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Dossier

Emergence d’une pragmatique méthodologique et critique a posteriori 

Un noviciat méthodologique pour l’appréhension d’un noviciat professionnel
Catherine Guillaumin

Résumés

Cet article a pour objet la lecture post-vivo d’une première recherche menée dans le cadre d’une contribution à l’étude de l’alternance sous statut scolaire dans le secteur public de formation. La prise de conscience de l’existence simultanée de deux noviciats, professionnel et méthodologique, leur cadrage analogique, associée à une certaine expertise acquise en matière de recherche, donne l’opportunité d’une analyse critique de la pratique méthodologique. Celle-ci révèle les limites d’autrefois, celles d’un bricolage aperçu qui laisse dans l’ombre les interfaces dont le chercheur, à ce moment-là, ne sait que faire. Ce moment fut un temps fructueux car plein d’inventions puis moins riche lorsque le modèle dévoila ses limites. L’heuristique méthodologique se dessine comme un construit, chemin faisant, intégrant progressivement la richesse du désordre et de la complexité.

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Texte intégral

Introduction

1Cette étude commence en 1993. Le chercheur, professeur de biotechnologies dans un lycée de province depuis plusieurs années, débute une formation alternée universitaire diplômante de niveau II. La recherche entreprise concerne la mise en œuvre de l’alternance sous statut scolaire dans le secteur public de formation. Le corpus est constitué par un entretien avec un élève, dont le prénom, déontologiquement choisi, est Victor.  Celui-ci est, jusque là, exclu de la réussite scolaire ; mauvais élève, orienté faute de mieux en B.E.P. Construction Bâtiment Gros Œuvre, il poursuit, sans intérêt et sans espoir de diplôme, sa scolarité. Dans ce contexte monotone, rythmé par les absences et les mots d’excuses, s’inscrit le premier stage. Dans les faits et sans en être réellement informé, Victor fait partie de la première cohorte d’élèves qui est en alternance sous statut scolaire. Il ira successivement pendant trois fois quatre semaines chez le même entrepreneur. Cette absence justifiée de l’école est une aubaine pour cet absentéiste professionnel qui goûte au monde du travail, y acquiert un statut, joue un rôle, découvre qu’il peut réussir.

La méthode de recherche

2L’entretien est brièvement présenté aux élèves et situé dans le contexte général de la recherche. Tous les élèves de la classe ont accepté de participer et d’être enregistré. La grille d’entretien préparée s’inscrit, dès la première question, dans le concret de la période de formation en entreprise (PFE). Chaque élève ne parlera qu’une seule fois, lors de cet enregistrement.

3Ce dialogue peut être qualifié d’entretien non directif en profondeur (Grawitz, Pinto, 1971). Il est conduit selon la méthode non directive, ne met pas en œuvre de nombreux moyens et n’est a priori ni extensif, ni intensif. La réussite professionnelle, l’émergence du projet d’insertion sont au centre de ce dialogue. Cette réussite en entreprise, contrôlée par le tuteur, énoncée par l’élève et constatée par les enseignants, constitue le tissu nodal de l’entretien. Le choix a été fait de centrer l’approche clinique sur la réussite telle qu’elle est expliquée par Victor. Plusieurs raisons motivent ce choix. Parallèlement à cet entretien, le tuteur en entreprise de cet élève, a accepté lui aussi un entretien enregistré. Seulement deux entrepreneurs ont accepté. L’intérêt du rapprochement de ces deux entretiens, sur un même objet, la réussite en entreprise, fut un élément déterminant du choix. D’autre part, la situation de cet élève qui réussissait, pour la première fois, à la fois avec et sans l’école constituait un élément important pour contribuer à l’étude de la mise en œuvre de l’alternance école-entreprise.

4La transcription a été la plus fidèle possible, prenant en compte les temps de silence, les difficultés d’expression… Il en résulte un long texte de plusieurs pages. Au delà de ce moment de dialogue, le chercheur va opérer seul sur un objet de recherche, un texte issu d’un entretien.

