Navigation – Plan du site
DOSSIER

L’enseignement de la course de haies selon l’approche par compétences au Bénin

Les apories d’une reconfiguration curriculaire
Chantal Amade- Escot et Basile Agbodjogbé
p. 87-106

Résumés

Cet article rend compte des difficultés de mise en œuvre de la réforme curriculaire selon l’approche par compétences en République du Bénin. L’étude de cas présente, à partir d’une approche des transactions didactiques en contexte, la manière dont un professeur d’éducation physique et sportive chargé d’accompagner la mise en place des nouveaux programmes met en œuvre le curriculum prescrit lors d’un enseignement de la course de haies en classe de 4ème. L’analyse d’extraits vidéographiques recueillis en situation écologique met en évidence quelques phénomènes transpositifs liés à la reconfiguration curriculaire imposée. Certains effets liés à l’étude de savoirs corporels hautement techniques, largement sous-estimés par la réforme, illustrent l’intérêt d’une approche didactique du curriculum en actes pour comprendre la dynamique des changements introduits.

Haut de page

Texte intégral

1Suite aux injonctions de la Banque Mondiale et de l’UNESCO, une vaste réforme curriculaire a été mise en place depuis une quinzaine d’années en République du Bénin dans toutes les disciplines et à tous les niveaux de la scolarité. Comme dans plusieurs pays d’Afrique francophone, cette reconfiguration curriculaire a été effectuée selon les principes de l’approche par compétences (APC) (Cros et al., 2009 ; UNESCO, 2000). L’étude de cas présentée dans cet article rend compte, selon une analyse ascendante de la transposition didactique, de la manière dont un enseignant d’éducation physique et sportive (EPS), chargé d’accompagner la mise en place de la réforme, met en œuvre le nouveau curriculum prescrit dans l’une de ses classes. Elle s’appuie sur l’observation d’un enseignement de la course de haies en classe de 4ème. La particularité de l’enseignement observé est d’avoir été conduit par un professeur convaincu de la pertinence de la réforme. Pour rendre compte du curriculum effectif (Crahay, Audigier & Dolz, 2006), nous nous appuyons sur quelques extraits vidéographiques afin de mettre en évidence les phénomènes transpositifs en jeu. Nous considérons en effet, que seule une approche des transactions didactiques en situation écologique peut rendre intelligible les raisons des difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants.
Cinq sections structurent cet article. Après avoir présenté le contexte institutionnel de mise en place de la réforme au Bénin, nous synthétisons brièvement les controverses relatives à l’APC afin de préciser la problématique de l’étude de cas. Dans une seconde section, nous introduisons le cas en présentant les préconisations officielles relatives à l’enseignement de la course de haies au collège au Bénin. La troisième section s’attache, à partir de quelques extraits des transactions didactiques tirés d’une séance en classe, à décrire l’action conjointe du professeur et des élèves lorsque, in situ, ils tentent de résoudre les difficultés rencontrées. La quatrième section discute les résultats et souligne les apories de la reconfiguration curriculaire béninoise au regard du contexte culturel, institutionnel et interactionnel de sa mise en œuvre. La conclusion de l’article revient sur l’intérêt et les limites d’une approche didactique in situ pour saisir l’autonomie du curriculum en actes au regard des prescriptions officielles en montrant comment elle peut participer, à côté des autres perspectives écologiques présentées dans ce numéro, au renouvellement de la compréhension des pratiques.

Contexte institutionnel de la réforme curriculaire au Bénin

2Depuis le début des années 2000, une réforme curriculaire soutenue par l’UNESCO et la Banque mondiale a été mise en œuvre dans plusieurs pays d’Afrique francophone occidentale avec l’appui de chercheurs en sciences de l’éducation québécois et belges (UNESCO, 2000). Elle a débouché sur une modification en profondeur des programmes d’études au sein des systèmes éducatifs. En ce qui concerne la République du Bénin, les nouveaux programmes d’étude en éducation physique et sportive (NPE-EPS) ont succédé à un programme par objectifs. Dans cette discipline - contrairement à d’autres - n’existait guère d’embryon de réflexion didactique au moment de la réforme. Dès lors, les transformations curriculaires actualisées dans les NPE-EPS ont introduit une rupture profonde vis-à-vis du programme antérieur qui valorisait une approche inspirée de la pédagogie par objectifs : d’une part, en mettant l’accent sur des compétences transversales et interdisciplinaires ; d’autre part, en préconisant des démarches inspirées du socioconstructivisme selon les principes même de l’APC (Dieng Sarr, et al., 2010 ; Ettayebi, Opertti & Jonnaert, 2008 ; Roegiers, 2000). Rappelons brièvement que les attendus du programme antérieur concernant les activités physiques sportives (APS) enseignées au Bénin (athlétisme, sports collectifs et gymnastique) renvoyaient à des objets d’enseignement très élémentarisés, relatifs à des modèles gestuels à reproduire (par exemples les passes, les dribbles, les tirs en sports collectifs, ou encore certains gestes segmentaires en athlétisme). Ces objets, le plus souvent enseignés pour eux-mêmes lors d’exercices décontextualisés, relevaient de ce qui a été qualifié en France "d’EPS d’hier" (Marsenach, 1989) ou comme l’a montré Kirk (2010) d’une conception curriculaire de l’éducation physique réduite à des formes réifiées des techniques sportives (“Physical-Education-as-Sport-Techniques”) peu sensibles aux caractéristiques de la culture corporelle telle que théorisée par Mauss sous couvert du concept de "technique du corps" (Kirk, 2010). Au Bénin, ce type d’enseignement "techniciste" étayé sur une pédagogie des objectifs a d’autant plus été diffusé qu’il était soutenu par des usages et une posture professorale "magistrale", culturellement très respectée et valorisée (Toulou, 2005). Dans ce contexte anthropologiquement situé, il est d’usage que le professeur montre ce qu’il y a à faire et valide les actions produites par les élèves. La visée de l’approche par compétences "tentait de rompre avec ces formes d’enseignement magistral en donnant la priorité aux compétences vues comme des savoir-agir, [à] une implication forte des apprenants, [à] un enseignant vu comme médiateur des savoirs" (Cros et al., 2009, p. 7). La réforme, ayant été mise en place dans des conditions organisationnelles et matérielles inchangées, n’a pas été sans poser de problèmes aux enseignants d’EPS (Attiklèmè, 2009). Sur le plan organisationnel, l’enseignement est toujours délivré à des groupes classes comprenant entre 50 et 70 élèves, notamment au collège ; les infrastructures sportives des établissements scolaires restent sommaires (plateau d’évolution, prairies à proximité des bâtiments) ce qui n’autorise que l’enseignement d’APS pouvant se dérouler en plein air. Par ailleurs les enseignants disposent de peu de matériel : quelques ballons dans chacun des sports collectifs, quelques tapis de gymnastique dans le meilleur des cas. Néanmoins, les enseignants d’EPS béninois, très ingénieux, bricolent du matériel pédagogique, par exemple en utilisant des pneus usagés comme haies. Dans ce contexte de pratique pédagogique, la réforme des programmes d’études en EPS comme dans les autres disciplines a rencontré de grosses difficultés lors de sa mise en œuvre et soulevé de nombreuses controverses (Agbodjogbé, 2013 ; Attiklèmè, 2009).

