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DOSSIER

S’émanciper par et dans les situations de travail :

Le cas des travailleurs sociaux de l’aide sociale à l’enfance
Paul Olry et Joris Thievenaz
p. 107-121

Résumés

Dans cette contribution nous interrogeons la question de l’émancipation du point de vue du processus de développement de l’expérience du sujet. Nous nous appuyons pour cela sur la philosophie pragmatique de John Dewey et en particulier la théorie de l’« enquête » que celui-ci développe. Nous étudierons comment le processus d’émancipation peut être interprété comme la démarche visant à enrichir son expérience à l’occasion d’une démarche d’« enquête » en situation professionnelle. Nous appuierons pour cela nos propos sur une recherche conduite dans une perspective d’analyse du travail auprès de travailleurs sociaux de l’aide sociale à l’enfance en situation de suivi familial.

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Texte intégral

Introduction

1S’il est des questions anciennes, originelles et même constitutives du champ de l’éducation, nul doute que celle de l’émancipation en fait partie. Ce terme qui provient du latin emancipare est composé de manus (main) et de capere « prendre, saisir, posséder ». Il fut initialement employé dans le droit romain pour désigner l’acte à travers lequel le fils de famille est affranchi de la puissance paternelle. Par extension, ce principe d’affranchissement s’appliquera dans le langage courant à l’idée de se dégager d’une autorité ou d’une domination ou de s’affranchir d’une sujétion. Le but ultime de tout acte éducatif semble d’ailleurs trouver sa source dans l’intention de permettre à une personne de se « libérer », de s’« affranchir » et de se constituer lui-même en tant que sujet à part entière.
La question des principes, situations et processus situés qui participent concrètement à l’émancipation des individus demeure particulièrement centrale dans le champ la formation professionnelle et de l’éducation permanente qui est le nôtre. Dans les conditions d’exercice du travail, qui laissent peu de place à la fabrication d’un métier « qu’on tiendrait », c’est en effet un enjeu de comprendre à quelles conditions s’émanciper « par l’expérience qui se construit ». Quelles sont les situations, les activités et les formes d’interactions qui concourent au développement effectif de l’expérience du sujet ? Est-il possible de rendre compte des configurations d’action au sein desquelles le sujet s’affranchit du poids des habitudes, des routines et du prêt à penser pour développer son pouvoir de libre arbitre ? Autant de questions que la théorie de l’« enquête » proposée par John Dewey (trad. 2006) permet d’éclairer. Nous verrons qu’il est possible, selon cette approche, d’analyser l’activité des travailleurs sociaux de l’aide sociale à l’enfance. Nous appuierons pour cela nos propos sur un corpus vidéo de visites de suivi de mesures éducatives en famille d’accueil ainsi que d’un corpus de verbalisations consécutives recueillies après-coup, en situation de debriefing.

La « théorie de l’enquête » de John Dewey : une façon de rendre compte du processus d’émancipation par et dans l’expérience

2La « théorie de l’enquête » de John Dewey constitue un outil heuristique pour comprendre ce qu’est l’expérience, comment celle-ci se construit et se reconstruit tout au long de la vie. À ce titre, elle permet d’aborder le processus d’émancipation comme une démarche concrète en situation d’activité.

La notion d’ « enquête »

3John Dewey définit la démarche d’« enquête » comme : « la transformation contrôlée ou dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié » (Dewey, 2006, p. 169). Si cette notion s’appuie sur le modèle de la rationalité des étapes de l’expérimentation, elle ne désigne pas uniquement le cas de la démarche scientifique (l’enquête scientifique) mais plus largement l’ensemble des situations de la vie. L’auteur parle d’ailleurs de « schème » universel de l’enquête pour préciser que ce principe est applicable à une multitude de situations au sein desquelles un sujet rencontre un problème et expérimente de nouvelles manières de faire, de se positionner dans la situation ou de penser :

L’enquête est donc requise : observation des détails, de la configuration de la situation, analyse des différentes composantes, clarification de ce qui est obscur, mise de côté des traits les plus récurrents ou les plus évidents, projection des conséquences des différents modes d’action qui apparaissent, adoption d’une décision qui servira d’hypothèse provisoire jusqu’à ce que les conséquences que l’on attendait et pour lesquelles elle avait été choisie soient comparées avec les conséquences réelles (Dewey, trad. 2014, p. 220).

