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Dossier

Les CPE, entre pratiques et pragmatique

Véronique Barthélémy     

Résumés

Le but de cet article est d’étudier comment les CPE agissent en fonction de la manière dont ils interprètent les attentes formulées envers ce métier. Ces attentes pouvant être issues non seulement des textes officiels mais aussi des acteurs. Nous cherchons alors à saisir si ces attentes formulées sont atteintes par les CPE, dans quels cas ?, dans quels contextes ?, comment et pourquoi les CPE s’en approchent, s’en éloignent ?. En analysant les données produites au moyen de questionnaires et d’entretiens menés auprès des acteurs (chefs d’établissement, professeurs, élèves et CPE) sur le rôle des CPE dans les établissements scolaires, nous tenterons de mettre à jour les éventuels écarts entre les attentes envers ce métier et la définition qu’ils en donnent, d’une part et leurs pratiques, d’autre part. Puis nous essayerons de comprendre les raisons pour lesquelles il existe des différences.

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Texte intégral

Position du problème

1La fonction CPE apparaît dans les textes ministériels en 1972. Or les réformes successives vont en modifier le contenu, ce qui n’est pas aujourd’hui sans conséquence sur la conception du rôle de cet acteur dans les établissements scolaires ; il est en effet souvent décrit comme « un métier dérivable » (Vitali, 1995). Nous chercherons alors ici à étudier les facteurs expliquant le degré d’implication du CPE dans chacune des dimensions de ce métier.

Du surveillant général au CPE

2Anciennement appelé surveillant général, le CPE acquiert, au fil des évolutions du système éducatif, des responsabilités en matière éducative et pédagogique. En effet, une évolution historique de cette fonction au travers des décrets montre que si dans les années 70 le socle de ce métier reste attaché à l’héritage de la surveillance générale — « héritiers à divers égards des surveillants généraux » — (circulaire de mai 1972), quelques tentatives d’une activité plus éducative et « des tâches partagées à caractère pédagogique en liaison avec les enseignants » (Caré, 1992) voient le jour dans les années 80. Les textes de 82 et 89 précisent ces évolutions en mentionnant notamment que le CPE a un rôle à jouer dans le suivi des élèves et dans leur démarche d’orientation. Il s’agit ainsi d’associer le CPE à l’acte pédagogique sans oublier toutefois que ce dernier n’agit pas seul ; il est aidé de l’ensemble de l’équipe pédagogique (loi d’orientation 1989). Néanmoins, d’après Delaire (1997), même si la vision administrative du métier est quelque peu abandonnée au profit d’une vision davantage axée sur une implication dans les domaines pédagogiques et éducatifs, elle n’a pas disparu.

Un métier dérivable

3Dans son ouvrage sur les métaphores de l’EPLE à l’usage des CPE, Bouvier (1997) repère différentes figures de ce personnage selon les conceptions envisagées d’un lycée. Il ressort ainsi, selon cet auteur, que la fonction CPE peut être proche de celle d’un chef d’établissement dans le cas où le CPE collabore régulièrement et participe activement aux équipes de direction. Cependant, à cette vision administrative de la fonction, Bouvier envisage un rôle davantage centré sur un axe pédagogique ; ce qui reviendrait alors à considérer le CPE comme « porteur d’apprentissages collectifs et de socialisation en envisageant l’acquisition de valeurs, la transmission de normes sociales, d’éducation et de morale civique » (Bouvier, 1997). Il perçoit, pour finir, une « dimension cognitive » dans les cas où l’on permet aux CPE d’être l’un des acteurs contribuant au développement des compétences transversales. Néanmoins, nous pouvons reprocher à cette conception du métier de rester trop théorique et de ne pas représenter la conception du rôle du CPE au quotidien ; d’ailleurs, l’auteur lui-même regrette que l’aspect cognitif  soit encore peu reconnu.