5Une analyse clinique a ensuite été conduite à partir de ce corpus. Les interactions [Victor-Chercheur] structurent la présentation du corpus. La personne interrogée est repérable grâce à l’initiale, en majuscule, de son prénom, ici Victor - V1 à V135 - les interventions de chercheur sont repérées à l’aide de la même initiale écrite en minuscule – v1 à v135 -. Cette analyse est conduite sur l’ensemble de l’entretien. Elle est organisée sous forme d’un tableau comprenant quatre colonnes :

Entretien Victor

Analyse thématique

Commentaire pédagogique

Impressions cliniques

6La première colonne, entretien, est constituée par l’ensemble des interactions présentées par ordre chronologique. La seconde regroupe les éléments d’une analyse thématique s’apparente à une liste de mots-clés tels qu’ils apparaissent au moment du traitement. Le choix de ces mots est celui du chercheur. La troisième colonne vise le recueil du commentaire pédagogique et tente de fixer la progression des raisonnements, les explications.  Elle s’ouvre également largement à la sémantique, faisant référence aux différentes significations des mots grâce aux définitions proposées dans plusieurs dictionnaires. Les impressions cliniques sont placées dans la quatrième colonne. Celle-ci rassemble l’ensemble des sentiments, intuitions, perceptions,  expression spontanée du chercheur également auteur.

La pragmatique victorienne

7Victor apprend l’entreprise en saisissant l’opportunité des périodes de formation en entreprise imposées par le lycée. Victor s’initie à l’entreprise, au monde du travail de manière empirique.

8L’entreprise est un lieu nouveau, choisi comme cadre d’apprentissage : [V1 : bon, bien, déjà en une, on apprend mieux en stage qu’à l’école…].

9Les règles de vies sont clairement établies. Les relations s’établissent par contrat, contrat implicite par opposition au caractère explicite de la convention de stage. Victor définit ainsi les règles de l’entreprise :[ V2 : on voit tout ce qu’on peut faire] [V3 : …ce qu’on peut pas faire]

10Victor revient plusieurs fois sur les différentes facettes que peut prendre la mise à l’épreuve liée à ce noviciat. [V 34 : qu’au travail on … travaille bien, tout le temps …] [V73 : eh bien, d’abord, ça m’a motivé à travailler … ça m’a fait voir ce que je voulais faire … parce que faut y aller, faut pas traîner … faut pas rester au même endroit]. Il ne parle jamais de la souffrance physique qui peut être liée à l’apprentissage du métier (exposition aux intempéries, port de charges lourdes …).

11Le cours ordinaire des choses est bousculé pour Victor qui jusque là laissait faire et qui maintenant invente des stratégies (Crozier et Friedberg, 1977). Il bricole (Bourricaud, 1980) à sa manière, comme il peut, dans un monde qu’il ne connaît pas – le monde professionnel où il est novice1 -, sans trop savoir, mais en sachant qu’il veut en être2. Lorsqu’il débute la formation en entreprise, Victor prend en compte l’organisation spatio-temporelle et fonctionnelle de l’entreprise. En moins de dix phrases, dès le début de l’entretien, il montre une organisation en trois points :

12L’appropriation de l’espace géographique (1) constitue l’étape suivante : [V4 : ...Eh... bien déjà on connaît mieux l'entreprise... si on retourne dans la même et puis... euh... on sait déjà où se trouve le matériel...] 

13Le repérage dans le temps de l’entreprise (2) représente le troisième caractère : [V6: ... Ben... l'année dernière, faut déjà qu'il nous explique tout, où se trouvait le matériel, comment commencer, partir... et maintenant eh bien, c'est bon ... pour le deuxième je savais tout...] 