Une réforme curriculaire controversée

3Le mouvement de refondation des curriculums selon l’APC a fait l’objet de nombreuses critiques. Une revue de littérature portant sur l’aire francophone a mis en évidence un ensemble de controverses (Agbodjogbé, 2013) dont nous synthétisons ci-après les principaux éléments. Les débats opposent défenseurs (Ettayebi, Opertti & Jonnaert, 2008 ; Roegiers, 2000) et pourfendeurs de l’approche par compétences (Boutin & Julien, 2000 ; Hirtt, 2009) pour ne citer que quelques auteurs emblématiques de ces controverses. Si certains considèrent nécessaire de revisiter l’APC en pointant la pertinence potentielle de ce type de réforme curriculaire, d’autres, davantage critiques, en soulignent les dangers au regard de la formation et de l’apprentissage. Le caractère polysémique de la notion et la précipitation avec laquelle les décideurs l’ont adoptée est mise en avant (Crahay, Audigier & Dolz, 2006 ; Rey, 2014). Diverses publications s’interrogent sur l’urgence d’une redéfinition du projet politico-éducatif global ainsi que sur les incertitudes théoriques et pratiques liées à l’usage du terme de compétence dans les réformes éducatives (Crahay, 2006 ; Crahay, Audigier & Dolz, 2006 ; Hirtt, 2009). Relativement aux questions des mises en œuvre dans les classes, les débats restent vifs. Certains considèrent que l’APC permet de réconcilier orientations curriculaires et théories de l’apprentissage (Dieng Sarr et al., 2010 ; Ettayebi, Opertti & Jonnaert 2008), alors que d’autres invitent à débattre et reconsidérer les intérêts et les limites de ces réformes à l’aune d’une évaluation de leurs effets (Bos & Amade-Escot, 2004 ; Boutin & Julien, 2000 ; Crahay, 2006 ; Joshua, 2000).
Pour résumer, il apparaît que les réformes curriculaires menées selon l’APC ont fait l’objet dans la littérature francophone de trois types de controverses : socio-politique et économique ; épistémologique et théorique ; praxéologique et pragmatique (pour une revue voir Agbodjogbé, 2013).

Vers une problématisation

  • 1 Pour un développement, nous renvoyons le lecteur à Sensevy, 2007, ou encore à Amade-Escot, 2014 pou (...)

4Dans le cadre de cette livraison mettant au centre de la réflexion l’apport des diverses approches écologiques pour produire des connaissances dépassant les clivages entre théoriciens et praticiens, nous reprenons à nouveau frais la question curriculaire en nous centrant sur le curriculum "en actes" (Amade-Escot & Brière-Guenoun, 2014). Considérant à la suite de Crahay (2006) et Rey (2014) que les bases théoriques de l’APC, examinées sous l’angle des apprentissages, restent mal assurées, nous interrogeons les dimensions praxéologiques des mises en œuvre de la réforme en EPS au Benin. Nous considérons en effet que seule une étude en contexte peut permettre de rendre compte des dynamiques à l’œuvre. Faisant nôtre l’assertion selon laquelle la notion de compétence serait "une réponse inadaptée à une difficulté didactique majeure", celle rencontrée dans le "passage d’une logique d’enseignement basé sur la restitution à celle d’un enseignement basé sur la compréhension", notamment pour l’étude des "savoirs hautement techniques" (Johsua, 2000, p. 115), nous pensons nécessaire de partir d’une analyse in situ, afin d’examiner les reconfigurations subies par le curriculum prescrit dès lors qu’il est mis en œuvre dans les classes. Etudier le curriculum tel qu’il se fait permet de rendre compte de la complexité de l’activité des enseignants et des élèves impliqués dans la dynamique curriculaire "dont on sait qu’elle est tout à la fois culturelle, pédagogique et didactique, en même temps qu’épistémologique" (Amade-Escot & Brière, 2014, p. 10). Cette posture de recherche renvoie à la position de Doyle (1986) lorsqu’il avance que : « Studies of management processes must incorporate information about the academic work that students and teacher are trying to accomplish » (Ibid, p. 425). Les perspectives de recherche identifiées par cet auteur - considéré comme l’un des pionniers des approches écologiques de l’enseignement et de l’apprentissage - ont selon nous, été sous-estimées au profit d’analyses davantage centrées sur la gestion de la classe. Nous avons montré que l’approche didactique, en se centrant sur l’action conjointe du professeur et des élèves à partir d’un point de vue pragmatiste prenant en compte dans le détail les dimensions émergentes de la co-construction de savoirs en situation, poursuit en les amplifiant les voies ouvertes par Doyle (1992) sur les liens entre écologie de la classe et curriculum (Amade-Escot & Venturini, 2015, Leriche, Desbiens, Amade-Escot, & Tinning, 2016). C’est en effet parce qu’elle s’intéresse aux contraintes qui pèsent sur les acteurs de la relation didactique, en prenant au sérieux les spécificités des "savoirs hautement techniques" enseignés en contexte, que cette approche contribue à la production de connaissances dépassant les clivages hérités d’une certaine forme de scientisme. Les analyses que nous présentons ci-après ont été conduites sous couvert du cadre théorique de l’action conjointe professeur-élèves (Amade-Escot, 2014 ; Sensevy, 2007). Cette modélisation, que nous ne pouvons développer dans le cadre restreint de cet article1, permet d’interroger la manière dont le nouveau programme est mis en œuvre. Deux questions de recherche sont plus particulièrement documentées à partir d’une analyse in situ : Quelle est l’épaisseur des savoirs réellement enseignés ? Comment l’enseignant gère-t-il les incertitudes liées aux préconisations curriculaires ?
Le terrain de l’étude est celui de l’EPS, discipline scolaire obligatoire du système éducatif béninois, lors d’un enseignement de la course de haies en 4ème observé en 2008, après que soit paru le document d’accompagnement de ces nouveaux programmes (MESFTP, 2007). Pour rendre compte des observations effectuées, nous présentons tout d’abord ce qui structure les préconisations institutionnelles des NPE-EPS et leur spécification à la classe de 4ème. Nous nous appuyons ensuite sur quelques brefs extraits significatifs des pratiques observées pour mettre en évidence certaines difficultés didactiques afférentes à la mise en œuvre de la reforme dans les conditions concrètes de l’enseignement béninois. Cette étude de cas permet d’exemplifier certains problèmes didactiques majeurs (au sens de Johsua, 2000) quant aux effets de la reconfiguration curriculaire.