4Cette impression se confirme au vu de résultats produits dans les travaux de recherche (DEP, 1995, Durand, 1995, Barthélémy, 1995). Il apparaît en effet dans les enquêtes d’identité d’une part ou dans celles centrées sur l’influence des CPE sur les stratégies curriculaires d’autre part que les représentations de ce métier restent encore fortement attachées à des aspects administratifs. Le CPE est perçu comme « l’adjoint du proviseur » (DEP, 1995) ou comme le « gendarme » ou « bureautier » de l’établissement (Durand, 1995). D’ailleurs, d’après Barthélémy (1995), les élèves vont à la rencontre des CPE principalement pour des problèmes de la vie scolaire tels que l’absentéisme et les conflits. En revanche, ils associent très rarement cet acteur à des fonctions relatives aux domaines pédagogiques et éducatifs tels que l’orientation ou la construction du projet des élèves. Caré (1992) confirme ces résultats et explique ce phénomène par le fait que le « suivi de l’élève est un chantier nouveau », pour lequel les CPE ne sont pas formés.

Problématique

5Ces constats et résultats de recherche semblent montrer un écart entre la fonction telle qu’elle est prescrite et la fonction telle qu’elle est vécue dans les établissements : des tâches relatives au bon fonctionnement de l’établissement prennent le pas sur des tâches liées à la construction du parcours des élèves. Cependant, ces recherches produisent peu d’éléments d’explication permettant de juger dans quelles circonstances le CPE agit de telle ou telle manière. Pouvons nous conclure que modifier leur rôle par des réformes suffit à transformer cette fonction ? Ceci nous amène donc à nous interroger sur les liens entre les pratiques de ce personnage et la pragmatique, auquel nous donnons ici le sens de « qui accorde la première place à l’action, à la pratique, qui est adapté à l’action sur le réel, qui est susceptible d’applications pratiques, concernant la vie courante ».

6Nous nous demanderons de ce fait si le CPE ne réagit pas en fonction des pressions de son entourage et quelle importance il y accorde pour choisir les actions à mener. Nous serons alors amenés dans une telle perspective à analyser comment les attentes des autres acteurs de l’établissement (professeurs, élèves et chefs d’établissement) envers ce personnage peuvent influencer les tâches quotidiennes du CPE. Par ailleurs, nous étudierons si le contexte a un effet sur ses pratiques.

Méthodologie

7Ce point présente l’instrumentation et les échantillons choisis dans cette étude sachant que nous avons opté pour une recherche en deux phases : une phase quantitative et une phase qualitative. Il s’agira dans chacun des deux cas de faire ressortir les actions des CPE et les relations que ces derniers entretiennent avec l’ensemble des personnes de la communauté éducative. A partir des pratiques observées, nous tenterons de comprendre comment, face à la complexité des situations et aux contradictions auxquelles ils sont confrontés, les CPE parviennent à construire une pragmatique.

Phase quantitative

8Notre recherche sur les pratiques du CPE s’appuie sur une série de questionnaires menés auprès des acteurs de l’établissement, à savoir onze chefs d’établissement, vingt trois CPE, quatre vingt quatre professeurs et six cent treize élèves. Afin de pouvoir mettre en évidence des écarts pour chacune de ces populations, nous avons tenu compte de leurs caractéristiques sociales et professionnelles. Par ailleurs, nous avons mené les investigations dans treize établissements de l’académie de Grenoble. On compte trois établissements situés en banlieue, quatre en zone rurale et quatre en centre ville. Les établissements concernés sont de catégorie 1 deux  (4 lycées), trois  (4 lycées) et quatre (3 lycées). Le nombre de CPE exerçant dans les établissements varie entre deux (4 lycées), trois (5 lycées) et quatre (2 lycées). Il s’agit alors de repérer si dans chacun des contextes, des différences apparaissent.