14L’intégration des règles de vie  (3) est présentée comme le premier élément de cette organisation [ ci-dessus V2 et V3]

15Il gagne en connaissance de l’environnement social et progressivement délimite les caractères de la réussite. Les repères précédents se stabilisent, sont confortés par l’expérience. Ses apprentissages sont dynamiques, se transforment et s’enrichissent. Il se sent en sécurité dans cette entreprise car il la connaît bien maintenant. Ses apprentissages, qui donnent satisfaction à son tuteur, transforment la représentation qu’il pouvait avoir de la réussite, lui qui n’avait jamais réussi dans le monde scolaire.  Ces repères s’organisent également en triade :

16Le sentiment de sécurité (I) est plusieurs fois souligné. La relation de confiance en permet le développement, favorable aux apprentissages. [V104 : Le stage ça nous motive... à savoir que quelqu'un a confiance en nous vraiment...] 

17Il précise le développement des apprentissages (II) : [V21: Eh bien ! dès qu'il me demandait quelque chose, je le faisais... après, il regardait si c'était bien fait et puis, il me disait s'il y avait des défauts ou pas...

18Il présente ainsi la mise en œuvre de la réussite (III) : l’objet produit et réussi est le support d’une communication du geste et du regard entre le stagiaire et son tuteur. Victor explique les consignes de mise en œuvre et ajoute des précisions concernant sa touche personnelle au niveau de l’exécution. [V 118 : il m’a dit tu la fais comme tu veux … j’ai passé la roulette dessus pour qu’il y ait de petits carreaux] Sa réussite se traduit par le degré de satisfaction éprouvé et montré par son employeur [V 119 : Tout ça et puis il était content, il a dit : il s’en est bien sorti … que moi quand il m’a évalué, j’étais pas là …]

19L’écriture de l’écriture (Guillaumin, 1997) permet d’intérioriser la méthodologie et le savoir scientifique. Ils s’alimentent mutuellement. Outre l’accompagnement “c’est la pratique de l’écriture qui constitue – et encore aujourd’hui – une sorte de régulateur actif (Lerbet). A ce moment là – écriture de l’écriture – il devient possible de modéliser la pragmatique victorienne de l’entreprise, sous la forme de ce schéma.

Schéma 1 : pragmatique victorienne de l’entreprise

20On relève dans le terme pragmatique l’idée de finalités qui se dévoilent et que l’on peut comprendre comme se construisant. Ces finalités prennent en compte les circonstances. Cette pragmatique se distingue globalement de celle de praxis qui est plutôt l’accomplissement de l’action, l’action, la manière d’agir, l’exécution d’une action, le résultat de l’action. Par analogie métaphorique, mais sans prétendre à une correspondance stricte de terme à terme, le signe triadique de C.S. Pierce peut se révéler ici particulièrement utile. Ce signe est décomposable en trois trichotomies : syntaxiques, sémantiques, pragmatiques (Miermont Jacques, 1995, Apostel, 1967, p. 290). On pourra alors parler d’une pragmatique de l’entreprise pour ce novice professionnel qui, comme un petit enfant qui désire communiquer, fait ce qu’il peut, sans savoir exactement, uniquement mu par sa volonté de dire. Il va bricoler avec les mots qu’il a entendu, sans respecter ni la syntaxe, ni même parfois la sémantique et en rectifiant continûment jusqu’à ce que ça marche. La pragmatique “victorienne” est du même ordre ; c’est alors une véritable dynamique qui s’enrichit des codes de l’entreprise et des lois du monde du travail mais marche à la pragmatique. Dans la triade piercienne, les trois évoluent mais pas forcément de manière concomitante. Chez Victor, la pragmatique est toujours dominante et les finalités se construisent tout au long des périodes. Elle prend appui sur une meilleure connaissance syntaxique et sémantique de l'entreprise, mais c’est toujours la pragmatique qui conduit l’action.

