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Dossier

Pratiques de formes, pratiques de formation

Franck Léonard

Résumés

Quelles sont les pratiques de formation continuée des enseignants du premier degré ? Quels sont les projets qui en découlent ou qui les inspirent ? Les données fournies par une enquête conduite dans des écoles de l’agglomération bordelaise de 1998 à 2000 sont analysées selon les variables d’ancienneté, de milieu d’origine et de lieu d’exercice des enseignants. Si un principe général d’homogénéité entre enseignants peut être mis en évidence, des conceptions et pratiques de formation diverses existent et peuvent être, en partie, expliquées par les variables retenues. Dans le souci d’une meilleure compréhension des parcours individuels et pour mieux adapter la formation initiale des enseignants, l’observation de ces pratiques prend toute son importance. L’enseignant professionnel (le « praticien réflexif » au sens de D. Schön) est bien celui qui analyse son activité et détermine ses besoins.

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Texte intégral

Introduction

1Quelles sont les pratiques de formation continuée des enseignants du premier degré ? Quels sont les projets qui en découlent ou qui les inspirent ? Les données fournies par une enquête conduite dans des écoles de l’agglomération bordelaise de 1998 à 2000 sont analysées selon les variables d’ancienneté, de milieu d’origine et de lieu d’exercice des enseignants. Si un principe général d’homogénéité entre enseignants peut être mis en évidence, des conceptions et pratiques de formation diverses existent et peuvent être, en partie, expliquées par les variables retenues. Dans le souci d’une meilleure compréhension des parcours individuels et pour mieux adapter la formation initiale des enseignants, l’observation de ces pratiques prend toute son importance. L’enseignant professionnel (le « praticien réflexif » au sens de D. Schön) est bien celui qui analyse son activité et détermine ses besoins.

2Notre propos est, ici, d’examiner les pratiques de formation continuée d’une centaine d’enseignants du premier degré en fonction dans le département de la Gironde. Qui continue de se former, qui actualise ses connaissances ? De quelle manière ? Quels sont les projets liés à une formation ? Si un principe d’homogénéité entre enseignants se dégage, des différences de pratiques apparaissent aussi. L’homogénéité est faite de la place accordée aux enfants, des conceptions éducatives, de celles du métier et de celles de l’école. Les différences se manifestent dans la préparation de la classe, dans les pratiques pédagogiques, dans l’exercice de l’autorité et dans la formation personnelle que se donnent ces enseignants. Les données fournies par notre enquête, menée de 1998 à 2000, sont analysées selon les variables d’ancienneté, de milieu d’origine et de lieu d’exercice.

3Les lieux de l’enquête sont des écoles situées dans deux Zones d’Education Prioritaire (un quartier de Bordeaux et une commune limitrophe) et des écoles situées en quartiers favorisés de Bordeaux. La composition de notre population est proche de celle de l’ensemble du corps des enseignants du premier degré, même si elle s’en démarque par l’âge un peu inférieur et, surtout, par une représentation plus forte des enseignants exerçant en ZEP1. Nous constatons que les Professions et Catégories Sociales (PCS) des enseignants exerçant en ZEP et celles de leurs conjoints sont plutôt inférieures à celles des enseignants exerçant en zone favorisée. Les enfants et conjoints d’artisans, commerçants, instituteurs, ouvriers, employés enseignent plus souvent en ZEP. Les enfants et conjoints de directeurs de sociétés, cadres, enseignants-chercheurs, médecins, ingénieurs enseignent plus souvent en zone favorisée. Tous ces enseignants ont été interrogés sur plusieurs aspects de leur vie professionnelle (les enfants et leurs parents, les collègues et l’administration), sur l’usage qu’ils font ou ont fait de leur formation initiale et continuée, ainsi que sur l’articulation entre leur vie professionnelle et leur vie privée. La sociologie de l’expérience, théorisée par F.Dubet2, qui réintègre la volonté et la capacité d’agir des personnes dans leurs décisions et actes quotidiens, constitue notre cadre de référence.