9Cette première série a porté sur les attentes envers ce personnage et ses pratiques, en tenant compte de quatre situations : le fonctionnement de la vie scolaire, l’orientation, le suivi du projet de l’élève et l’animation socioculturelle. Ces situations ont été choisies car ce sont les dimensions principales du métier de CPE dans le cadre de la « vie scolaire » (décret1989). Si dans chacun des questionnaires, ces situations sont mentionnées, les items construits varient en fonction de la personne à qui le questionnaire est adressé et sont adaptés aux spécificités de chacun des acteurs. Pour chacune des questions, est proposée une série d’items2 dont l’objectif est de faire ressortir l’implication des acteurs dans l’établissement ainsi que le type de rapports (administratif, éducatif ou pédagogique) sur lesquels se base leur rencontre.

Phase qualitative

10Une seconde série d’instruments a été proposée. Suite à la phase quantitative, nous avons voulu découvrir de manière plus qualitative ce qui se passe « réellement » dans un établissement (Barthélémy, Monin, 1998). Ainsi,  nous cherchons à  savoir si, dans un établissement où a été mis en place un dispositif basé sur un aménagement des temps scolaires, une transformation des regards portés envers la profession de CPE et une réelle collaboration peuvent être relevées. Nous nous demandons notamment si les relations entre les acteurs ont permis une reconnaissance du rôle pédagogique et éducatif des CPE. Pour instruire cette question, les professeurs ainsi que les CPE, et le chef d’établissement ont été interrogés par entretiens alors que les élèves le furent par questionnaires. Il s’agit d’obtenir des informations relatives aux objectifs du dispositif mis en place, à son organisation et aux transformations éventuelles concernant les conditions de travail et les relations.

11La population présente les caractéristiques suivante : les enseignants engagés dans le dispositif sont essentiellement issus de disciplines littéraires — histoire et géographie, français et art plastique — à l’exception d’un professeur de mathématiques et un professeur de biologie. Les professeurs ne représentent cependant que 10 % de l’effectif des professeurs. Les 121 élèves interrogés sont issus de classes de seconde ; ils appartiennent en majorité au milieu populaire (61%).

12Ces échantillons de taille variable ne permettront certes pas de généraliser les résultats à d’autres contextes. Néanmoins, il pourra se dégager un premier aperçu des pratiques des CPE dans les lycées. Nous essaierons alors d’en déduire comment le contexte et les attentes peuvent influencer les actions de ces derniers.

Résultats

13Dans cette partie, nous mettons en avant quelles sont les pratiques des CPE du point de vue des différents acteurs de la communauté scolaire. Puis nous tentons d’expliciter les raisons des éventuels écarts en tenant compte des caractéristiques individuelles et contextuelles, avec comme perspective d’apporter des éléments de compréhension de l’adaptation des actions des CPE sur le réel.

Les pratiques des CPE : une conception variable de son rôle

Les principaux résultats

14Les résultats produits ici auprès des différents acteurs de l’établissement montrent que les pratiques des CPE sont encore fortement liées à des activités relatives au domaine administratif. En effet, à la question pourquoi rencontrez-vous les CPE ?, les enseignants comme les élèves citent comme premiers items l’absentéisme (respectivement 90% et 88%). De même, les chefs d’établissement, à la question quelles attentes avez-vous envers les CPE ? mentionnent que ces derniers doivent s’occuper du bon fonctionnement de l’établissement en veillant au respect du règlement (11 sur 11 chefs d’établissement) d’une part et en assurant une présence visible (10 chefs d’établissement sur 11) d’autre part. Les CPE reconnaissent d’ailleurs que ces éléments font partie de leurs tâches quotidiennes.