Vers une pragmatique méthodologique plus complexe

21Le processus de prise de conscience dont fait état ce texte est naturellement postérieur à l’action, selon Piaget (1974) et, conjointement, dépend de la construction d’une expertise que nous entendons comme une expertise de l’expertise selon Gödel (Watzlawick, 1978, 1988), alors, tragiquement humaine (Domenach, 1967). La communication d’aujourd’hui constitue l’écriture de l’écriture de l’écriture. Si l’expression peut prêter à sourire, elle montre cependant l’acte qui est à l’origine de la décentration de son point de vue propre, relativisant la recherche et du même coup l’action. L’heuristique est alors plus englobante, le raisonnement par analogie peut s’y exprimer. On peut la penser alors comme abstraction réfléchissante dont fait état Piaget. L’expertise, toujours en construction, rend possible, ici et maintenant, une distanciation par le biais d’une analyse de la pratique d’alors.

22La mise en perspective permet de distinguer deux moments, celui du dialogue et celui de la production de l’analyse clinique.

Le dialogue

23Aujourd’hui, une relecture attentive de l’entretien dont il est question ici, permet de conjecturer qu’il s’agit d’un dialogue où chacun des destinataires est particulièrement attentif aux paroles prononcées par l’autre. Et ceci dans les deux sens, tant pour Victor que pour le chercheur. Ils sont engagés l’un comme l’autre, chacun à leur manière ; le premier a envie de parler de son expérience tandis que le second souhaite l’entendre.

24Il faut bien qu’on se ressemble un peu, pour avoir envie de dire, pour être capable de traiter ensemble de quelque chose. Entre Victor et le professeur, il existe un minimum de parallélisme. Reprenant les travaux de Vernon, Fraisse (1967, p. 86) montre que d’une manière générale, il semble qu’un facteur essentiel de la richesse et de l’exactitude des observations portant sur la personnalité, est l’existence d’une similitude entre l’observateur et l’observé, tout en relevant que cette règle a ses limites. Il apparaît assez nettement que ces deux noviciats (professionnel et méthodologique) sont proches par les itinéraires des deux personnes–sujets–acteurs engagées, chacune à leur manière dans une formation alternée. Les connivences, si elles apparaissent assez visiblement, ne sont pas de même ordre chez l’un et chez l’autre. Cet élève parle avec son professeur, il n’oubliera pas, ni le statut, ni l’institution et il est semble juste d’avancer l’hypothèse que  la notion de recherche ne soit pas pour lui pertinente. Par contre, il apprécie vraisemblablement que son professeur, justement, l’écoute parler de cette réussite et très précisément dans le cadre de l’école.

L’analyse clinique : esquisse des limites d’hier

25Les deux questions qui dominent alors la pensée du chercheur débutant sont celles de fiabilité des résultats et d’une certaine objectivité.

26La méthodologie de l’analyse de contenu répond, pour Ghiglione et Matalon (1978) essentiellement à ces deux types d’exigence en posant les deux questions suivantes : comment coder et comment s’assurer de la fiabilité de l’instrument ? En s’appuyant sur les arguments fonctionnels d’objectivité et d’administration de la preuve, le chercheur n’a pas introduit d’incertitude quant aux résultats produits. En effet, le détour par les méthodes d’analyse de contenu est décrit comme correspondant aux visées suivantes, dépassement de l’incertitude3 et enrichissement de la lecture4. Il s’agit, écrit Laurence Bardin (1977), de dire non à “l’illusion de la transparence des faits sociaux” dans la lignée des chercheurs (de Durkheim à Bourdieu en passant par Bachelard), dire non également à la “simple lecture du réel”. Ce sont les limites vers lesquelles tend le chercheur dans le cadre de cette recherche.