4Au-delà de la seule question de l’agir en situation, ce processus s’inscrit toujours dans un « continuum expérientiel » à travers lequel le sujet développe ses capacités de penser et d’agir tout au long de sa vie.

Les rapports entre « enquête » et développement de la pensée

5La démarche d’enquête est à concevoir, non seulement du point de vue de son but (déterminer la situation ou la nature d’un problème qui contrarie l’action) mais aussi du point de vue de ses effets sur le développement de la personne. Elle renvoie ainsi à un double processus : une conversion unifiant la situation ainsi qu’un développement de l’expérience qui l’accompagne. L’enquête est tout à la fois une démarche à travers laquelle un sujet devient connaissant et une modalité par laquelle s’opère une maturation si l’on considère que « l’individualité est quelque chose qui se développe et doit être réalisée de manière continue, que ce n’est pas une chose donnée d’un coup, déjà toute faite » (Dewey, 1928, p. 263). Le véritable enjeu de l’enquête est en effet de permettre au sujet qui la met en œuvre de se procurer une liberté plus grande dans sa compréhension du monde et dans l’exercice de sa capacité de discernement et de délibération au sein de celui-ci. Enquêter ne constitue donc pas une activité erratique, mais s’avère fournir un modèle particulièrement pertinent pour comprendre comment se réalise le développement des capacités de pensée, de se situer et d’agir du sujet.
A travers la notion d’« enquête », Dewey propose ainsi un modèle d’intelligibilité des processus d’émancipation « de l’esprit » en situation d’action. La plupart du temps les processus au travers desquels se développent les capacités de penser, d’agir et de réfléchir, demeurent en effet peu accessibles. La voie ouverte par cette théorie pragmatiste, les rend mieux repérables, identifiables, et interprétables. Dans cette perspective, s’émanciper peut s’énoncer par « être une tête au-dessus des situations ». Ceci peut se dérouler dans les espaces les plus ordinaires et les plus quotidiens de l’existence, comme c’est par exemple le cas en situation de travail (Thievenaz, 2014).
Il convient pour autant de ne pas fétichiser l’enquête et son pouvoir émancipateur « sur le coup ». Les conditions dans lesquelles nous avons été formés nous placent en effet parfois dans une impossibilité de dépasser notre modèle d’humanité. Autrement dit, la connaissance que nous avons de nous-mêmes se trouve paralysée par notre immersion dans une réalité contrainte. S’en extraire suppose ainsi une compréhension critique d’une situation afin qu’ « une action transformatrice exercée sur elle, puisse s’instaurer une nouvelle situation qui permette la conquête d’un plus-être » (Freire, 1974, p. 25).
A ce titre, l’« enquête » comme processus émancipateur par et dans l’activité, nécessite dans certaines conditions d’être discutée, conscientisée et mise en partage a posteriori de l’activité. C’est ce que nous avons choisi de nommer des situations « d’enquête sur l’enquête » ou des dispositifs de « redoublement de l’enquête ». C’est par exemple le cas de l’enquête menée par des travailleurs sociaux en situation de debriefing sur leur activité de face à face avec les familles, lors du suivi de mesures judiciaires d’accompagnement éducatif.

L’activité d’«  enquête » des travailleurs sociaux de l’aide sociale à l’enfance lors des visites aux familles : un espace potentiel d’élucidation émancipatrice 

6Nous souhaitons interroger ici les rapports entre activité d’«  enquête » menée par des professionnels, le gain d’expérience qu’ils disent en retirer et les effets éventuels d’émancipation qu’ils ressentent.