15Néanmoins, à la question ouverte comment définiriez-vous votre fonction ?, les CPE mettent en avant leur rôle de « médiateur », de « responsable du suivi des élèves » et « d’aide dans l’organisation d’activités extra-scolaires ». Ce dernier point est par ailleurs fortement mis en évidence dans les entretiens menés auprès des CPE dans la phase qualitative. Ils précisent en effet participer à la mise en place d’activités dirigées conjointement avec les professeurs (ex. : « j’ai .aidé le professeur d’économie dans la préparation du voyage au salon des métiers »). Cependant, ces données sont à nuancer lorsque nous prenons en considération les réponses apportées par les élèves et les professeurs concernant l’implication des CPE dans ces domaines éducatifs et pédagogiques. Dans l’étude de cas, ces acteurs ne citent jamais les CPE comme responsables d’activités ; les élèves prétendent même « qu’on ne les voit jamais.... ils sont dans leur bureau ». Ceci peut s’expliquer par le fait que leur action n’a pas de visée pédagogique ; leur rôle est plutôt axé sur la gestion et l’organisation des activités (« je m’occupe de la logistique »). Ainsi les élèves ne se tournent pas vers le CPE pour discuter du contenu des activités (« ils ne m’en parlent jamais, je les interroge parfois »). Cependant, un point positif est soulevé par les CPE concernant les rapports avec certains élèves (« ils sont plus confiants en cas de problèmes ») et avec les parents (« grâce aux activités, on les rencontre de manière informelle »).

16Il semblerait ainsi, selon les CPE, que ces derniers acquièrent plus de responsabilités en matière éducative et pédagogique. Ce point de vue est pourtant à relativiser fortement lorsque nous tenons compte des résultats produits par les enseignants et les élèves. En effet, si pour les premiers, le rôle joué par les CPE dans le suivi des élèves est faible voire inexistant, pour les seconds, ces personnages de la vie scolaire peuvent leur apporter une aide dans la construction de leur parcours scolaire. Notons toutefois que la proportion de ces élèves reste particulièrement faible (10%) ; d’ailleurs, les CPE reconnaissent en voir très peu et régler les problèmes au coup par coup. De cet ensemble de résultats, des écarts concernant les pratiques des CPE peuvent être repérés et il s’agit de faire émerger quelles caractéristiques contextuelles et humaines amènent à de tels constats.

Des rencontres variées selon les caractéristiques des acteurs

17Lorsque nous nous intéressons aux caractéristiques scolaires et sociales des élèves, nous remarquons que des différences apparaissent. En effet, pour les variables scolaires, il semble que la variable « type de  lycée » ont une influence sur les items tant administratifs qu’éducatifs : les élèves allant davantage à la rencontre des CPE dans les lycées polyvalents que dans les autres. Dans une moindre mesure, il existe une relation non seulement entre la classe et les items relatifs à « l’orientation », la « demande de dossiers » et la « rencontre avec les acteurs » mais aussi avec les items relatifs aux activités extra-scolaires et à leur organisation. Les caractéristiques sociales ne sont pas non plus étrangères aux différences de comportement des élèves. Nous observons ainsi que les variables telles que « l’âge » et la « catégorie socioprofessionnelle de la mère » sont discriminantes lorsqu’elles sont croisées à des items relatifs aux « absences », à la « demande d’informations », aux « absences des enseignants » ou à des « problèmes personnels ». Il ressort que les plus âgés et les élèves issus de milieu moins favorisé rencontrent autant les CPE pour des raisons administratives que pédagogiques.

18En comparant les réponses des chefs d’établissement et des CPE, nous pouvons remarquer que les chefs d’établissement mettent en avant la fonction administrative sauf lorsque ceux-ci ont été CPE ou ont passé le concours ou ont moins de dix ans d’ancienneté, contrairement aux CPE qui refusent cette fonction administrative quelles que soient leurs caractéristiques individuelles. En revanche, en ce qui concerne les fonctions éducatives et pédagogiques, les chefs d’établissements, qui ont été enseignants, ne reconnaissent pas aux CPE ce type de fonctions, alors que les CPE mettent en avant ces deux aspects de leur métier. Néanmoins, les CPE, dans la pratique, se distinguent d’autant plus que nous tenons compte de leurs caractéristiques individuelles : les plus jeunes dans le service sont les moins impliqués dans les activités éducatives et pédagogiques, ainsi que les CPE faisant fonction et ceux ayant moins de dix ans d’ancienneté.