27Le texte des entretiens constitue la série de matériaux qualitatifs. Le chercheur a classé (d’Unrug, 1974) le contenu, c’est à dire défini les unités puis établi les catégories appropriées afin de pouvoir les décrire méthodiquement. On s’accorde en général pour admettre que la nature des catégories dépend des objectifs visés ; le choix et ensuite le classement des thèmes sont guidés par les hypothèses de départ. Le contenu des interactions [Victor–Chercheur] permet l’identification de deux séquences pertinentes quant à l’objet de la recherche. La première concerne la réussite professionnelle, celle-ci est très explicite et largement représentée, la seconde, la solitude en formation regroupe des interactions plus discrètes dans le dialogue. Ces deux séquences correspondent en fait à deux niveaux de lecture qui révèle, a posteriori, les progrès d’analyse du chercheur.

28Ainsi, du point de vue théorique, l’analyse de contenu consiste à faire une partition – application partitive - au sens mathématique du terme à partir du corpus dont on dispose. Or, cette pratique de la division n’est autre que l’application du premier principe de la modélisation analytique. Ce travail de classement (Festinger, Katz, 1974) ou de catégorisation est, en général, désigné sous le nom d’analyse de contenu. L’analyse clinique constitue un outillage qui rend compte d’une rigueur dans le travail qui est toujours considérée comme essentielle.

29Tout en étant un ensemble disparate de techniques pour P. Henri et S. Moscovici (1968), c’est un ensemble de techniques qui implique découpages, calculs. En procédant à l’analyse, donc à la décomposition en élément repérable dans le discours de Victor, le risque majeur est de réduire, c’est à dire d’abandonner des éléments qui ne sont apparemment pas importants ou reconnus, à ce moment-là comme pertinents.

30Festinger et Katz retiennent la définition proposée par Berelson, à condition de l’interpréter dans un sens assez large : “l’analyse du contenu est une technique de recherche qui a pour objet une description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication.” Les auteurs relèvent bien qu’au delà du problème du codage c’est le problème du sens qui est posé mais concluent qu’il n’existe pas de théorie du sens qui puisse rendre compte de l’ensemble sémantico-situationnel.

Emergence d’autres possibles

31Or, c’est justement la question du sens qui va donner l’opportunité de la troisième relecture en allant du sens au sujet qui l’exprime pour constater l’absence de celui-ci et s’interroger.

32Le cadrage analogique de deux noviciats (professionnels et méthodologiques) montre, qu’au plan cognitif, les deux personnes privilégient largement la stratégie d’apprentissage qui part de la réussite pour aller à la compréhension. “Réussir, c’est Comprendre en action une situation donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés, et Comprendre c’est Réussir à dominer en pensée les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par ailleurs utilisés dans l’action” (Piaget, 1994b, p. 237).

33Le détour par la mission du theoros de la cité grecque, permet d’illustrer une pédagogie de l’alternance (Lerbet, Geay) dans laquelle le schéma cognitif qui va de Réussir à Comprendre, est enrichi du processus inverse de manière à faire tourner la boucle. Le theoros, d’où dérive le mot théorie, est le personnage de la cité grecque chargé d’observer les évènements publics importants et qui revenait faire son rapport de ce qu’il avait perçu, de son point de vue, c’est à dire de la hauteur où il avait pu s’installer pour faire son observation. Le theoros en changeant de place, en découvrant d’autres auteurs  transforme la perspective qui est la sienne et ce faisant introduit d’autres possibles.

34Le fonctionnement cognitif, décrit par Jean Piaget, progresse comme un système de forces centripètes et centrifuges qui visent à construire des équilibres dynamiques entre le nouveau et le déjà-là. Le sujet cherche continuellement à tendre vers la cohérence. Dès que se manifeste une perturbation, les processus d’équilibration interviennent. Le développement s’organise entre le sujet et l’objet, par le biais de l’assimilation et de l’accommodation. L’adaptation est entendue de façon évolutive, comme la traduction de processus assimilateurs et accommodateurs en équilibre provisoirement stable. L’adaptation piagétienne s’entend comme une caractéristique de l’équilibre entre les processus de l’accommodation qui lui répondent quand l’objet résiste et ceux de l’assimilation par lesquels le sujet impose ses structures à l’objet.