Travailler, une tension entre subordination et accomplissement de soi

7En sciences de l’éducation, la question des rapports entre activité professionnelle et développement du sujet se situe au cœur du projet de la didactique professionnelle qui, en s’attachant aux conceptualisations construites dans et par l’action, souhaite contribuer à dépasser l’apprentissage du prescrit, en ouvrant les capacités à penser, à conceptualiser et à apprendre le contenu du travail (Pastré et al, 2006). Hypothèse est faite que du fait même de sa réalisation ou de son « exercice », travailler constitue parfois un lieu, un moment d’apprentissage et de développement de l’expérience. Il s’agit d’ailleurs d’une question abondamment traitée dans le champ de la formation des adultes qui est celle de comprendre sous quelles conditions l’espace du travail, orienté vers une intention de production, peut aussi devenir une occasion d’émancipation de soi (Olry et al., 2015).
Si, du point de vue de la prescription, tout emploi s’énonce en missions, fonctions, postes, tâches afférentes au contrat passé, le travail effectif est souvent invisible et rendu impensable. Que les tâches soient ou non prescrites, le travail comporte une large part d’incertain, d’imprévu, que la formation continue n’aborde pas, soumise elle aussi au pouvoir des directions qui la commanditent. Tout l’enjeu devient alors de parvenir à comprendre, dans quelle mesure et sous quelle condition les situations de travail constituent des situations potentielles de développement et d’apprentissage (Mayen, 1999).

Le contexte, le terrain et la méthodologie de la recherche

  • 1 . Créée par l’ordonnance du 23 décembre 1958.
  • 2 . Loi N° 86-17 du 6 janvier 1986. Elle se substitue à l’AEMO dite administrative créée en 1959.

8Le soutien à la parentalité par les travailleurs sociaux s’inscrit dans un espace juridique balisé entre mesure judiciaire et mesure administrative. La mesure judiciaire est une des mesures d’assistance éducative en milieu ouvert (AEMO1) dont dispose le juge des enfants. Il l’ordonne en application de l’article 375 du Code civil quand il souhaite maintenir l’enfant dans son milieu familial.
La mesure administrative prend la forme d’une mesure d’aide à domicile (AED2), prise au nom du président du Conseil Général pour exercer une action sociale préventive auprès des familles dont les conditions d’existence risquent de mettre en danger la santé, la sécurité, la moralité ou l’éducation de leurs enfants. Le juge des enfants fixe la durée de la mesure éducative exercée par un service ou une institution sans que celle-ci puisse excéder deux ans. Elle consiste en une intervention d’un service d’action éducative proposée à la famille pour l’aider à dépasser ce qui est socialement considéré comme une carence en matière éducative. La prescription pour ce soutien parental se fonde sur les « possibles éducatifs » des parents et notamment leur capacité à mobiliser les ressources nécessaires à la prise en compte des besoins de leur enfant.
Pour les travailleurs sociaux (TS), ces deux mesures se concrétisent par des interventions visant au maintien du mineur dans son milieu habituel, apportant aide et conseil à la famille tant aux plans matériel, moral qu’éducatif. Ces interventions sont décrites par les TS comme relevant de trois domaines de tâches : l’information, l’accompagnement et l’évaluation. Pour ce faire, chaque professionnel a pour mission d’apporter un soutien à l’exercice de la fonction parentale à partir des droits et devoirs liés à l’autorité sur l’enfant. Les visites et contacts avec les familles ont la forme d’une enquête relative à la prise en charge quotidienne de leur enfant, dont le but premier est de prévenir ou faire cesser la situation de danger. Ce qui signifie très concrètement de réaliser des bilans avec la famille, de développer une relation d’aide et d’assistance permettant aux parents de mieux comprendre la situation et les difficultés qu’ils rencontrent mais aussi de réaliser des évaluations écrites afin qu’ils se mobilisent et mettent en place toutes les démarches nécessaires pour y remédier. Cela prend également la forme d’une écoute et d’un suivi de l’enfant dans ses difficultés vécues, allant parfois jusqu’à proposer des temps d’accompagnement hors du domicile familial. À cette occasion, l’activité d’«  enquête » menée par le TS conduit celui-ci à questionner son rapport à sa pratique de métier. Tout l’enjeu du dispositif de recherche est de parvenir à rendre compte de cette dimension structurelle du travail de ces acteurs.
La méthodologie est articulée en quatre temps dans ce que nous avons appelé une recherche collaborative (Olry et al., 2015) Une présentation de la recherche et de ses modalités, de ses précautions déontologiques a permis d’étudier avec un groupe pilote de 7 professionnels (volontaires parmi quatorze personnes désignées comme « collectif de référence ») la possibilité même de mener cette recherche, puis d’en assurer la faisabilité ; 2) une série d’observations filmées des TS volontaires en situation de suivi de parents, d’enfants/jeunes ou de familles, dans les conditions prévues avec le groupe pilote ; 3) un entretien en auto-confrontation simple avec la/le travailleur social concerné, puis à un entretien en allo-confrontation avec le collectif de référence ; et enfin, 4) la restitution réalisée par les TS eux-mêmes auprès de leur hiérarchie et de leurs pairs au sein des institutions. Le matériel de recherche regroupant les séquences de travail filmées correspond aux situations suivantes :