La formation, l’auto-formation, la co-formation

4Les enseignants de notre population ont bénéficié de formations diverses à des périodes différentes. Entre le milieu des années soixante et la fin des années quatre-vingt-dix, ils ont aussi fait l’objet de plusieurs modes de recrutement. Plutôt qu’à l’examen de la diversité des formations initiales3, nous nous sommes attachés à mettre en évidence leurs pratiques de formation continuée. Par formation continuée, on entend ici formation continue de l’Education nationale (stages en IUFM, stages d’équipes) ou initiatives personnelles (adhésion à des mouvements pédagogiques, achats de livres et de manuels, lecture d’écrits à caractère professionnel, échanges avec des collègues, participation à une réflexion collective...). On peut noter que près de 60% des enseignants que nous avons interrogés déclarent n’avoir pas de besoin, ni de demandes en formation, alors que 17% font état de formations engagées sur des besoins précis et avec des finalités identifiées ( reprise d’études universitaires, préparation d’examens et de concours). 24% évoquent un besoin de formation, fondé sur des positions de principe (« la formation peut toujours être complétée », « tout ne s’apprend pas en formation initiale », « la formation professionnelle s’étale sur toute la carrière ») plus que sur une demande précise.

La part de l’ancienneté

5On pouvait s’en douter, la plus grande demande en formation ne vient pas des enseignants les plus anciens (Ancienneté Générale des Services supérieure à 26 ans) : 93% d’entre eux n’ont aucune demande et aucune pratique, 7% n’excluent pas de continuer une formation, sans que celle-ci soit finalisée et aucun n’a de projet de formation précis. L’obligation d’une actualisation des connaissances et d’une formation permanente, manifestée par la loi d’orientation de 19894 ne semble guère les concerner. Ils sont enclins à reproduire des schémas éprouvés et à utiliser des méthodes qu’ils connaissent bien. Ils éprouvent peu le besoin de formation dans la mesure où ils maîtrisent bien les techniques traditionnelles (transmission de connaissances, pédagogie frontale, travail en groupe-classe, peu de différenciation, évaluation sommative…). Ils sont plus disposés à modifier leurs pratiques à la lumière de leur expérience personnelle, qu’à mettre en œuvre les orientations nationales. Beaucoup constatent, pourtant, que les enfants changent au fil des années et que l’adéquation entre ces méthodes et les publics nouveaux est de plus en plus difficile à trouver.

6L’effet de l’ancienneté n’est pas linéaire d’un bout de la carrière à l’autre. Les tranches médianes sont animées de dynamiques différentes : les moins anciens (AGS entre 6 et 15 ans) vivent encore les effets de la formation initiale, 58% d’entre eux n’ont pas de demande de formation. Ces effets sont positifs puisqu’ils leur donnent les moyens de travailler de manière généralement efficace. Ils peuvent aussi être négatifs : beaucoup ne souhaitent pas revivre trop vite la position d’élève. Ils amalgament ainsi études scolaires, universitaires et formation professionnelle. Les enseignants dont l’AGS est comprise entre 16 et 25 ans manifestent un souci de formation plus grand que ceux de la tranche inférieure. C’est souvent parce qu’ils sont au contact de nouveaux enseignants sortant de l’IUFM qu’ils viennent à l’idée de formation. Cette tranche moyenne supérieure est déjà plus loin de la formation initiale, mais encore bien éloignée de la retraite. Agés de 36 à 45 ans, ces enseignants éprouvent le besoin d’une sorte de deuxième souffle qui se traduit par une recherche de formation : 30% souhaitent continuer leur formation et 15% souhaitent infléchir leur carrière par une formation appropriée (formation professionnelle interne, reprise d’études…), même si 50% n’en envisagent aucune.

7Ces tranches médianes attendent tout ou presque de la formation continue mise en place par l’employeur. Elles sont peu consommatrices d’écrits et achètent peu d’ouvrages, si ce n’est des guides du maître accompagnant des méthodes qui leur permettent d’enrichir une bibliothèque professionnelle déjà constituée. Les études plus générales sur l’école et sur les publics, les recherches en didactique dans les disciplines rencontrent, généralement, peu de succès. Le souci de formation continue passe davantage par la mise à l’épreuve de la classe de productions pédagogiques d’auteurs édités, que par une prise de connaissance des réflexions et recherches de fond en cours. Les échanges entre maîtres sont décrits comme fréquents, la mise en commun des savoirs et expériences est courante et fait suite à des relations d’affinités. Les enseignants ne décrètent pas, a priori, qu’ils vont travailler et échanger avec tous les maîtres de l’école. Une coopération est, toujours ou presque, le résultat d’une entente entre personnes ayant des vues proches sur les méthodes de travail.