Le format d’enseignement prescrit par les NPE-EPS au Bénin

5Les nouveaux programmes obéissent aux canons de l’APC et sont structurés pour tous les niveaux de classe en trois parties : (1) les orientations générales qui précisent les valeurs, les fondements et les démarches de la discipline ; (2) les compétences visées déclinées en "compétences transversales (d’ordre intellectuel, méthodologique et social), compétences transdisciplinaires (liées à l’expérience de la vie) et compétences disciplinaires (par champ de formation ou de discipline)" ; (3) les "situations d’apprentissage". Ces "situations d’apprentissage" (SA) renvoient, en EPS, à des cycles mettant à l’étude trois APS (MESFTP, 2007). Les contenus d’enseignement de chaque SA englobent trois registres de compétences (transdisciplinaires, transversales et disciplinaires), déclinées en "capacités, connaissances et techniques, stratégies". Cette déclinaison est inspirée des travaux de Roegiers (2000, p. 65), expert belge mandaté par la Banque Mondiale et l’UNESCO pour apporter une assistance technique à l’implantation des réformes curriculaires en Afrique francophone (Bénin, Djibouti, Mali, Niger, Sénégal, Tunisie, etc.). Cet auteur a coordonné les activités de mise en chantier au début de la réforme dans l’enseignement secondaire au Bénin.

La démarche préconisée

  • 2 Selon la terminologie en usage dans les NPE-EPS : une "séquence" renvoie à l'unité de temps "leçon" (...)

6Dans les NPE-EPS, une SA comprend en général 12 "séquences"2 d’une durée d’environ 90 minutes. Dans l’optique de développer les "compétences" et de donner "du sens aux apprentissages", les textes préconisent de débuter chaque SA (comprise comme l’ensemble des activités d’enseignement relevant des trois APS qui la composent) par une séquence structurée autour d’une "situation de départ". Il s’agit, selon les promoteurs de la réforme, d’adapter le contenu scolaire aux réalités contextuelles en lien avec des questions sociales auxquelles peut contribuer l’EPS : "éducation à la santé ; éducation au fair-play ; développement de comportements altruistes" (MESFTP, 2007). Chaque SA débute donc par une séquence visant à faire réfléchir les élèves sur une "situation de départ" censée poser un problème concret visant à justifier le choix des APS qui la composent pour un niveau de classe donné. A la suite de quoi, trois séquences successives sont consacrées à chacune des APS. Une SA couvre en général deux à trois mois de travail. Chacune aborde une thématique en rapport avec une ou deux compétences disciplinaires dont la définition reste cependant très générale : "Pratiquer individuellement des activités physiques" ; "Pratiquer collectivement des activités physiques" (MESFTP, 2007). Les deux dernières séquences de la SA sont réservées l’une à un bilan et l’autre à "l’évaluation sommative d’étape". Compte tenu du nombre d’élèves très important dans chaque groupe classe, l’organisation pratique recommandée par les NPE-EPS est de partager la classe en deux groupes : l’un pratique en autonomie une des APS de la SA ; l’autre reste sous la conduite de l’enseignant dans une autre APS de la SA. Il résulte de ces contraintes contextuelles qu’à l’issue de "la mise en train" commune à l’ensemble du groupe classe, les durées d’apprentissage sous la responsabilité de l’enseignant ne dépassent pas une trentaine de minutes par demi-classe.

Les prescriptions pour la classe de 4ème

7A ce niveau de classe, les NPE-EPS proposent deux SA permettant de développer les "compétences disciplinaires" suivantes : "Pratiquer collectivement des activités physiques (handball, football, lutte africaine)" pour la SA2 ; "Pratiquer individuellement des activités physiques (course de haies, saut en hauteur, gymnastique)" pour la SA1 (MESFTP, classe de 4ème, 2007). L’étude rapportée dans cet article concerne la deuxième séquence de cette SA1, relative à la course de haies. La "situation de départ" a été présentée aux élèves lors de la séquence précédente. Selon les textes, le scénario de cette situation de départ s’intitule "Une soirée mal terminée !" (MESFTP, 2007) :

Figure 1 : Guide de l’enseignant, Classe de 4ème, situation de départ de la SA1 "Une soirée mal terminée !" (MESFTP, 2007)