Tableau 1. Séquences de travail filmées

Situation

Fréquence

Durée

Modalités rencontre

S1 : séjour P-E

Annuel

3 jrs

« vivre ensemble »

S2 : entretien demande AED

Mensuel

1 h

A domicile

S3 : entretien « habituel »

Mensuel

1 h

A domicile

S4 : signature AED agence

Ponctuel : ouverture PE

1 h

Bureau agence

S5 : passage de bras

Régulier : week-end

½ h

Lieu neutre/pratique

S6 : fin prise en charge / SAS

Ponctuel : fin de dispo PE

1 h

Bureau SAS

S7 : entretien au foyer

Occasionnel

1 h

Salle réunion foyer

9Les situations citées dans ce texte donnent à voir des configurations différentes du cadre d’exercice des TS observés.

Tableau 2. Types de configurations en fonction du cadre d’exercice des TS

Situation

TS

Autres

Bénéficiaire présent

Enfants présents

professionnels

S3 : entretien suivi (domicile)

C

La mère

Oui, soeur

S4 : signature AED (agence)

D

E (responsable)

Les 2 parents

Les 2 fils

S6 : fin prise en charge

G

H responsable du service

La mère

Une jeune fille

10Ce matériel a été intégralement retranscrit et fait l’objet d’analyses relatives aux situations du travail sur lesquelles nous allons à présent revenir.

Les données relatives aux situations du travail

11Prenant appui sur les éléments de théorisation évoqués plus haut, nous souhaitons à présent aborder l’activité d’enquête des TS en situation d’interaction avec la famille, puis par ce qu’ils en disent après-coup, au regard de ce qu’ils en font pour la famille concernée et pour eux-mêmes. Il est donc important de souligner que nous focalisons donc le regard sur un processus d’enquête se déroulant a posteriori d’une situation qui, elle-même, a fait l’objet d’une activité d’enquête. C’est d’ailleurs comme nous le verrons plus loin ce processus de « redoublement de l’enquête » ou d’«  enquête sur l’enquête » qui est producteur d’émancipation en tant que développement de l’individualité.
On retrouve d’ailleurs une forte homologie entre la structuration des propos et des questionnements durant les séances de débriefings du travail de soutien à la parentalité et ce que Dewey nomme le « schème de l’enquête » (Dewey, trad. 2006) c’est à dire :

  1. instituer un problème,

  2. élaborer une suggestion ou une hypothèse de compréhension,

  3. expérimenter une argumentation de cette suggestion ou de cette hypothèse et

  4. la concordance de l’idée et la formation d’un jugement final venant rendre la situation plus claire et déterminée.