8Les nouveaux enseignants (AGS inférieure à 5 ans) sont, pour deux tiers d’entre eux, demandeurs de formation, que celle-ci prolonge leur formation initiale ou permette la réalisation d’un projet professionnel précis. Le besoin d’approfondir et d’élargir les acquisitions effectuées en IUFM se manifeste par des achats de livres du maître accompagnant des méthodes, plus que par la lecture d’ouvrages de sociologie, de psychologie ou de pédagogie. Les résultats escomptés de lectures et de documentation sont une application immédiate en classe. Les échanges avec les collègues plus expérimentés sont fréquents, les nouveaux enseignants n’hésitent pas à demander conseil et aide pour la conduite de séances, la mise en œuvre de projets et la gestion de la classe. Le contact est souvent maintenu avec quelques personnes rencontrées et appréciées en formation initiale, qu’il s’agisse de pairs ou de formateurs. Ainsi peuvent se créer des réseaux de relations qui fournissent des occasions d’échanges de documentation et de préparations de classe et marquent un souci d’intégration professionnelle. L’abonnement à des revues pédagogiques et la consultation de sites internet sont fréquents et permettent à ces nouveaux enseignants de créer et d’enrichir leur propre base documentaire. Enfin, ils n’envisagent que peu le recours à la formation continue de l’Education nationale, préférant à celle-ci des pratiques de co- ou d’autoformation qui correspondent davantage à leurs besoins immédiats.

Le lieu d’exercice

9En rapprochant la demande en formation et le lieu d’exercice, on observe que 66% des enseignants exerçant en ZEP n’ont aucun souhait (55% en zone plus favorisée). Les explications qu’ils donnent laissent entendre qu’une formation serait peu utile dans l’exercice quotidien de leur travail. Celui-ci est, plus qu’ailleurs fait de relations, d’ajustements et d’adaptations aux situations rencontrées. Ils évoquent aussi le temps important consacré à la réflexion pédagogique à l’école, sous forme de réunions de l’équipe des maîtres, de recherche d’articulations entre enseignants et avec les partenaires. Leur travail leur paraît souvent trop spécifique pour faire l’objet d’une formation qui viendrait de l’extérieur. Ils ne semblent pas avoir conscience que le travail de réflexion et de résolution de problèmes qu’ils mènent constitue, probablement, un mode de (co) formation. 15% d’entre eux déclarent vouloir continuer leur formation pour tenir à jour leurs compétences professionnelles (contre 30% en zone plus favorisée), le plus souvent dans les dispositifs institutionnels des stages organisés en circonscription par les inspecteurs ou des stages en IUFM. Enfin, 19% des enseignants en ZEP et 15% des enseignants en zone plus favorisée font de la formation un moyen d’améliorer leur situation, comme nous le verrons par la suite à l’examen de leurs projets.

10On aperçoit ici que le lieu d’exercice influence les perceptions et demandes de formation des enseignants. En zone difficile, la demande de formation est moins exprimée, peut-être parce que la perception qu’en ont les enseignants se modifie avec la pratique quotidienne. La nécessité d’une réflexion pédagogique est très intégrée au métier et les enseignants se forment, en interne, sans en avoir vraiment le sentiment. Il semble que, pour eux, la formation soit très liée au lieu de travail. En zone plus favorisée, exercice du métier et formation semblent plus dissociés : la formation est plus nettement identifiée dans le temps (période d’un stage) et le lieu (IUFM, inspection académique ou Centre de Documentation Pédagogique…) et le souci d’intégration moins fort.