Des fonctions attribuées différemment aux CPE selon les contextes

19Le contexte semble entraîner des différences relatives aux pratiques envers ce métier. Les divergences concernent les fonctions éducatives et pédagogiques. En effet, elles sont différemment reconnues par les chefs d’établissement et les CPE, selon la situation géographique et le type de lycée. Les premiers considèrent ces fonctions comme peu importante lorsqu’ils travaillent dans des lycées ruraux alors que les seconds semblent la rejeter lorsqu’ils sont dans des lycées de centre ville ou dans des lycées généraux et technologiques. Toutefois des similitudes entre les réponses apportées par les chefs d’établissement et les CPE peuvent être repérées concernant la fonction administrative. Elle est moins souvent reconnue dans les établissements de centre ville ou dans ceux ayant recruté 4 CPE. Par ailleurs, la fonction éducative ne représente que peu d’intérêt dans les établissements de catégories trois et quatre et ce que l’on considère les réponses des CPE ou celles des chefs d’établissement. Pour finir, ces acteurs, lorsque sont présents uniquement deux CPE dans l’établissement, ne considèrent pas la fonction pédagogique comme faisant partie de ce métier.

20Il apparaît, suite à la présentation de ces résultats, que les CPE soient amenés à tenir compte d’une part des caractéristiques des acteurs et d’autre part de celles du contexte pour agir. En effet, malgré une conception administrative encore fortement reconnue du rôle des CPE, certains résultats permettent de suggérer que leurs pratiques se déclinent aussi dans le domaine pédagogique et éducatif. Les CPE sont donc confrontés à certaines contradictions qu’il s’agit maintenant d’expliciter.

Une conception variable du rôle des CPE : explication

21Les CPE semblent ne pas agir de la même manière selon le public accueilli dans l’établissement : les élèves issus de milieu moins favorisé les rencontrant davantage pour leur suivi scolaire. Par ailleurs, nous pouvons supposer que la politique mise en place par les chefs d’établissement ainsi que la réputation du lycée soient deux éléments d’explication de cette conception variable du rôle des CPE.

Les CPE s’adaptent aux attentes du public

22Du point de vue des élèves, pourquoi observons des écarts en fonction de leurs caractéristiques sociales ? Nous pouvons supposer que cela vient du fait qu’un élève de classe sociale favorisée n’attend pas de l’école une aide pour la construction de son projet contrairement à des élèves issus de milieu plus modeste (Dubet, 1997). En effet, ces derniers peuvent faire appel aux CPE pour les aider dans leur parcours scolaire, chose que leurs parents ne peuvent pas réaliser dans la mesure où ils sont souvent étrangers à l’établissement, n’ayant pas eux-mêmes connus le fonctionnement et les démarches à suivre en matière d’orientation par exemple (Esquieu, 1995). Les élèves sont donc enclins à aller à la rencontre des CPE car ils trouvent en ce dernier un médiateur entre eux et l’établissement.

23En ce qui concerne les divergences relatives à l’implication dans les activités extra-scolaires, nous pouvons interpréter ces résultats de la manière suivante. Dans les lycées généraux, d’une part, les CPE ne veulent pas jouer le rôle de « gentil organisateur » (Vitali, 1992) et d’autre part, les élèves n’attendent pas de l’école qu’elle les amène à des activités culturelles ;  les élèves sont issus de milieux sociaux qui leur permettent d’y aller par eux-mêmes. En revanche, dans les lycées polyvalents, il semble que la fonction éducative soit fortement souhaitée, ce qui peut s’expliquer par le fait que les élèves accueillis sont souvent issus de famille de classe moyenne ou faible n’ayant pas toujours les moyens d’avoir accès à des manifestations culturelles et utilisent l’école comme ouverture à la culture (Barthélémy et Monin, 1999).