12Les données premières ont en conséquence été recueillies de façon à rendre compte à la fois des éléments relatifs à l’activité d’enquête sur la situation (tableau) et sur soi en situation (attentes, buts, logique d’action) au regard de deux éléments à effet émancipateur. C’est par exemple la situation du TS3, lors d’une visite de suivie d’Action Educative à Domicile (AED) :

Un exemple de situation (TS3) : une visite habituelle de suivi d’AED

13Dans le processus d’AED, la famille d’Emeline est suivie, au titre d’une part de la mise en œuvre de la mesure, et au regard du motif qui l’a suscitée : la rébellion violente de la jeune fille suite au départ de son père parti vivre avec un compagnon.
Objectif : documenter l’observation de la relation parent/enfant

Tableau 3. Le processus d’AED dans le cas de la famille d’Emeline

Tps

L’action

Eléments d’activité

Etat de la situation

Intervention d’autres acteurs

Etapes énoncées

10’

Entrée en matière

Rappel de la situation autour d’un café sur le canapé

La visite est resituée dans le cadre contractuel de la mesure et de son suivi.

Julie, petite sœur, spectatrice du conflit

15’

Le point sur l’évolution de la relation de la mère et de ses filles

Expliciter le constat de Emeline et ses colères !

Le problème de Mme ou de sa fille ?

 

15’

Convoquer les reproches des filles sur l’obsession du ménage chez leur mère.

Stratégie conversationnelle pour profiter de la disposition de Mme pour prendre des informations.

Le père/ mari absent mais présent dans l’échange

20’

Focalisation sur l’état but

Faire face à Mme qui exprime son désarroi /ce qu’elle doit faire

Le lieu situé mais atemporel du salon qui suggère l’intimité

 

14Dans le cadre de ce suivi de mesure, l’enquête menée par le TS passe par « la convocation de la parentalité de la mère, au regard des obligations de la vie quotidienne » ; or, la possibilité de discuter la posture parentale est perçue comme difficile par le TS qui constate, par l’observatoire mobilisé, que « Mme fétichise la propreté et le ménage, comme si quelque chose devait être lavé dans cette maison… » ; le soutien à la parentalité en situation s’exprime par « l’identification / investigation des questions et difficultés rencontrées par le parent, condition préalable pour la reprise d’une place de parent ».
Système d’attentes du TS : une mesure +/- applicable, qui implique de repenser en permanence les possibles familiaux, qui appellerait simultanément de sa part implication et distanciation
But : actualiser la perspective du suivi, l’orientation de l’action
Perspective et logique d’action : évaluative /opératoire
C’est à travers cet outil de recueil et de traitement des données qu’il est possible de rendre compte à la fois du type d’enquête mise en oeuvre par le TS mais également de l’étudier au regard de deux éléments à effet émancipateur : le recours aux marges de manœuvre dans le couple activité/situation mais aussi la constitution d’un pouvoir d’agir portée par l’enquête engagée.

La démarche d’«  enquête » du TS : un moyen de qualifier la situation parentale et de développer son pouvoir d’agir

15Pour les travailleurs sociaux, l’activité d’«  enquête » qu’ils conduisent est non seulement le moyen de qualifier et de rendre plus intelligible la situation qui se présente à eux mais aussi l’occasion d’enrichir leur expérience et de développer leur pouvoir d’agir en situation. C’est en ce sens que la séquence filmée de cette visite mais aussi son exploitation « après coup » par un collectif peut selon nous être désignée comme élucidation émancipatrice.

La temporalité de l’enquête du travailleur social

16Durant l’«  enquête » qu’ils conduisent, les TS investiguent l’intelligence de leur propre tâche (Montmollin, 1990) ainsi que la place qu’ils occupent dans le processus de suivi. C’est d’ailleurs l’objet de l’analyse collective de l’activité conduite par un pair en situation, qui compare des façons de faire ce soutien à la parentalité. Cette comparaison ouvre des possibles au sein du groupe et dessine un référentiel opératif, sinon commun du moins débattu, qui contribue à « faire du métier » entre professionnels (Clot, 2008). Entre le début du signalement et de l’accompagnement jusqu’à la sortie de la mesure, les TS ont établi un modèle en trois temps d’une intervention supportée par une démarche d’«  enquête » presque permanente.
Le premier est un temps d’enquête qui démarre, alors même que le contrat n’est pas signé, que le suivi n’est pas engagé. Les TS (s’observant entre pairs) soulignent leur grande attention aux obstacles qu’ils perçoivent, qu’ils reconnaissent chez le/ les parents, au regard de la fin du processus qui les verrait retrouver leur autonomie parentale. Dans le schéma ci-dessous, nous avons désigné « seuils » ces obstacles à dépasser, qui sont aussi des conditions de possibilité du travail avec le parent. Parmi les TS observés, un certain nombre « butent » ainsi à leur corps défendant sur des seuils qui semblent indépassables.

