant comme un être original et singulier, capable de construire son propre rapport au savoir. De la sorte, « la logique de l'apprentissage, n'est nullement la logique du programme(…). Non seulement l'apprentissage n'a pas besoin de ces artifices mais il en meurt. Pas d'horaires fixes par matière ou par sujet, pas de disciplines closes, pas de notes, pas de classements, mais la liberté, seulement la liberté d'apprendre »9. Enfin, il est nécessaire de réinvestir le milieu de vie de l'enfant dans ses apprentissages. L'enseignement classique, longuement observé par Cousinet lorsqu'il était inspecteur de l'Education Nationale, ne permet pas la rencontre de l'école et de la vie. Selon cet auteur (1968, p.43) « Il y a alors pour l'enfant deux mondes différents : celui de l'école avec ses rites, ses activités, et l'autre, le monde de la vie, avec le jeu, la rue, la famille. Ces deux mondes ne communiquent point ; chaque jour l'enfant fait des observations, se livre à des expériences, l'école ne s'y intéresse pas ; et ce qu'il apprend en classe reste abstrait en lui, inemployé ». Cousinet milite pour que les apprentissages, et plus sûrement les enseignements, s'organisent autour du familier de l’enfant. C'est cette inclusion du monde naturel dans la classe qui est à l'origine de la pédagogie de l'alternance. Dans cette forme éducative, le jeune se rend d'abord en stage, où il exprime naturellement son aptitude à la curiosité et à l'observation directe, pour enfin, de retour à la MFR, organiser et abstraire ses observations.

10Ces diverses filiations ont conduit d’une part, à affirmer la pédagogie de l’alternance et d’autre part, à se référer et à construire des modèles théoriques particuliers.

Des référents théoriques

11Comme dans la section précédente, nous n’épuiserons pas la variété des référents théoriques sur lesquels s’appuie l’alternance. Il nous importe surtout de dégager ici, des discriminants majeurs qui spécifient la pédagogie de l’alternance. Nous verrons l’alternance successivement comme construction polémique et processus cognitifs.

L'alternance comme construction polémique

12Le système éducatif, mais aussi le milieu professionnel ont trop souvent construit une disjonction insurmontable entre formation scolaire et formation sur le terrain. Chacun, défendant âprement ses prérogatives, entretient, sans retenue, ses différences et préférences entre théorie et pratique. Historiquement, un rapport conflictuel s'est construit entre ces deux logiques réputées antinomiques, celle de l'éducation, et celle de la production10. L'alternance, développée ça et là, est plus généralement une alternance que nous pouvons qualifier de juxtapositive11 où chacun campe sur ses positions et où se succèdent, sans lien intégrateur, des séquences à l'école et des séquences en entreprise. Des lieux ou des périodes de stage non adaptés aux objectifs de formation de l'apprenant, ni aux réalités de la production, des tâches rebutantes, une non préparation et une non utilisation de la période en entreprise par les enseignants, concourent à une construction éducative accentuant les disjonctions. Une alternance réelle, au sens fort du terme, ne saurait faire l'économie, comme nous le rappelle Bertrand Scharwtz (1977) de sa fonction polémique. Celle-ci s'exprime dans la construction dialectique du rapport au savoir. L'alternant oscille d'une antinomie à l'autre sans pouvoir ni la réduire, ni l'exclure. Dans cette complémentarité exclusive12, où se jouent disjonction et conjonction, l'alternant construit, au fil des contradictions qu'il dépasse, son propre sens, son propre rapport au savoir. Parallèlement, cette construction le conduit à développer le milieu social et professionnel dans lequel il vit. Ainsi, comme l’affirment Robin et Barbier (1993, p.45) « la difficulté, le problème, le conflit constituent la question porteuse d’un sens à découvrir » alors que «  la démarche habituelle, dite magistrale, veut qu’on entre dans le savoir constitué sans question ou projet personnel et existentiel, la seule finalité restant le savoir en soi, large, séparé de la personne ».