Le milieu d’origine

11Les enseignants familiers du milieu enseignant (par les parents, le conjoint) semblent un peu plus enclins à exprimer le souci de continuer leur formation (48% contre 41% de l’ensemble de la population). L’opinion souvent entendue est que la formation continue est un acquis syndical pour les enseignants du premier degré, qu’elle fait partie du statut et que ce droit doit être exercé. C’est ainsi qu’ils reviennent, plus régulièrement que d’autres, en stage à l’IUFM, comme les plus anciens le faisaient à l’époque des écoles normales. L’objectif est, pour eux, de se retirer de la classe pour actualiser leurs connaissances. Leurs autres pratiques de formation ne se distinguent guère de celles de l’ensemble de la population, si ce n’est par une connaissance plus grande des ressources : centres de documentation, bibliothèques, associations et mouvements pédagogiques. Toutefois, plus de la moitié d’entre eux n’éprouve pas le besoin, au moment de notre enquête, de poursuivre sa formation. Les raisons invoquées relèvent de facteurs personnels (« j’ai droit à une formation, mais je choisis de ne pas exercer ce droit »), d’appréciations diverses sur l’offre de formation (« on refait toujours la même chose en stage », « aucun stage ne m’intéresse »), ou encore d’une maîtrise revendiquée du métier (« je sais de quoi j’ai besoin »).

12Au vu des nombreux textes réglementaires, de l’ampleur des dispositifs mis en place et des enjeux de pouvoir entre rectorats, universités et IUFM qu’elle représente, la formation continue5 des enseignants est un souci important des diverses composantes du système éducatif. A l’examen des réponses apportées par les enseignants, elle paraît pourtant relever de choix autant personnels que professionnels et la demande globale est de l’ordre de 40%. L’influence de l’ancienneté est forte : plus les enseignants s’éloignent de leur formation initiale, moins ils éprouvent de besoins et moins ils manifestent de demande de formation. Les plus demandeurs sont les nouveaux enseignants et les formes qu’ils mettent en œuvre s’éloignent du dispositif institutionnel. Les plus anciens, lorsqu’ils se forment, le font au contraire dans le dispositif institutionnel. On constate, par ailleurs, que l’ancienneté a un autre effet, qui est celui de restreindre les échanges aux seuls collègues de l’école. Les enseignants moins anciens poursuivent leur formation en entretenant des contacts de travail avec un réseau plus large. L’influence du lieu de travail est forte aussi, dans le sens qu’elle semble jouer sur les perceptions de la formation, conçue comme devant être étroitement adaptée au lieu et aux situations. De ce fait, elle ne peut être que le résultat d’une activité quotidienne menée avec les acteurs locaux. L’origine des enseignants paraît peu jouer sur la question de la formation et on trouve une distribution équitable des diverses PCS d’origine dans les opinions exprimées. On peut encore noter que les enseignants familiers du milieu ont souvent un usage de la formation continue qui leur est propre : c’est un droit et non une obligation. Enfin, d’une manière générale, les pratiques de formation se diversifient et l’auto-formation et la co-formation prennent place aux côtés des formes déjà existantes.

Les projets

13Le métier d’instituteur s’est longtemps caractérisé par une carrière entière passée dans des classes6 et il constituait, en soi, un but sinon une promotion. Débuter sa carrière comme instituteur adjoint et la terminer de même était la règle générale (et constituait un objet de satisfaction personnelle). Recrutés au brevet, puis au bac, les instituteurs et institutrices n’envisageaient que rarement un changement de statut (faute de diplôme) ou une reconversion professionnelle. Cela ne correspondait pas à l’idée d’« engagement » dans le métier. Avec un baccalauréat, les perspectives de carrière étaient internes au premier degré et un instituteur pouvait devenir directeur d’école ou conseiller pédagogique. La situation n’est plus la même depuis 1982 (recrutement avec un diplôme bac+2) et surtout depuis 1992 (recrutement avec un diplôme bac+3) qui permet aux enseignants d’envisager plus facilement un changement de corps par la voie des concours internes (enseignant du secondaire, inspecteur, chef d’établissement…). La question se pose de nos jours aux enseignants du premier degré de savoir s’ils vont effectuer toute leur carrière comme tels ou s’ils comptent se donner d’autres possibilités, usant alors de stratégie professionnelle.

14On l’a vu précédemment dans la partie consacrée à la formation, les projets passent souvent par une reprise d’études, la préparation d’un examen ou d’un concours. Mais tous les projets des enseignants de notre enquête ne visent pas directement l’amélioration d’une situation professionnelle. Il en est aussi qui consistent en l’obtention d’un diplôme universitaire sans finalités immédiates. Interrogés sur leur avenir professionnel et/ou universitaire, les enseignants de notre enquête ont des positions diverses allant d’une absence de perspective (38%) à l’élaboration de projets précis, tels que préparation de concours et d’examens pour 30% d’entre eux. Entre ces extrêmes, se trouvent 32% d’enseignants qui, sans écarter l’idée d’agir sur leur destin professionnel ou de se projeter dans l’avenir, n’ont pas encore conçu de projets nettement défini.