8Cet extrait est emblématique des scénarii proposés aux enseignants en EPS au collège. Il s’agit le plus souvent d’une saynète, sorte de "storytelling" naïf à partir de laquelle les élèves sont invités à réagir. Sa visée, selon les textes, est d’introduire et de concrétiser une "situation problème" nécessitant le développement de compétences pour que les apprenants puissent la résoudre. Le scénario ci-dessus prend appui sur une fiction sociale (la bagarre) censée problématiser pour les élèves le sens des compétences à développer en course de haies (courir vite malgré les obstacles) ou dans le saut en hauteur (transformer une énergie cinétique de course en une force propulsive pour sauter le plus haut possible).
L’analyse épistémologique et technologique de ces deux pratiques de référence, met en exergue une logique de performance mesurée (le temps mis pour parcourir la distance de course en haies, la hauteur du saut). Apprendre dans les deux APS athlétiques de la SA1 impose à l’élève pratiquant de se confronter à la logique de chacune de ces activités, ce qui suppose l’acquisition de savoirs athlétiques "hautement techniques" au sens de Joshua (2000). Ce point est pourtant complètement éludé par les textes, comme en témoigne l’extrait du texte officiel (figure 1). Il exemplifie le niveau de généralité avec lequel sont formulés les liens entre compétences et capacités. Ces formulations ne mentionnent aucun des savoirs nécessaires au développement de compétences spécifiques à la course de haies ou au saut en hauteur. Il en est de même pour toutes les SA du programme du collège. Dans ce contexte imprécis de rédaction des textes, quelles sont les modalités de mise en œuvre ?

A propos de quelques difficultés didactiques : illustrations en course de haies

  • 3 Le terme "conseiller pédagogique" réfère ici à la terminologie utilisée pour désigner les enseignan (...)
  • 4 Les extraits du discours de l'enseignant et des élèves sont indiqués en italiques, qu'il s'agisse d (...)

9Nous présentons ci-après quelques extraits d’un enseignement de la course de haies selon l’APC, observé au "CES d’Adjarra" de Porto-Novo, capitale administrative du pays. L’enseignement est conduit par un enseignant participant à l’accompagnement de la réforme en tant que "conseiller pédagogique3 . Cette seconde séquence de la SA1 s’adresse à une classe mixte de 4ème, composée de 63 élèves. Ces derniers sont répartis, à l’issue d’un échauffement collectif ayant duré 16 minutes, en deux groupes de travail. Le premier, composé de 32 filles, est placé en autonomie et pratique le "saut en hauteur" pendant que le second (31 garçons) travaille sous la conduite de l’enseignant en "course de haies". Dans une troisième partie de séquence, dont nous ne rendons pas compte dans cet article, l’enseignant fait permuter les deux groupes et reproduit avec les filles l’enseignement qu’il vient de délivrer aux garçons.
L’enseignant expérimenté, est âgé d’une quarantaine d’années. Lors d’un entretien préalable à l’observation, il précise que l’évaluation effectuée lors de la séquence précédente relative à la "situation de départ" permet de caractériser le niveau des élèves comme étant celui de "débutants appliqués et motivés". Il indique ensuite que "conformément à l’approche par compétences, cette deuxième séquence vise à développer des capacités d’exploration et de proposer collectivement des solutions pour résoudre les problèmes posés par la situation de départ"4.
La séquence se déroule sur un pré d’une centaine de mètres de longueur, situé à côté d’un plateau d’évolution formé de deux terrains de sport collectif en terre battue (handball) et d’un sautoir en hauteur (avec une fosse en sable). Sur le pré sont disposés trois couloirs de cinq haies formées de deux pneus : un horizontal assurant le socle, un vertical, à franchir (voir photogrammes 1, phase d’exploration). Les espaces inter-haies sont identiques pour les trois couloirs sur une longueur d’une quarantaine de mètres. La ligne d’arrivée n’est pas balisée.

Structuration temporelle des activités proposées au groupe de garçons

10Après avoir rassemblé les 31 garçons à quelques mètres des couloirs de "haies", l’enseignant répartit les élèves en trois équipes "verte, rouge, et jaune". Chaque élève porte un bandeau de la couleur de son équipe. Le professeur enchaîne en mettant en place les quatre phases de la démarche d’apprentissage préconisée par la réforme curriculaire pour toutes les disciplines, que nous résumons ci-après :

  • la "phase d’exploration" : les élèves de chaque équipe effectuent trois passages successifs sur le couloir de haies ;

  • la "phase de planification" : organisée en deux temps, tout d’abord des échanges entre élèves au sein de chaque équipe, puis leur regroupement en plénière afin de restituer collectivement les solutions élaborées au sein de chaque équipe ;

  • la "phase d’exécution" : les élèves sont invités à mettre en application les solutions élaborées collectivement ;

  • la "phase de projection et objectivation" où professeur et élèves font le bilan de la séquence avant la rotation entre les demi-groupes classe.

11Chacune de ces phases suppose, selon les préconisations officielles, que les élèves interagissent collectivement afin de "construire les compétences visées grâce à une démarche d’apprentissage basée sur le socioconstructivisme" indique l’enseignant (entretien post observation). Au final les activités d’apprentissage concernant la course de haies durent 39 minutes, avec un temps d’engagement moteur cumulé des 31 élèves de 15 minutes (en moyenne 3 minutes chacun) et un temps consacré aux consignes et aux échanges de 24 minutes.
Dans ce qui suit nous effectuons une analyse ascendante de la transposition didactique (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005) du curriculum en actes en nous intéressant de façon plus détaillée à deux moments emblématiques de la démarche proposée par les NPE-EPS : celui de la phase d’exploration du problème et celui de la recherche de solutions lors de la phase de planification. La méthodologie consiste en une analyse des transactions didactiques telles qu’elles se déroulent en contexte. Elle s’appuie sur des traces vidéo et audio de la séquence observées, sur des entretiens, ainsi que sur les notes au vol du chercheur. La focalisation sur les dimensions verbales et non-verbales des échanges entre le professeur et les élèves, ou entre élèves, relève de la perspective écologique qui caractérise les études de l’action conjointe en didactique. Les données sont analysées à partir des descripteurs de l’action (Amade-Escot, 2014 ; Sensevy, 2007).