24La variable « caractéristique du public accueilli » semble donc avoir une influence sur les rencontres entre ce dernier et les CPE. Les élèves les moins familiers avec le système éducatif rechercheraient de ce fait une personne relais entre eux et l’établissement ; le CPE, en acceptant cette fonction, aurait pour mission la mise en place d’espace-temps facilitant les échanges et le dialogue. Ceci nous conduit à nous interroger sur les objectifs visés par les établissements scolaires et plus particulièrement sur l’image qu’ils veulent donner.

Image et réputation diffusées par les établissements scolaires

25Nous avons noté plus haut que les CPE s’investissent différemment dans le champ pédagogique et éducatif. Nous pouvons, en nous référant aux travaux sociologiques, apporter certains éléments d’explication. Tout d’abord, nous pouvons émettre l’hypothèse que leur investissement dépend des raisons pour lesquelles les projets d’établissement sont élaborés et des objectifs à atteindre. En effet, Louvet (1993) montre que dans l’enseignement général, les efforts sont axés sur l’innovation pédagogique et les rapports enseignants/élèves alors que dans l’enseignement technique, la construction de l’image de l’établissement et sa réputation sont mises en avant. Ainsi, les CPE pourront plus facilement s’impliquer dans le deuxième cas comme semblent le montrer les résultats précédents. Cependant, il semble difficile d’envisager une construction commune de projets pédagogiques d’autant plus que les professeurs restent encore très individualistes (Bayart, 1991) et ne sont pas formés pour travailler ensemble (Ballion, 1997). Ceci pose alors un problème au niveau de la construction d’une politique scolaire par le chef d’établissement.

Politique conduite par le chef d’établissement

26L’expérience menée à Chambéry montre que, malgré la dynamique insufflée par le chef d’établissement, peu de personnel enseignant s’implique d’une part et d’autre part, ceux qui se sont engagés travaillent entre professeurs et ne font pas appel aux CPE. Ceci a aussi été mis en évidence par Caré (1992) qui précise que ces deux catégories d’acteurs « sont dans un état invétéré d’incompréhension ». Les CPE sont reconnus pour leur implication dans des tâches relatives au bon fonctionnement. Ceci tient au fait que les chefs d’établissement mettent principalement l’accent sur la fonction administrative dans la pratique même s’ils estiment que les CPE ont un rôle pédagogique. Deux éléments d’explication peuvent être évoqués. Il semblerait que les chefs d’établissement optent pour une telle conception du rôle des CPE pour des raisons externes. En effet, Caré (1992) suggère qu’ils peuvent être sanctionnés si des problèmes liés au fonctionnement émergent alors qu’ils ne le seront pas si la vie scolaire est anémiée (Caré, 1992). Par ailleurs, les chefs d’établissement comme les CPE mettent l’accent sur le contrôle des absences dans la mesure où ils estiment qu’un élève absent ne peut pas apprendre. Les CPE renchérissent en disant que « sans discipline, rien n’est possible » (Barthélémy, 1999). D’ailleurs, les CPE sont conscients que pour les professeurs, leur rôle reste attaché à celui de surveillant général. Nous pouvons toutefois ajouter que les enseignants se déchargent sur les CPE en cas de problèmes de discipline et ces derniers jouent alors le rôle de relais entre les élèves, les enseignants et le chef d’établissement.

27En bref, les divergences de pratiques des CPE semblent être liées à trois types de facteurs. Il a été suggéré ici que les CPE sont amenés à tenir compte non seulement du public accueilli mais aussi de l’image que le lycée veut se donner ; ce dernier point étant fortement lié à l’implication des acteurs et à la politique menée par le chef d’établissement. Cette mise en perspective d’écarts associés à ces tentatives d’explication peuvent permettre de construire une pragmatique à partir des pratiques observées.