L’ancienneté

15Ce sont les nouveaux enseignants (AGS inférieure à 5 ans) qui affirment le plus de projets précis : 50% d’entre eux déclarent avoir l’intention de changer de métier dans les années à venir (pour devenir maître-formateur, conseiller pédagogique ou formateur en IUFM, directeur d’école, enseignant spécialisé ou psychologue scolaire). Même s’ils en ont la possibilité, rares sont ceux qui pensent devenir enseignant dans le secondaire. En évoquant les mêmes possibilités de carrière, 25 à 30% des enseignants dont l’ancienneté est comprise entre 5 et 25 ans ont déjà pensé un projet précis, alors que plus de 85% des enseignants les plus anciens (AGS>25 ans) n’ont aucun projet. En reprenant, dans le détail, les entretiens, on s’aperçoit que ces chiffres traduisent des intentions et que la réalité n’est pas toujours conforme à l’attendu. 44% des nouveaux enseignants envisagent des modifications de leur activité en cours de carrière, sans pour autant avoir formulé des choix explicites, contre 50% pour les enseignants dont l’ancienneté est comprise entre 5 et 15 ans et 30% pour ceux dont l’ancienneté est comprise dans la fourchette 15-25 ans. Les entretiens nous montrent que ces aspirations au changement, si elles ne sont accompagnées de mesures concrètes (préparation de concours ou d’examen), sont peut-être une échappatoire. Il s’agit de la part de rêve dont certains enseignants ont besoin dans les circonstances parfois difficiles de l’exercice du métier (« si ça ne va pas, je sais que je peux toujours faire autre chose »). Si les circonstances l’exigent, ils peuvent toujours, sans formation complémentaire et très simplement, changer de poste, ce que l’ancienneté favorise7.L’effet de l’ancienneté semble être ici la diminution quasi linéaire de la construction et de la mise en œuvre de projets professionnels chez les enseignants qui, pour beaucoup d’entre eux, s’adaptent à leur métier et à ses conditions d’exercice.

Le lieu d’exercice

16Une nouvelle fois, notre population se fragmente si on considère le lieu d’exercice qui paraît ici fortement discriminant. Les enseignants exerçant en zone favorisée se partagent presque exactement sur cette question : un sur deux n’a pas de perspective de carrière, ni de projet, un sur deux a un projet professionnel ou des intentions pour la suite de carrière. Il en va autrement en ZEP, où les enseignants que nous avons rencontrés sont beaucoup plus déterminés dans leurs affirmations d’orienter et de construire leur vie professionnelle : 46% d’entre eux indiquent avoir une idée précise de ce qu’ils veulent faire et des moyens à mettre en œuvre pour y parvenir, 30% ont un projet plus vague et 23% seulement admettent n’avoir pas de vues sur la suite de leur activité professionnelle. Plusieurs explications peuvent être avancées, qui tiennent à la population des différentes zones, mais également à la satisfaction que les enseignants ont de leur poste. On commence à voir ici, assez nettement, que les enseignants exerçant dans les ZEP où nous nous sommes rendus, et ceux qui exercent dans les zones plus favorisées présentent des différences. Conceptions de l’exercice, modes de relation avec les parents et les collègues et rapport à la formation les distinguent. Les nouveaux enseignants sont davantage représentés dans les ZEP auxquelles leur faible barème les destine. Ceux qui font le choix d’y rester, même pour quelques années (et c’était le cas de ceux que nous avons interrogés), se démarquent donc aussi par l’ancienneté.

17Ne pas avoir de projet professionnel ou ne pas envisager de perspective autre que celle du moment, peut signifier que les enseignants sont satisfaits de leur poste et des conditions imparties. Avoir un projet de carrière peut dénoter l’envie d’améliorer sa situation, mais aussi celle de changer pour un poste jugé meilleur. Mais on aurait alors tendance à prendre toute tentative d’améliorer sa situation comme une fuite, ce qui n’est pas le cas. De nos entretiens, nous retenons que les enseignants jugent utile leur expérience en ZEP, lorsqu’ils y ont leur première nomination à la sortie de l’IUFM. De leurs conceptions éducatives, de leurs conceptions du métier, de leur disponibilité dépend ensuite leur volonté de rester dans une zone plus sensible, en sachant que la décision peut être revue tous les ans, lors du mouvement.