35Au moment du dialogue, Victor est sujet de l’énonciation. Mais au delà de cette étape, Victor comme sujet n’existe plus. Il ne peut plus prendre la parole pour interagir. L’écriture a immobilisé le texte de l’entretien. Il n’y a plus qu’un seul lecteur qui est aussi chercheur et auteur. Victor “écarté”, il n’existe plus de contrepoids à la parole du chercheur qui construit sa recherche sans songer une seule fois que, peut-être, Victor interrogé à propos de telle affirmation n’aurait peut-être pas pensé la même chose. La relecture de l’écriture initiale rend compte d’une impossibilité de revenir sur le texte de l’entretien, avec Victor. Mais que révèle, à ce moment-là, ce pas possible ? Etait-il de l’ordre d’une réelle impossibilité ou bien une montrait-il une impossibilité du fait du chercheur ? Peut-on avancer ici l’hypothèse d’une crainte liée au désordre d’une parole ajoutée, dans un travail de recherche déjà très avancé ? N’est-ce pas l’impossibilité de penser tout simplement l’incertitude, dans la recherche ?

36Le bricolage méthodologique auquel se livre le chercheur dans la construction de la première recherche est un bricolage seulement aperçu qui laisse dans l’ombre les interfaces dont il ne sait, à ce moment-là, que faire. “ (…) le constructivisme radical affirme en effet - comme Kant dans sa critique – qu’on peut étudier les opérations au moyen desquelles nous constituons notre expérience du monde, et que la conscience d’effectuer ces opérations peut nous aider à le faire différemment et peut-être mieux. (E. Von Glaserfeld, 1985, p. 20)

37L’interactivité absente ici, annoncée comme impossible, devient ultérieurement essentielle à la construction de la pragmatique de la recherche suivante (Guillaumin, 2000). L’absence devient signifiante. Elle est alors une réelle présence–absence (Steiner, 1991) rendant alors nécessaire à la mise en œuvre d’un autre protocole de travail intégrant le sens que le sujet lui-même donne à son propos et à l’expérience qu’il relate, tout au long du travail sur le corpus, en interaction avec le chercheur.

Conclusion

38La relecture de la pragmatique méthodologique d’hier participe de ce besoin d’explication plus riche que la simplification, qu’Edgar Morin appelle, avec d’autres auteurs le principe de complexité. Elle s’inscrit dans le cadre d’une prise de conscience critique. Au cœur du principe de complexité, “l’idée enrichie d’ordre appelle le dialogue avec l’idée de désordre ” (Morin, 1982, p. 90), appelant à son tour l’idée d’interaction. Le désordre pour l’esprit, se traduit par de l’incertitude.  L’approche plus complexe de la pragmatique méthodologique met en relief l’absence du sujet-objet de recherche dans le déroulement de la méthode et par le fait l’exclusion de toute la richesse du désordre qu’auraient pu offrir les interactions des deux sujets.

“La vie d’un homme intelligent demeure d’un bout à l’autre dominée par la conscience du peu de certitudes qui sont permises, mais aussi par une certaine disponibilité à s’interroger sans relâche sur l’éventuel bien–fondé de points de vue opposés. Avant de ne faire qu’un avec mon projet, je ne fais qu’un avec la distance qui me sépare de sa genèse et avec le caractère limité de mon expérience. L’intelligence est permanente mise en question de notre projet propre. (Gabriel Liicéanu, 1997, p. 91)

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Bibliographie

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L. Bardin, 1977, Analyse de contenu, Paris, P.U.F.

F. Bourricaud, 1980, Le bricolage idéologique, Paris, P.U.F.

M. Crozier, E. Friedberg, 1977, L'acteur et le système, Paris, Seuil

J-M., Domenach, 1967, Le retour du tragique, Paris, Seuil

L. Festinger, D. Katz, 1974, Les méthodes de recherche dans les sciences sociales T1 et T2, Paris, P.U.F., (principalement chapitre X L’analyse du matériel qualitatif, pp. 482-537.)