Schéma 1. Le processus de soutien, référence opératoire commune

17Dans un deuxième temps, les TS disent poursuivre leur activité d’«  enquête », par des opérations de diagnostic et de régulations qui font progressivement de ces seuils bloquants des jalons de progression. Tout se passe comme si, par un changement de point de vue, des points d’appui étaient trouvés par le parent pour reprendre sa place et par le TS pour des interventions d’étayage.
Cette vision idyllique est selon eux susceptible de retour en arrière. Néanmoins, elle leur permet de spécifier une perspective commune à leurs actions. Elle marque les moments d’intensité forte dans une relation qui sollicite plus le professionnel à certains moments qu’à d’autres.
Le troisième temps est celui de la clôture de la mesure, qui signifie une séparation. Ce terme fort veut signaler que, même revendiquée, l’autonomie du parent n’est pas exempte de craintes, et appelle une réassurance, voire un autre mode d’accompagnement.

Le résultat opératoire de l’enquête du TS : la qualification de la situation parentale

18L’analyse des professionnels sur ce qui se joue par exemple en placement familial (TS3), présente deux types d’enjeux pour les travailleurs sociaux : un enjeu d’évaluation et un enjeu éducatif. Une inattention d’un parent ou un comportement inadapté peuvent à la fois être investis par le travailleur social sous un angle évaluatif (observer un comportement et porter un jugement vis-à-vis de ce parent) ou sous un angle éducatif (se saisir de la situation pour en parler avec le parent, en espérant que cela aura un effet sur les pratiques et les positionnements de ce parent). Les rôles exigés de la part des professionnels sont donc de natures différentes mais ils peuvent néanmoins les tenir simultanément.
Cette tension entre tâche d’évaluation-contrôle et orientation éducative se retrouve d’ailleurs dans d’autres situations filmées, que les TS interprètent comme un signe de la complexité de leur exercice professionnel. L’exemple ci-dessus (TS3), montre qu’un TS peut être amené à « recadrer » à plusieurs reprises le parent, c’est-à-dire intervenir de manière directive par rapport aux faits, initiatives, réactions de la maman, en particulier vis-à-vis du père de ses enfants qui l’a quittée. Le TS3 explique en effet que le manque de temps ne permet pas d’approfondir tous les points mais que dans ce cas sa focale d’attention va se déplacer de l’enfant à la mère qui lui semble demander une aide. La démarche d’«  enquête » oscille donc entre deux logiques : se clôturer (ou être suspendue) et prendre le risque de passer à côté de quelque chose d’important au risque d’initier un conflit avec le parent qui a besoin d’être aidé.
Durant la situation de debriefing, on constate que pour ces professionnels il semble en effet difficile de réguler l’enquête et d’adopter une réponse unique et simple. Ainsi, face à cette difficulté, l’un des participants a proposé de distinguer la « posture de la compréhension » qui correspond aux attitudes d’aide, d’éducation et d’écoute, et la « posture de la responsabilité » qui correspond aux attitudes d’évaluation, de rappel de la loi et de contrôle. Cette forme de conceptualisation à propos de l’accompagnement de la parentalité permet de représenter un cadre, dans lequel les logiques d’action (italique) sont porteuses d’effets perçus, qui fixent différentes postures (Lyet, 2014) :