L'alternance comme processus cognitifs

13La construction du rapport au savoir que nous venons d'évoquer amène l'alternant à développer ses propres stratégies d'apprentissage. Dans cette diversité, les travaux de Jean Piaget ont dégagé au moins deux grandes logiques d'apprentissage. Celle qui, selon ses termes, part de la réussite pour aller à la compréhension, et celle, inverse, qui va de la compréhension à la réussite. Selon Piaget (1974b, p.237) : « Réussir c'est comprendre en action une situation donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés, et comprendre c'est réussir à dominer en pensée les mêmes situations jusqu'à pouvoir résoudre les problèmes qu'elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisées dans l'action ». Dans la logique RC13 l'élève sera d'abord capable d’agir avant de comprendre le sens de son action. Dans la logique CR14, au contraire, l'enfant apprend d'abord par la manipulation de symboles, de signes, de modèles avant de valider sur le terrain ses apprentissages. C'est ce dernier schéma cognitif qu'impose l'école traditionnelle. La pédagogie de l'alternance, développée entre autres en MFR, propose une alternative, en privilégiant, à l'inverse, une approche cognitive prioritairement, de type RC. Cependant, il nous semble évident, comme l'affirme André Geay15, qu'il faut faire tourner la boucle "réussir et comprendre". Nous ne pouvons pas nous contenter de proposer un seul parcours cognitif. Si l'alternance apporte une réponse aux exclus du schéma cognitif mis en place par l'école traditionnelle, elle risque de reproduire à l'inverse, les mêmes exclusions.

Une pragmatique de l'alternance

14L'élève en alternance semble construire sa propre pragmatique entre théorie et pratique. Cette pragmatique semble pouvoir s'organiser autour d'au moins deux caractéristiques de l'alternance des M.F.R. Ces deux aspects par ailleurs étroitement liés, correspondent à la "production de savoir" et à la construction de problèmes.

La production de savoirs

Généralités

15La production de savoir16 signifie, dans le cadre de l’alternance, la transformation de son expérience en prise de conscience et en apprentissage. L'alternant se rend tout d'abord, sur son lieu de stage avec un plan d'étude à réaliser ensuite, de retour à la MFR, son travail est confronté à celui des autres dans une mise en commun, chacun arrivant avec une réalité et non pas une vérité. Enfin, l'enseignant procède à des compléments théoriques que l'élève valide dans une seconde séquence de stage.

16Selon Alain Bercovitz (1993, p.204) « tout apprentissage est production de savoir pour celui qui apprend. Cette affirmation permet de refuser l’idée selon laquelle tout ce qui sera appris est déjà connu. Il s’agit ici de montrer combien la production de savoir n’est pas disjoignable de la construction autonome des apprentissages et de la "production de soi". En effet, la production de savoirs participe à la construction de l’identité17. Georges Lerbet prévient (1990, p.115) « produire du savoir n’est pas en inventer. C’est en organiser à sa façon, pour produire un sens qui soit son sens, celui de sa connaissance, mais aussi du sens partageable sans trop de pertes, dans les transformations en savoir et en connaissances ». Nous supposons alors, que la logique pédagogique de l’alternance des MFR est, dans ses principes mêmes, liée à l’expression de l’autonomie de l’apprenant. Par sa propre production de savoir l’alternant imprime sa singularité, sa différence dans un système pour autant référentiel. En effet, les élèves se prépareront, par l’alternance, à passer les mêmes diplômes que dans le milieu scolaire traditionnel.

Production de savoir et pragmatique

17Pour autant, ce que l'alternant produit est unique. Sous forme d'étude, de rapport de stage ou de mémoire, sa production est le résultat formalisé d'une rencontre complexe. Cette production est la conjonction tout à la fois de l'environnement professionnel d'un lieu de stage (soit un contexte particulier), d'un milieu social propre à chaque élève, d'un rapport au savoir singulier et enfin d'une articulation originale entre théorie et pratique. En même temps, cette production unique est subordonnée parallèlement à un certain nombre de règles, communes à toutes les productions. Ces règles peuvent être méthodologiques, de présentation ou bien, tout simplement, en lien avec le niveau d'exigence du diplôme préparé. Ainsi, l'alternant oscille en permanence, entre originalité et conformité. Il construit son propre savoir (sa propre connaissance), mais, simultanément, élabore aussi "un savoir social", communicable aux autres. Cette dialectique, entre originalité et conformité ou encore, entre "savoir intime" et "savoir social", semble autoriser l'élaboration d'une véritable pragmatique, où, dans un même mouvement, conjoignant action et abstraction, l'élève construit à la fois ses apprentissages, son identité et son rapport au social.