Analyse de l’action conjointe du professeur et des élèves lors de la phase d’exploration

12L’extrait analysé appartient au premier temps de la démarche, celui de la découverte des problèmes posés par la course de haies. L’enseignant s’adresse à l’ensemble des élèves regroupés par équipes autour de lui : "On est dans l’atelier haies (…) alors chacun fait comme il l’entend et comme il connaît. Faites ce que vous connaissez, c’est clair ? …. moi je suis là, moi je ne connais rien… aller". Les élèves sont ensuite envoyés sur la ligne de départ des trois couloirs de haies, chaque équipe face à un couloir. Un élève donne le signal de départ et les élèves, par vagues de trois, se lancent dans l’action. Cette étape renvoie dans le texte des NPEEPS à la "Capacité Expression Motrice". Le professeur placé sur le côté observe ses élèves sans intervenir (cf. Photogrammes 1a et 1b : phase d’exploration).

Photogrammes 1 : phase d’exploration

13L’analyse didactique des actions d’élèves met en évidence des conduites motrices caractéristiques d’une activité de débutants en course de haies. Les élèves courent en enchaînant une succession de sauts "en cabri" au-dessus des pneus (photogramme 1b). Ils organisent leurs actions autour de sauts d’obstacles verticaux et non d’une course dans laquelle le franchissement est effectué grâce à une foulée visant à inclure la haie dans un projet de vitesse. Ces actions ont pour conséquence un déplacement important du centre de gravité de bas en haut au moment du franchissement des pneus. On observe un piétinement à l’abord de chaque haie, de plus en plus marqué à partir de la seconde, ce qui n’autorise pas les élèves à produire une foulée plus longue au sein d’une activité de course. Certains d’entre eux effectuent un changement de pied d’impulsion pour s’adapter à l’intervalle inter-haies. On note des reprises de course en affaissement, parfois après une réception sur jambe tendue (photogramme 1b), parfois sur deux pieds quasi simultanés. Les reprises de courses sont accompagnées de mouvements parasites du train supérieur.
La tâche d’apprentissage, mise en place par le professeur, ne permet pas aux élèves d’optimiser leur course au regard des différences morphologiques observables dans la mesure où les intervalles inter-haies sont les mêmes pour tous. Par ailleurs, aucun indice n’est donné aux élèves pour qu’ils s’engagent dans une activité de performance (courir le plus vite possible). L’agir des élèves reste bien loin d’une pratique de course performante.
Le constructivisme "radical" sous-tendant la démarche préconisée est palpable dès l’entrée dans la situation : "moi je suis là, moi je ne connais rien… aller" (souligné par nous). Cette façon de s’exprimer marque un topos d’enseignant très en retrait quant au savoir visé. Ce retrait est compatible avec la logique constructiviste portée par l’APC : chaque élève devant construire son savoir, le professeur ne doit pas intervenir ! Par ailleurs, l’agencement du milieu didactique proposé aux élèves (parcours de haies aux intervalles identiques, sans prise de performance, sans système d’observation de leurs actions) ne leur permet pas de tirer parti des trois essais successifs qui leur sont demandés. La situation d’action proposée aux élèves, si elle garde un lien avec la pratique de référence, ne semble pas s’appuyer sur une analyse technologique et épistémique de l’APS enseignée. Ces deux points (topos en retrait du professeur et tâche d’apprentissage très ouverte) traduisent une certaine impossibilité pour ce conseiller pédagogique (au sens béninois) convaincu de l’intérêt de la réforme, de penser un milieu didactique pour l’action. Quel statut donner alors aux expériences effectuées par les élèves ? Suffit-il de leur faire vivre une expérience motrice fugace pour initier une discussion sur les enjeux de la course de haies ? Jusqu’à quel point ces quelques passages peuvent-ils servir de starter à une problématisation au service de l’étude ? Nous poursuivons l’enquête en examinant la manière dont est exploitée cette première situation.

Analyse de l’action conjointe du professeur et des élèves lors de la phase de planification

14L’extrait ci-après succède à ce premier temps et relève de la deuxième phase de la démarche d’enseignement par compétences selon les NPE-EPS. Il s’agit d’organiser le travail de problématisation par groupe ce qui, dans les textes, renvoie à la "Capacité Analyse". L’enseignant a rassemblé les élèves autour de lui. Ces derniers sont attentifs et coopèrent de façon tout à fait positive. Le professeur prend la parole avec une certaine emphase :

  • 5 Lors de l’implémentation des NPE-EPS, un statut important a été attribué à la mise en place d’échan (...)

"Vous allez vous retirer, les verts ensemble, les rouges ensemble et les jaunes ensemble. Et vous allez i-den-ti-fier les différentes phases de la course de haies et les problèmes que vous avez rencontrés, les difficultés rencontrées lors de la réalisation de la course. Et .. le rapporteur et le modérateur5 vont diriger cette séance-là. Et à la fin, à la plénière, les rapporteurs vont restituer".

15Un fois la consigne énoncée, l’enseignant répartit les élèves sur l’espace de façon à ce que chaque groupe puisse échanger sans être gêné par les propos des élèves des autres groupes. Cette phase de définition (Sensevy, 2007) met en évidence un assujettissement du professeur à la démarche formelle de l’APC, telle que présentée par les promoteurs occidentaux. L’analyse de ce court moment met en évidence un topos professoral surplombant quant à l’organisation du travail, selon une posture magistrale d’autant plus perceptible qu’elle s’accompagne d’un grand respect des élèves qui ne posent de question, ni n’interviennent, mais écoutent et tentent "d’appliquer" les consignes. Notons là encore, que rien n’est vraiment évoqué sur ce qu’il y a à étudier. De trop faibles indices (i-den-ti-fier les différentes phases) sont proposés aux élèves pour mener leur réflexion. Ces derniers, de ce fait, ne peuvent s’appuyer que sur les expériences qu’ils viennent de réaliser ou sur les dimensions pérennes du contrat didactique qu’ils ont incorporées. Comment s’organisent-ils pour traiter des questions posées ? Que ressort-il de leurs échanges ? L’extrait ci-après enregistré auprès des élèves de l’équipe verte en rend compte.