Schéma .2 Les logiques d’action fixant les différentes postures

19La problématique du travail des TS avec les parents semble ainsi se situer entre ces quatre cas de figure. Durant le débriefing, plusieurs participants amènent des éléments de réflexion montrant en effet qu’il n’y a pas d’antinomie entre les termes des alternatives en présence. Suppléer, peut-être un moment dans le processus d’accompagnement même si le professionnel n’est pas là pour ça et même si ce n’est pas absolument nécessaire. Cela permet de signifier aux parents qu’ils peuvent et ont le droit de ne pas savoir et que le travailleur social est présent pour les rassurer ou pour les décharger d’une difficulté nouvelle (par exemple un conflit avec l’enseignant qui conduit le professionnel à aller rencontrer ce dernier sans les parents).
Dans tous les cas, on observe qu’au-delà du résultat de l’activité d’«  enquête » menée par les travailleurs sociaux, cette démarche est en soi porteuse d’un effet émancipateur pour ceux qui la conduisent, lorsqu’à cette occasion il développe le pouvoir d’agir.

L’effet émancipateur de l’activité d’enquête : un développement du pouvoir d’agir du TS

20Les effets de l’activité d’«  enquête » pour le professionnel qui la conduit sont constatés au-delà de l’immédiateté de la situation. Ce que permet plus largement cette démarche c’est en effet plus largement pour le travailleur social : « l’acquisition d’une compétence, la maîtrise d’un savoir ou un bagage intellectuel » (Dewey, trad. 2014, p. 242). Sur la base des confrontations collectives succédant aux présentations d’extraits vidéo, nous avons en effet pu observer le pouvoir émancipateur de l’activité d’«  enquête » sur celui qui la conduit. Si du point de vue de son résultat ou de sa finalité cette démarche permet au TS de rendre plus « déterminée » la situation qui se présente à lui, on observe également que celle-ci a pour effet un développement du pouvoir d’agir du professionnel qui la met en oeuvre. On constate chez les professionnels un élargissement de leur répertoire de connaissances pour une classe de situations donnée et d’autre part une évolution dans leur capacité de conscientisation. C’est en ce sens que nous parlons du pouvoir émancipateur contenu dans l’activité d’enquête dans la mesure où ses effets sont constatables autant au niveau de la gestion de la situation, que de celle de l’activité en situation en effet du sujet conduisant cette activité et donc, dans tous les cas, d’un « processus permanent de perfectionnement, de maturation et d’élaboration » (ibid., p. 28).
À titre d’exemple, un processus de conscientisation par le TS est observable lorsque celui-ci est amené à prendre conscience que sa position de professionnel suppose une présence auprès de la famille sans perdre de vue le but de satisfaire à l’exécution du contrat, de la mesure. Les praticiens présents au debriefing des séquences ont en effet largement débattu de la difficulté à « être en situation » sans obligation, à offrir un espace possible de rencontre, sans procédures, dans le temps et dans un espace privatif. Ce dispositif a ainsi permis aux professionnels de comprendre qu’« être sur la brèche ou « sur le qui-vive », dans l’urgence de ce qui est à faire et dans la prévision de ce qui doit être fait pour l’enfant en danger et pour ses parents désorientés relèverait d’une « ergonomie de la présence ». Cette expression, reprise de Libois (2011), résume pour eux les tâches et gestes professionnels, la présence qui soutient les réflexions et propositions formulées, expérimentées avec les parents, aux prises avec les conditions familiales et les situations parentales. Cela spécifie le soutien à la parentalité et son absence de règles formelles et d’obligations posées. Le travail social est en effet construit sur le concept de « libre adhésion » des parents. La démarche de soutien est référée à une intentionnalité en amont de l’acte, ancrée dans l’attention prêtée au parent et à la famille. L’intention devient porteuse de sens si elle s’accorde au geste de prêter attention.
Derrière cette réflexion, se situe donc pour les TS, la prise de conscience que dans ce cas, faire preuve de professionnalisme, passe donc par la définition d’objectifs partagés avec les parents. Le soin qu’ils portent à l’interaction est constitutif de l’agir. C’est ainsi la question délicate et centrale pour ces acteurs de leur place en situation qui est ici débattue. L’attention se définit dans un double mouvement comme offre de présence et d’effacement : être pleinement là, porteur de créativité en coprésence mais aussi, savoir se retirer. L’articulation entre pose d’objectifs et place à l’imprévu semble ainsi constitutive de l’acte de soutien à la parentalité. La finalité de cette présence active des TS consiste finalement à développer le pouvoir d’agir des parents sur la relation parent-enfant, au regard de la multiplicité des situations qui leur pose problème.
Ainsi et à l’issu de cette analyse, cette recherche a permis de faire apparaître les relations étroites entre démarche d’«  enquête », processus d’«  émancipation » et « développement de l’individualité » par et dans les situations de travail. La transformation émancipatrice traverse à la fois la compréhension des caractéristiques des situations professionnelles avec lesquelles les acteurs « ont à faire » et doivent « se débrouiller », que celle des conditions à travers lesquelles ces mêmes situations deviennent des espaces potentiels de pensée, de problématisation et donc d’apprentissage (Mayen, 1999). Dans cette perspective, rendre compte de l’activité des TS à l’aide du concept d’«  enquête » permet de répondre à cette double exigence scientifique. Il s’avère en effet opportun de distinguer le « résultat » de l’enquête de son « effet » émancipateur. Si le résultat de l’enquête du TS se situe du côté de la dimension productive de son activité (atteindre ses buts en déterminant le mieux possible le type de situation qui se présente à lui), les effets de cette dernière sur celui qui la conduit se situent en revanche du côté de sa dimension constructive et émancipatrice. Car ce processus intellectif en situation professionnelle relève tout autant d’une conversion de la situation que du développement à travers une « reconstruction continuelle de l’expérience » que Dewey (ibid.) nomme « croissance » de l’individualité.