Des pratiques au service d’une pragmatique

28Cette recherche montre les contradictions entre les attentes envers les CPE prescrites dans les textes et les pratiques de ce dernier. En effet, si dans les décrets, cet acteur est censé jouer un rôle pédagogique, il semble que dans les établissements, le CPE soit amené à accorder la première place à l’action, à la pratique et à adapter son action sur le réel dans la vie courante ; ce qui peut avoir comme conséquence la difficulté de définir la place qu’il occupe. Son rôle est plus ou moins important selon les domaines (pédagogique et éducatif) et il se traduit différemment sur le terrain. Certains CPE préfèrent parler de leur métier en termes de logistique et de gestion lorsqu’il s’agit de la mise en place d’activités, d’autres perçoivent davantage le métier comme une aide individuelle à apporter à l’élève en difficulté. D’autres encore définissent leur métier en termes d’application de règles. Toutefois, malgré la diversité des pratiques, il semblerait exister un trait commun dans le travail des CPE. En effet, quelles que soient les situations envisagées, ce personnage joue un rôle de relais entre les différents acteurs de l’établissement, par exemple en cas de conflits entre élèves et professeurs ou dans les cas où les élèves rencontrent des difficultés. Le CPE pourra alors orienter l’élève vers la personne compétente. Ainsi, cet acteur dont la fonction est difficile à définir tant elle peut dériver d’un établissement à l’autre, apparaît comme un personnage utile dans la gestion de la vie scolaire s’il est reconnu comme médiateur entre différents corps de métiers qui ne sont pas amenés à se rencontrer.

Discussion

29A partir de ces résultats, cette recherche laisse émerger des dysfonctionnements relatifs à la gestion de la vie scolaire. Nous avons pu constater que les CPE conservent encore dans leur pratique une majorité de tâches relatives aux activités administratives. Cependant, nous pouvons constater que ces derniers tentent d’adapter leurs pratiques aux caractéristiques des individus, aux attentes des chefs d’établissement et au contexte scolaire. Or ces travaux laissent supposer l’inexistence de relations de travail entre acteurs un investissement des acteurs dans une vision partagée de l’école ou une coordination des politiques pour créer un environnement constant (Hargreaves, 1995). Nous ne nous situons donc plus uniquement au niveau d’un acteur mais nous pensons qu’il s’agit d’envisager une gestion collective  de la vie scolaire. Nous supposons alors que pour concevoir un modèle d’analyse nous devons nous demander :

30Quels sont les objectifs visés ? (s’agit-il en effet de considérer uniquement la vie scolaire comme l’apprentissage de savoirs ? Ou pouvons nous considérer la vie scolaire comme un dispositif permettant le développement social et professionnel de l’élève ?)

31Quelle est l’organisation ? (collective ou individuelle)

32Dans ce cas, nous ne nous interrogerions plus uniquement sur le rôle d’un acteur et son adaptation à l’environnement scolaire ; mais nous serions amenés à inscrire le rôle du CPE dans un projet vie scolaire (Bouvier, 1997) avec pour objectif de se donner les moyens de construire une politique interne en tenant compte de la définition des rôles de chacun et des objectifs visés, de la reconnaissance des rôles de chacun, du développement de relations de travail et de la mise en place d’activités transversales.

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Notes

1 Le classement par catégorie se fait selon le nombre d’élèves, la présence d’un internat et d’une demi-pension. Il se fait par ordre croissant : du plus petit (1) au plus grand (4).
2 Pour les questions sur l’identification et sur la structure de l’établissement, les personnes interrogées sont amenées à choisir une réponse. Les autres questions présentent une série d’items réponses pour lesquelles les personnes doivent systématiquement faire un choix parmi les échelles de possibilités proposées. Ces échelles sont divisées soit de manière dichotomique (oui/non), soit de manière graduelle (oui/plutôt oui/plutôt non/non, toujours/parfois/jamais, souvent/parfois/rarement).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Barthélémy     , « Les CPE, entre pratiques et pragmatique », Éduquer [En ligne], 6 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/328

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Auteur

Véronique Barthélémy     

Attaché Temporaire D’Enseignement et de Recherche, Université Pierre Mendès France, Laboratoire des Sciences de l’Education, 1251 avenue centrale, BP 47, 38400 Saint Martin d’Hères

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