Le résultat de la réflexion des élèves : les échanges au sein de l’équipe verte

16Lors de cette phase dite "d’expression verbale" pour reprendre le guide de l’enseignant (MESFTP, 2007), les élèves ne semblent trouver dans leur expérience de course que peu de points d’appui leur permettant de traiter les questions posées. Un d’entre eux, E1, se lance dans le registre de la description chronologique de l’action : "le départ… et après on va sauter … les pieds… et arrivée. Au niveau de l’arrivée on s’arrête" (photogramme 2b). L’expression "sauter" relève bien d’une description de l’action effectuée (cf. section précédente). L’introduction du terme "pieds" peut être interprétée comme une centration sur l’action à produire lors de la phase de réalisation précédente, ou comme un lapsus en lieu et place du mot "haies". Le modérateur se satisfait de cette réponse et relance sur la deuxième question posée par l’enseignant "les difficultés rencontrées" (photogramme 2c). Sa relance est marquée par un long silence (10 secondes, photogramme 2d). E1 semble chercher ce qui fait problème ou difficulté (cf. définition de la tâche par l’enseignant) ce qui l’amène (photogramme 2e) à énoncer en touchant ses deux genoux "et puis là.. J’ai mal aux genoux et aux pieds".

Photogrammes 2 : phase de planification

17En l’absence d’un milieu didactique précis, susceptible d’activer un niveau d’analyse en lien avec l’enjeu technologique suggéré par la question : "identifier les problèmes (…) les difficultés rencontrées dans la course de haies", les élèves n’ont d’autres choix que de se replacer dans le monde du quotidien. Ici, E1 exprime le registre du ressenti lors de la course sur un terrain (le pré) un peu chaotique. Le sens de terme "difficulté" est ici décalé vers un registre de sens commun, celui des ennuis de santé, alors que dans la démarche par compétences préconisée, il relève de l’identification par les élèves eux-mêmes des éléments venant faire "obstacles à leurs apprentissages" selon une antienne du constructivisme. Comment ces réponses sont-elles exploitées par l’enseignant ? La phase de restitution qui suit et qui vise à planifier l’apprentissage qui va suivre, permet d’en rendre compte.

Mise en commun des analyses en plénière

18L’enseignant regroupe les trois équipes "en plénière", ce terme renvoyant dans les NPE-EPS aux activités collectives de mise en commun des solutions élaborées au sein de chaque groupe dans le but de développer la "Capacité de Planification". Le rapporteur de l’équipe des verts est sollicité en premier.

- Le rapporteur (E1) : "alors ….. au niveau de la course de haies, les difficultés .. . en sautant les pneus … [il se baisse] … j’ai mal au pied"
- L’enseignant : "le pied .. Oui ! … (court silence) … Mais quelles sont les étapes, les phases que vous avez recensées ?"

19Le contenu de l’intervention de l’élève rapporteur ne permet pas, dans l’action conjointe, au professeur de s’appuyer sur ces énoncés pour poursuivre son projet d’enseignement. Ce dernier n’a d’autre solution que d’éluder la réponse portant sur les difficultés rencontrées. Il se recentre alors sur "les étapes" de la course en ignorant "les problèmes et les difficultés" censés devoir être identifiés pour entrer dans la phase proprement dite de planification. Ce faisant, il endosse un topos surplombant en renforçant, lors des échanges, l’énoncé d’un autre élève relevant des réponses attendues : "alors les phases ! Départ oui ! sauts des haies et finish de l’arrivée". Cette façon de procéder relève d’un effet topaze renforçant les sur-adaptations des élèves au contrat formel d’énonciation. Mais cette institutionnalisation précoce reste muette sur les savoirs spécifiques qui permettraient aux élèves de développer des compétences en course de haies, alors même que plusieurs pistes étaient ouvertes eu égard à l’agir des élèves :

20Lors de la phase d’exploration, leurs actions (piétinements, sauts en cabri, déplacement du centre de gravité, reprises de course en affaissement) auraient pu faire l’objet d’observations par d’autres élèves qui, dans le cadre d’interactions didactiques médiées par le professeur, auraient pu servir un projet de problématisation mettant en lien les modalités du franchissement et l’impératif de courir le plus vite possible. Mais rappelons que l’enseignant a défini cette première tâche en disant ne rien y connaitre "... moi je suis là, moi je ne connais rien… aller". Nous pointons dans cet énoncé un fort assujettissement à une conception naïve et radicale du constructivisme exprimant une sorte de refus de ce qui est spécifique au topos professoral se traduisant par une absence de régulation de l’agir des élèves.

21Lors de la phase de restitution, il aurait pu aussi s’appuyer sur certaines contributions d’élèves qu’il n’exploite pas, tellement préoccupé que ces derniers "proposent eux-mêmes les solutions" (entretien post). A titre d’exemple, signalons l’énoncé pertinent du rapporteur de l’équipe rouge qui pointe "des difficultés à sauter successivement". Cet énoncé sera repris par le conseiller pédagogique dans l’univers de référence mobilisé par les élèves : "alors sauter les haies successivement, oui !". Alors même que cette incise aurait pu être l’occasion de faire construire un sous-ensemble du problème quant à la logique de la course de haies, à savoir comment passer de l’action de sauter à celle de courir pour réaliser la performance de vitesse la plus importante, ou se rapprochant de celle d’une course sur le plat.

22L’interprétation que nous faisons de cette absence de résonance à la proposition de cet élève n’est pas à rechercher dans une insuffisante maîtrise des gestes professionnels chez cet enseignant expérimenté mais plutôt dans son assujettissement, en tant que conseiller pédagogique, à la réforme et à la nécessité pour lui - alors que le temps passe - d’introduire la dernière étape de la démarche préconisée à savoir "la phase de réalisation", c’est-à-dire un retour sur les parcours de course de haies. Ceci l’amène au bout de neuf minutes d’échanges à clôturer la phase de restitution collective tout en continuant à marquer la disparition de sa position de professeur : "Bon vous avez parlé, c’est vous Hé .. [qui avez trouvé ce qu’il faut faire] maintenant aller : phase de réalisation". Il renvoie alors les trois groupes sur les couloirs de haies pour une durée d’environ quatre minutes.