La construction de problèmes

Généralités

18La production de savoirs conduit l'élève à réaliser lui-même, la mise en problème de la question qu'il se pose et d'en envisager un modèle de résolution. En effet, la pédagogie de l'alternance va s'appuyer sur le "vécu expérientiel" du stagiaire, sur les problèmes qu'il rencontre en stage ou les questions qu'il se pose. Cette démarche inductive conduit l'alternant à élaborer clairement sa problématique de stage et à imaginer des réponses, à ses questions. Il sera aidé dans cette tâche par l'enseignant, par son maître de stage, par ses parents, mais aussi par l'échange polémique organisé avec ses pairs. Nous voyons que nous sortons ici du schéma classique de "l'école". Il semble en effet, que la logique, qui prévaut dans le système scolaire conventionnel, est celle de la résolution de problème. L'élève, dans cette procédure, est invité à appliquer de façon algorithmique, des modèles de résolution de problèmes, dont l'énoncé, est d'une part, décrété par le professeur et dont la solution est, d'autre part, connue à l'avance. La construction de problème, à l'inverse, veut autoriser l'alternant à exprimer sa singularité par l'élaboration de son propre questionnement et par la production de ses propres réponses.

Construction de problèmes et pragmatique

19Dans le système scolaire, la résolution de problèmes semble conduire les élèves à l'élaboration d'une praxéologie, au sens d'une logique d'actions reproductibles. L'élève sera amené à appliquer sur le terrain, des solutions techniques et théoriques enseignées en salle de cours et qui ont fait leur preuve pour résoudre des problèmes analogues. Cependant, la salle de cours, le laboratoire, l'atelier ou la ferme-école proposent des situations artificielles qui ne peuvent pas épuiser la complexité des situations professionnelles, rencontrées sur un lieu de stage. Même si, inspirée en cela par les pédagogies actives, "l'école" propose des situations concrètes et réelles, elle reste encore dans le virtuel, car elle ne s'appuie pas, comme le propose l'alternance des MFR, sur les apprenants et plus encore sur les situations familières et vécues qu'ils rencontrent. Il apparaît alors, à l'élève conventionnel, un décalage entre la théorie et la pratique. En effet, les algorithmes de résolution qu'il a appris ne résolvent pas, à coup sûr, les problèmes complexes inhérents au milieu professionnel.

20L'approche par l'alternance ne gomme pas ce décalage entre théorie et pratique, mais en ne donnant pas des solutions toutes faites à des problèmes non posés, elle semble permettre à l'alternant d'élaborer une véritable pragmatique en action. L'élève en alternance est amené à construire son propre "savoir", pour faire tenir ensemble, sans exclure, théorie et pratique. La construction de problèmes participe à cette pragmatique, car elle demande à l'alternant de se questionner à la fois sur le sens et l'efficacité de son action et cela, avant, pendant et après cette dernière.

Conclusion

21La pédagogie de l'alternance des MFR s'enracine dans le milieu rural dès les années trente. Il s'agissait alors de proposer un rythme approprié de formation à des fils d'agriculteurs. Inspirée du personnalisme de Mounier, l'alternance a fondé, par ailleurs, ses principes pédagogiques, sur les pédagogies nouvelles. En centrant son action pédagogique sur la relation de l'élève avec son propre milieu social et professionnel, elle a pu s'appuyer sur des référents théoriques spécifiques. La fonction polémique et les processus cognitifs "Réussir puis Comprendre", alimentent, entre autres, ses fondements théoriques. Plus encore, il est intéressant, de noter qu'elle veut autoriser, pour l'apprenant, l'élaboration de sa propre pragmatique de l'alternance. Par la "production de savoirs" et la construction de problèmes, l'alternant est amené à construire une pragmatique en action entre d'une part, "savoir intime" et "savoir social", et d'autre part, théorie et pratique. En effet, l'élève en alternance est invité, en particulier, parce qu'il suit un rythme de formation de quinze jours en stage et quinze jours à la MFR, d'enchevêtrer en permanence théorie et pratique. Il semble alors qu'il échappe à l'exclusive du primat de la théorie sur la pratique et de son inverse. Il pourrait être en effet prisonnier de l'alternative d'un discours par trop théorique et sans lien avec la complexité du milieu professionnel mais aussi parallèlement, d'une pratique professionnelle sans regard réflexif, visant seulement à l'optimisation économique de l'action de production. Le va-et-vient stage/école lui permet au contraire d'abstraire ses pratiques et de pratiquer ses abstractions, et de sortir en quelque sorte, d'une double praxéologie, pour construire une authentique pragmatique.