P. Fraisse, J. Piaget, M. Reuchlin, 1967, Traité de psychologie expérimentale T1, histoire et méthode, Paris, PUF

R. Ghiglione, B. Matalon, 1978, Les enquêtes sociologiques, théories et pratiques, Paris, Colin,

E. von Glaserfeld, 1985, « Introduction au constructivisme radical », p. 19-43, in P. Watzlawick, L'invention de la réalité contributions au constructivisme, Paris, Seuil.

M. Grawitz, R. Pinto, 1971, 4ème édition, Méthodes des sciences sociales, Pais, Dalloz

C. Guillaumin, 1995, Contribution à l’étude de l’alternance sous statut scolaire Un regard complexe dans une recherche - action, Mémoire présenté pour l’obtention du Diplôme Universitaire d’Etudes de la Pratique Sociale, sous la direction de Monsieur le Professeur Georges Lerbet et de Monsieur Noël Denoyel, Chargé de cours.

C. Guillaumin, 1997, Une alternance réussie en lycée professionnel, Paris, L’Harmattan

C. Guillaumin, 2000, Formation, professionnalité et alternance Contribution à l’approche de la dialectique – changement / inertie – en éducation, Thèse de doctorat, Tours, Université François - Rabelais, 632 p., sous la direction de Monsieur le Professeur Jean-Claude Sallaberry

E. Jünger, 1995, Sens et signification, Paris, Christian Bourgeois éditeur.

G. Lerbet, 1998, L’autonomie masquée Histoire d’une modélisation, Paris, L’Harmattan.

G. Liiceanu, 1997, De la limite Petit traité à l’usage des orgueilleux, 192 p.

J. Miermont, 1995, L’homme autonome. Eco-anthropologie de la communication et de la cognition, Paris, Hermes, 358 p., pp. 110-111.

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J. Piaget, 1974, La prise de conscience, Paris, P.U.F.

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G. Steiner, 1991, Réelles présences, Les arts du sens, Paris, folio Essais

M-C. d’Unrug  , 1974, Analyse de contenu De l’énoncé à l’énonciation, Paris, Editions Universitaires,

P. Watzlawick (dir.) 1988, L'invention de la réalité Contributions au constructivisme, Paris, Seuil

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Notes

1 Le terme vient du latin novicius, dérivé de novus. Le sens premier concerne celui qui a pris nouvellement l’habit religieux. C’est l’état d’une personne qui passe dans un couvent un certain temps d’épreuve avant de prononcer ses vœux. C’est aussi l’état d’une personne, le novice, qui est encore peu expérimenté dans une activité ou un métier. C’est également le temps que dure cet état. Au sens figuré, ce terme signifie apprentissage. Cet état induit l’idée d’un lieu initiatique particulier, reconnu et accepté, comprenant une ensemble de règles, clairement définies que l’on s’engage à respecter, souvent une mise à l’épreuve.
2 On peut analogiquement considérer que l’histoire de l’atelier de création sonore qu’étudie Jean-Claude Sallaberry (1998), présente une phrase courte de noviciat groupal exprimé dans la pragmatique des verbalisations lorsqu’il s’agit du “bébé ambivalent” chapitre IV, p. 77 et suivantes.
3 Ma lecture est-elle valide et généralisable ?
4 Une lecture attentive peut-elle augmenter la productivité et la pertinence ?
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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Guillaumin, « Emergence d’une pragmatique méthodologique et critique a posteriori  », Éduquer [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/324

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Auteur

Catherine Guillaumin

Docteur en Sciences de l’éducation, est chargée de mission Alternance et pédagogie auprès du Délégué Académique à l’Enseignement Technique, Conseiller du Recteur de l’Académie d’Orléans Tours.

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