Les apories de la reconfiguration curriculaire : éléments de discussion

23Les modalités de mise en scène et de gestion des activités scolaires préconisées par les NPE-EPS auxquelles s’assujettit cet enseignant en tant que conseiller pédagogique accompagnateur de la réforme sont à l’origine de situations d’interlocutions professeur-élèves ne pouvant trouver d’issues didactiques. C’est en tout cas ce que pointe l’analyse ascendante de la transposition didactique mettant ainsi au jour les apories d’un enseignement basé, pour ce qui concerne la réforme béninoise, sur une approche par les compétences "exacerbée", introduite dans un contexte culturel lui étant assez étranger, dans un contexte matériel et humains (effectifs des classes) peu favorable. Les constats établis dans cette étude soulignent le formalisme de la démarche prônée par ces textes où les enjeux épistémiques sous-tendant les compétences disciplinaires visées sont le plus souvent éludés, comme l’a montré aussi, l’étude en basket-ball d’Agbodjogbé (2013). Les dispositifs de travail en groupe avec modérateur et rapporteur censés favoriser la réflexion, l’antienne socioconstructiviste selon laquelle les connaissances doivent être élaborées entre élèves, le retrait de toute intervention professorale au motif de favoriser l’apparition de comportements adaptatifs autonomes, etc., sont autant de réquisits ayant pour conséquence des dysfonctionnements didactiques mis au jour par l’analyse des pratiques. Pour ce qui concerne l’EPS, la réforme curriculaire béninoise, en voulant rompre avec les approches behavioristes des pratiques antérieures, a mis l’accent sur des procédures cognitives importées des disciplines scientifiques (identifier un problème, formaliser des hypothèses, trouver des solutions, les tester) sans que les conditions de conversion d’une telle démarche à la discipline EPS n’aient été pensées par les promoteurs de la réforme. L’étude du curriculum selon une approche écologique, en contexte, confirme que le passage d’une logique d’enseignement basé sur "la restitution" à celle d’un enseignement basé sur "la compréhension" pour l’étude de savoirs hautement techniques que sont ceux de l’éducation physique, où le corps est à la fois sujet, objet et moyen d’apprentissage, nécessite d’en penser les dimensions didactiques en lien avec les dimensions anthropologiques des techniques du corps qui les sous-tendent.
Ces résultats recoupent ceux d’autres auteurs qui ont évoqué à propos de plusieurs états africains francophones "l’inapplicabilité de la réforme par les compétences dans l’état où elle est appliquée" (Cros, et al., 2009, p. 81). Ces constats récurrents interrogent les processus de reconfiguration curriculaire tels que soutenus par les organismes supranationaux. Ils relèvent selon nous davantage de formes rampantes d’un néo-colonialisme que de projets de développement. Les configurations exacerbées du socioconstructivisme imposées aux acteurs de terrain au mépris de leur culture et de leurs usages professionnels, de leurs savoir-faire didactiques et des conditions matérielles et sociales locales ne semblent avoir d’autres buts que de promouvoir une idéologie de l’enseignement dont nombre de chercheurs ont interrogé la consistance et l’efficacité vis-à-vis des apprentissages scolaires (Crahay, 2006 ; Joshua, 2000).

De l’intérêt d’une approche didactique centrée sur l’écologie de la pratique

24Dans le cadre de cette livraison mettant en débat les différentes théories et visions de l’écologie de la classe, cette étude montre l’intérêt d’une approche attentive aux manières dont les savoirs sont co-construits par les professeurs et les élèves au fil de transactions didactiques qui - bien que chaotiques - témoignent des ajustements inhérents au maintien de la relation d’enseignement-apprentissage. Les constats rapportés ici ne visent pas à discréditer les acteurs. Ils montrent au contraire combien les contraintes institutionnelles, lorsqu’elles sont déconnectées des environnements culturels et des formes symboliques sous-jacentes aux interactions humaines dans un contexte donné, sont à l’origine de ce que nous avons appelé les apories de la reconfiguration curriculaire. Trop souvent les décideurs reprochent aux enseignants de ne pas être en mesure de faire vivre dans la classe les prescriptions descendantes pensées dans leurs bureaux d’étude au mépris des raisons pratiques des acteurs. Une approche écologique, soucieuse du contexte et attentive aux logiques épistémiques qui pèsent sur l’action didactique de ces derniers, permet de rompre avec cette perspective. En revenant sur l’enjeu thématique de ce numéro, et sans sous-estimer les limites des recherches quasi ethnographiques qui, procédant par analyse de cas, sont de ce fait difficilement généralisables, il ressort que l’étude de l’action conjointe du professeur et des élèves, en pointant certaines difficultés transpositives, permet de rompre avec une vision descendante des rapports entre théorie et pratique. Comme les autres approches contextualisées développées dans ce numéro, l’approche didactique met en perspective ce que pourrait être une nouvelle théorie de la pratique davantage soucieuse de l’expérience singulière des sujets sans pour autant mésestimer la fonction référentielle jouée par les dimensions culturelles, institutionnelles et interpersonnelles des objets de savoirs mis à l’étude.

Haut de page

Bibliographie

Agbodjogbé, B. (2013). L’implémentation des nouveaux programmes par compétences au Bénin : des textes officiels aux pratiques d’enseignement. Analyses didactiques en Éducation Physique et Sportive et en Sciences de la Vie et de la Terre en classe de 5ème. Thèse de doctorat de Sciences de l’Education, non publiée, Université de Toulouse, Toulouse-Le-Mirail.

Amade-Escot, C. (2014). De la nécessité d’une observation didactique pour accéder à l’épistémologie pratique des professeurs ? Revue de Recherche en Education, 19, 18-29.

Amade-Escot, C. & Brière-Guenoun, F. (2014). Editorial : Questionner le curriculum en éducation physique et sportive : Quelle dynamique en contexte ? Quelle autonomie ? Questions Vives, 22, 9-16.