Conclusion

21La notion d’«  enquête », proposée par John Dewey représente un outil conceptuel particulièrement opératoire pour comprendre et analyser les mécanismes selon lesquels l’acteur enrichit ses connaissances et développe son pouvoir d’agir à l’occasion de la conduite de son action. Cette contribution a montré le potentiel émancipateur des situations professionnelles en prenant comme exemple l’accompagnement à la parentalité chez les travailleurs sociaux de l’aide sociale à l’enfance. Alors que les conditions du travail ne peuvent plus aujourd’hui se référer au métier en tant qu’instance régulatrice (Clot, 2008), le processus d’« enquête », lorsqu’il est possible, permet à l’acteur de retrouver de la continuité par-delà des lieux éclatés de formation de son expérience et, à cette occasion, de participer à l’accomplissement de soi. Selon cette lecture, l’émancipation ne relève donc plus des grandes abstractions ni d’une démarche lointaine et impalpable mais au contraire d’un processus quotidien et situé d’élucidation, lorsque pour les besoins de son action, le sujet est appelé à réfléchir sur la bonne ligne de conduite à adopter. Cela permet aussi de comprendre comment certaines forme d’émancipation se réalisent dans les espaces de l’activité ordinaire et non pas seulement lors de quelques situations exceptionnelles et remarquables.

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Bibliographie

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : Presses Universitaires de France.

Dewey, J. (2006 trad.). Logique : la théorie de l’enquête. Paris : Presses Universitaires de France.

Dewey, J. (2014 trad.). Reconstruction en philosophie. Paris : Gallimard.

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Notes

1 . Créée par l’ordonnance du 23 décembre 1958.

2 . Loi N° 86-17 du 6 janvier 1986. Elle se substitue à l’AEMO dite administrative créée en 1959.

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Pour citer cet article

Référence papier

Paul Olry et Joris Thievenaz, « S’émanciper par et dans les situations de travail : », Recherches & éducations, 16 | 2016, 107-121.

Référence électronique

Paul Olry et Joris Thievenaz, « S’émanciper par et dans les situations de travail : », Recherches & éducations [En ligne], 16 | Octobre 2016, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/3308

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Auteurs

Paul Olry

Unité DPF, AgroSup Dijon

Joris Thievenaz

CNAM-CRF, Unité DPF AgroSup Dijon

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Droits d’auteur

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