Le milieu d’origine

18La variable semble avoir peu d’incidence sur la formulation de projets, toutes populations et tous types de réponses confondus. On peut, tout au plus, noter une légère tendance des enseignants familiers du milieu (par les parents, par le conjoint) à exprimer moins de projets professionnels et, souvent, des projets moins clairs. Tout se passe comme si leur avenir était tracé et qu’il n’était pas besoin de l’infléchir. La connaissance que donne la familiarité du milieu, comme on l’a déjà noté à plusieurs reprises, confère une maîtrise sur les situations qu’un enseignant peut rencontrer et sur les réponses adaptées. Si l’inspecteur lance un appel pour pourvoir un poste vacant de direction d’école ou pour l’accueil de stagiaires de l’IUFM, ces enseignants sont déjà informés des conditions de fonctionnement. Ils savent, plus vite et plus sûrement que d’autres, avoir l’attitude qui convient. Ils connaissent, en pareille circonstance, les bonnes questions à poser : celles des contraintes connues et acceptées, celles des avantages qu’il est possible de retirer. Ils entendent aussi bénéficier du statut qui est le leur, équivalent en début de carrière à celui de leurs parents en milieu ou fin de carrière, pour s’accorder une pause d’études et profiter de la classe et du plaisir d’enseigner.

Que retenir ?

19Pour autant que nous avons pu l’observer avec une population d’effectif limité, il existe un fort principe d’homogénéité entre enseignants du premier degré. Pourtant, les pratiques de formation et la formulation de projets liés au métier diffèrent en fonction de l’ancienneté, du lieu d’exercice et du milieu d’origine des enseignants. Aux formes traditionnelles de la formation continue (demandes de stages à l’IUFM ou en circonscription), s’ajoutent des formes plus originales d’auto-formation ou de co-formation. L’auto-formation est plutôt le fait des nouveaux enseignants, mais aussi de ceux qui ressentent la nécessité, à mi-carrière, de réactiver leur intérêt pour le métier ou de trouver un nouvel élan professionnel en recherchant de nouvelles responsabilités. La co-formation est, dans les zones sensibles et plus souvent qu’ailleurs, le fait des enseignants qui sont mis dans l’obligation de travailler ensemble, parce que les conditions de travail sont plus difficiles8. La recherche de solutions communes et appropriées entraîne alors une véritable réflexion collective, qui constitue un acte de formation. De façon similaire, la formulation de projets professionnels est plutôt le fait de nouveaux enseignants et/ou d’enseignants exerçant en zones difficiles. Les enseignants familiers du milieu enseignant paraissent avoir un besoin plus faible de formuler des projets, comme si leur maîtrise des différents aspects du métier les en affranchissait.

20L’observation, le recensement et l’analyse de ces pratiques originales restent à faire et constituent un enjeu fort pour le système éducatif dans les années qui viennent, celui de la prise en compte du local, du travail d’équipe et des personnes. On note, à ce propos, un intérêt soutenu de la recherche en éducation pour le passage d’un modèle de « praticien artisan » ou « maître instruit » à celui de « praticien réflexif », pour parler comme L. Paquay9. Le modèle explicite qui semble aujourd’hui prévaloir, est celui du professionnel réflexif, théorisé par D. Schön10, professionnel qui construit son savoir professionnel par l’action et la réflexion dans et sur l’action. Le concept de pragmatisme qui « …souligne que la liaison entre la pensée et l’action est une leçon de l’activité pensante et non celle de l’expérience subie ou mécaniquement organisée » (voir l’article de F.Morandi, « Pragmatisme et pragmatiques en éducation ») nous permet de cerner mieux les différents aspects du travail enseignant, mais aussi d’en percevoir les articulations. On relève bien ici que pensée et action n’entretiennent pas de rapport de subordination et que, par ailleurs, l’expérience est le fruit d’une construction et non donnée a priori. En ce sens, le pragmatisme nous rapproche de « l’expérience » de Dubet11.