Amade-Escot, C., & Venturini, P. (2015). Joint Action in Didactics and Classroom Ecology : Comparing Theories Using a Case Study in Physical Education. Interchange : A Quarterly Review of Education, 46(4), 413–437.

Attiklèmè, K. (2009). Les contenus du nouveau programme d’EPS définis en termes de compétences au Bénin : une problématique de l’intervention de l’enseignant secondaire. Revue STAPS, 86, 93-108.

Bos, J-C. & Amade-Escot, C. (2004). Les nouveaux programmes d’EPS en France : analyse de l’échec de deux tentatives de renouveau. Archaïsme des enseignants ou résistance à l’idéologie postmoderne. In P. Jonnaert & A. M’Batika (Eds.), Les réformes curriculaires (pp. 113 -155). Sainte-Foy : Presses Universitaires du Québec.

Boutin, G. & Julien L. (2000). L’obsession des compétences. Montréal : Editions nouvelles.

Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154, 97-110.

Crahay, M., Audigier, F. & Dolz, J. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles : Édition De Boeck, Raisons éducatives.

Cros, F., et al. (2009). Étude sur les réformes curriculaires par l’approche par compétences en Afrique. Sèvres : Centre international d’études pédagogiques. https://depot.erudit.org/id/003225dd

Dieng Sarr, A., Gbenou, P., Bipoupout, J.-C., Boutamba, B., Randriambao, Y. & Roegiers, X. (2010). Les pratiques de classe dans l’APC. La pédagogie de l’intégration au quotidien de la classe. Bruxelles : De Boeck Université, Pratiques pédagogiques.

Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on Teaching, 3rd Ed. (pp. 392-431). New-York : Macmillan.

Doyle, W. (1992). Curriculum and pedagogy. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum. (pp. 486-516). New York : Macmillan.

Ettayebi, M., Opertti, R. & Jonnaert, P. (2008). Logique de compétences et développement curriculaire. Débat. Perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs. Paris : Harmattan, Collection Educations et Sociétés.

Hirtt, N. (2009). L’approche par compétences : une mystification pédagogique. L’école démocratique, 39, 1-34.

Johsua, S. (2000). La popularité de la notion de compétence peut-elle se comprendre comme une réponse inadaptée à la difficulté didactique majeure. In J. Dolz et E. Ollagnier (Eds.) L’énigme de la compétence en éducation (pp. 115-128). Bruxelles : De Boeck, Raisons éducatives.

Kirk, D. (2010). Physical Education Futures. London: Routlege, Taylor and Francis.

Leriche, J., Desbiens, J-F., Amade-Escot, C, & Tinning, R. (2016). Compatibility and Complementarity of Classroom Ecology and Didactique Research Perspectives in Physical Education. Quest, DOI: 10.1080/00336297.2016.1144516 (Online First 09 Mar 2016).

Marsenach, J. (1989). Les pratiques des enseignants d’EPS dans les collèges. Revue française de pédagogie, 89, 7-10.

MESFTP (2007). Guide et programmes d’études EPS, classe de 4ème. Direction de l’Inspection Pédagogique, Porto-Novo : Bénin.

Rey, B. (2014). La notion de compétence en éducation et formation. Bruxelles : Éditions de Boeck, coll. Enjeux et problèmes.

Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles : De Boeck, Pédagogie en développement.

Schubauer-Leoni, M-L. & Leutenegger, F. (2005). Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée. Revue Suisse des sciences de l’éducation, 27(3), 407-429.

Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. In G. Sensevy & A. Mercier (Eds.), Agir ensemble, l’action didactique conjointe du professeur et des élèves (pp. 13-49). Rennes : PUR.

Toulou, S. (2005). La formation des griots : quelle forme éducative ? In O. Maulini. & C. Montandon (Eds.), Les formes de l’éducation : variété et variations (pp. 83-102). Bruxelles : De Boeck, Raisons éducatives.

UNESCO (2000). Cadre d’Action de Dakar. L’éducation pour tous, tenir nos engagements collectifs avec les six cadres d’action régionaux, déclaration adoptée par le Forum Mondial sur l’Éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 avril.

Haut de page

Notes

1 Pour un développement, nous renvoyons le lecteur à Sensevy, 2007, ou encore à Amade-Escot, 2014 pour son usage en EPS.

2 Selon la terminologie en usage dans les NPE-EPS : une "séquence" renvoie à l'unité de temps "leçon" ou "séance" dans le système éducatif français.

3 Le terme "conseiller pédagogique" réfère ici à la terminologie utilisée pour désigner les enseignants béninois qui accompagnent et aident les enseignants de terrain à mettre en œuvre les nouveaux programmes.

4 Les extraits du discours de l'enseignant et des élèves sont indiqués en italiques, qu'il s'agisse de données d'entretien, ou de données de transcription des échanges verbaux lors de l'observation.

5 Lors de l’implémentation des NPE-EPS, un statut important a été attribué à la mise en place d’échanges entre les élèves au sein de petits groupes de réflexion désignant en leur sein un modérateur (élève en charge de rappeler les consignes et d’organiser les débats) et un rapporteur (élève qui lors du regroupement de l’ensemble des élèves sera le porte-parole du groupe). Ces modalités formelles d’organisation témoignent de l’impact des théories du conflit socio-cognitif, ou du socioconstructivisme naïf sur les démarches préconisées par les promoteurs de la réforme (Agbodjogbé, 2013).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Chantal Amade- Escot et Basile Agbodjogbé, « L’enseignement de la course de haies selon l’approche par compétences au Bénin  », Recherches & éducations, 15 | 2016, 87-106.

Référence électronique

Chantal Amade- Escot et Basile Agbodjogbé, « L’enseignement de la course de haies selon l’approche par compétences au Bénin  », Recherches & éducations [En ligne], 15 | Juin 2016, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/3315

Haut de page

Auteurs

Chantal Amade- Escot

Université Toulouse - Jean Jaurès – UMR EFTS

Basile Agbodjogbé

Université d’Abomey-Calavi – INJEPS

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org