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Bibliographie

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Notes

1 M.F.R. (Maisons Familiales Rurales). Ce mouvement concerne aujourd'hui environ 70.000 jeunes et adultes en formation, pour 130 qualifications différentes et ce, dans 450 associations réparties dans toute la France.
2 La première Maison Familiale a vu le jour en 1937. Le compagnonnage et l’apprentissage se réfèrent également à cette pédagogie.
3 Pour nous en convaincre, nous pouvons nous référer à A. Duffaure (1985, p 125) qui affirme que, dans les années cinquante, bon nombre de Maisons Familiales étaient à l'origine de la création de Groupement de Vulgarisation Agricole (G.V.A.) et de Centre d'Etude Technique Agricole (C.E.T.A.).
4 Ibidem, p 180.
5 Opus cité, 1946, p. 103.
6 De façon générale, les élèves de MFR sont internes. La vie résidentielle nécessite une action éducative des enseignants qui ne s’arrête pas à la seule relation de face à face pédagogique.
7 Opus cité, 1997, p. 17.
8 Selon Chartier (opus cité, 1986, p.176) : "Le professeur Cousinet a fait partie de la cohorte des grands pédagogues qui ont marqué l'évolution pédagogique durant la première moitié de ce siècle. Il a découvert les Maisons Familiales au début des années 50. Il fut séduit par cette formule et il y apporta sa grande expérience afin d'éclairer, de préciser et d'enrichir les démarches pédagogiques mises en place les années précédentes. Il a fait don d'une partie de sa bibliothèque à l'Union Nationale des Maisons Familiales. Les ouvrages provenant de ce don sont actuellement au Centre National Pédagogique à Chaingy près d'Orléans".
9 Opus cité, 1949, p 205. Nous retrouvons ce "leitmotiv" dans le courant américain avec C. Rogers (1972).
10 Cf, André Geay (1998) et Paul Bachelard, (1994).
11 De Gil. Bourgeon (1979) à Alain Bercovitz (1982), il est commun aujourd'hui de caractériser les différents types d'alternance. Nous pouvons distinguer brièvement l'alternance juxtapositive, de l'alternance associative et de l'alternance de type intégratif. L'alternance juxtapositive voit s'installer entre l'école et l'entreprise une indifférence mutuelle. Les rapports entre les acteurs sont essentiellement administratifs et réduits à leur plus simple expression. Le retour du jeune comme son départ en stage ne donne lieu à aucune préparation ni exploitation pédagogique. L'alternance associative est pilotée par le centre de formation. L'entreprise est associée au dispositif de formation. Les séjours en stage sont préparés et exploités. L'alternance intégrative correspond à une co-pénétration d'un système dans l'autre. Les acteurs de l'entreprise, ceux du centre de formation et le jeune sont réunis dans un système d'intérêts convergent/divergent et complémentaire. Par ailleurs, Jean-Claude Sallaberry (1998) enrichit cette distinction en posant des discriminants temporels. Il parle alors d'alternances brève et ultra-brève.
12 Cf franck Vialle (2000).
13 Cet abrégé indique que nous partons de la réussite pour aller à la compréhension.
14 Cet abrégé indique que nous partons de la compréhension pour aller à la réussite.
15 Opus cité, 1994, p. 49.
16 La notion de "savoir" semble ici quelque peu impropre si l'on se réfère aux travaux de J. Legroux (1981). En effet, cet auteur discrimine information, savoir et connaissance et, dans notre propos, il s'agirait davantage de construction de connaissance. Cependant, nous garderons cette dénomination car elle est largement usitée, se posant généralement comme contraire à une logique de consommation de savoir.
17 Nous retrouvons ici les travaux de Francisco Varela pour qui, on ne saurait disjoindre la vie de l’apprentissage, dans le sens où une relation consubstantielle unit le biologique au cognitif. Il l’exprime en ces termes (1989a) : "les mécanismes de la connaissance et ceux de l’identité sont l’envers et l’endroit de la même réalité systémique".
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Pour citer cet article

Référence électronique

Franck Vialle, « Une pragmatique de l’alternance  », Éduquer [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 24 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/319

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Auteur

Franck Vialle

Docteur en Sciences de l’Education, membre du laboratoire Processus d’Accompagnement et de Formation, Université de Pau et des pays de l’Adour, responsable de formation au Centre National Pédagogique des Maisons Familiales Rurales (Chaingy 45).

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