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Bibliographie

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G. Bonnet, 1996, « La formation initiale des enseignants du premier et du second degré dans les IUFM », Education et formations, n°46, juillet 1996, DEP-MEN 

P.Bressoux, 1994, « Les effets de la formation initiale et de l’expérience professionnelle des instituteurs », Les dossiers d’Education et formations, n°36, février 1994, DEP-MEN 

F.Charles, R.Roussel, 1997, « Les professeurs des écoles, une petite noblesse d’Etat ou des professionnels compétents ? », Etude sociologique sur la promotion 1996 des professeurs des écoles, IUFM de l’académie de Versailles, janvier 1997 

B. Compagnon, A. Thévenin, 2001,Histoire des instituteurs et des professeurs de 1880 à nos jours, Paris, Perrin Terre d’histoire

F. Dubet, 1994, Sociologie de l'expérience, Paris, Le Seuil

A. Guillot, 2001, Les jeunes professeurs des écoles : devenir enseignant, Paris, L’Harmattan Forum, 1998 

F.Léonard, N. Sembel, 2001,  « Devenir enseignant », Jonctions, n°5, juillet 2001

J.Ozouf, M.Ozouf,1994, La république des instituteurs, Paris, Le Seuil, 1992 

L.Paquay, 1994,  « Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? », Recherche et formation, n°15, INRP, juin 1994.

P. Périer, 2001, « Devenir professeur des écoles », Les dossiers d’Education et formations, n°123, DPD-MEN, juin 2001

Ph. Perrenoud., 1996, « Peut-on changer par l’analyse de ses pratiques ? », Cahiers pédagogiques, n°346, 1996 

H.  Peyronie. 1998, Instituteurs : des maîtres aux professeurs d’école, Paris, PUF Education et formation, 1998 ;

A. Robert, H. Terral, Les IUFM et la formation des enseignants aujourd’hui, Paris, PUF Education et formation, 2000 

D.A. Schön, 1994,  Le praticien réflexif, Montréal, Editions Logiques, 1983 ; Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Logiques, 1994

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Notes

1 11% environ des enseignants exercent en ZEP au niveau national. Pour plus d’information sur la composition actuelle du corps des enseignants du premier degré, on consultera Repères et références statistiques, MEN-DPD, octobre 2001 ; Note d’information, MEN-DPD, juin 2002
2 Dubet François, Sociologie de l'expérience, Paris, Le Seuil, 1994
3 Pour un aperçu de ces formations, on pourra consulter, par exemple, Peyronie H., Instituteurs : des maîtres aux professeurs d’école, Paris, PUF Education et formation, 1998 ; Compagnon B., Thévenin A., Histoire des instituteurs et des professeurs de 1880 à nos jours, Paris, Perrin Terre d’histoire, 2001
4 Le référentiel des compétences des professeurs des écoles en fin de formation initiale (1994) fait aussi état de cette obligation pour les nouveaux enseignants.
5 Depuis le début des années 70, les instituteurs ont acquis le droit de disposer, au cours de leur carrière, de l’équivalent d’une année de formation continuée (soit 36 semaines). Voir textes réglementaires « Déclaration d’orientation sur la formation permanente des maîtres du premier degré » ; circulaire n°72-240 du 20 juin 1972.
6 Berger I., Les instituteurs d’une génération à l’autre, Paris, PUF, 1979 ; Ozouf J., Ozouf M., La république des instituteurs, Paris, Le Seuil, 1992 ; Compagnon B., Thévenin A., Histoire des instituteurs et des professeurs de 1880 à nos jours, Paris, Perrin Terre d’histoire, 2001
7 1900 enseignants ont participé au mouvement 2000 du département de la Gironde (sur un total de 6000 environ). 77% ont obtenu un de leurs cinq premiers vœux, 49% leur vœu n°1 selon le Syndicat des Enseignants-UNSA33.
8 Le constat en est fait dans les deux Zones d’Education Prioritaire dans lesquelles exerçaient les enseignants de notre enquête et peut être rapproché du texte de cadrage de la relance des ZEP (BOEN n°4 du 28 janvier 1999).
9Paquay L., « Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? », Recherche et formation, n°15, INRP, juin 1994.
10 Schön D.A., id, 1994
11 Dubet F., 1994, id
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Pour citer cet article

Référence électronique

Franck Léonard, « Pratiques de formes, pratiques de formation », Éduquer [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/326

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Auteur

Franck Léonard

Professeur des écoles – IUFM d’Aquitaine. Docteur en sociologie

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