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Dossier

La recherche professionnelle médiatrice entre le soi chercheur et le soi praticien

Françoise Cros

Texte intégral

1Les discours convenus font état d’une dichotomie antagonique et irréductible, entre la recherche d’un côté et les pratiques de l’autre. Il est vrai que, plus on identifie la recherche en sciences sociales à la recherche en physique nucléaire et plus le chercheur est un professionnel qui consacre quasi la totalité de son temps en laboratoire, et plus cette séparation est violente. Qu’un chercheur en physique ou en chimie se mette en congé pour quelques mois et il aura les pires difficultés à réintégrer son laboratoire tant les choses auront changé et les expérimentations n’auront pas attendu. Le chercheur en sociologie ou en psychologie, qui a interrompu ses investigations pendant plusieurs mois, pourra reprendre aisément le travail sans se sentir trop en décalage. Il n’aura pas le sentiment d’étrangeté avec son objet de recherche. Par contre, l’objet de recherche en chimie ne se prête guère à la convivialité avec le chercheur. La proximité plus ou moins grande entre le chercheur et son objet de recherche est une des composantes essentielles de définition de la démarche de recherche. Et que peut-on alors dire d’une recherche lorsque la proximité entre le chercheur et  son objet est encore plus forte?

2Et que dire alors lorsque la propre pratique professionnelle du chercheur est son objet de recherche et que ce chercheur est lui-même le praticien de cette pratique dans un champ professionnel qui n’est pas celui de la recherche ? Le chercheur peut alors se considérer comme pris au piège de cet autre en boucle, dans une sorte d’inévitable transfert/contre transfert. Le chercheur est conduit à assumer cette situation pour éviter de succomber à une illusion positiviste dénoncée si fortement par Devereux (1980).

3Nous ne reviendrons donc pas sur cette distinction entre les deux univers de recherches, univers très contrastés qui ont fait couler beaucoup d’encre. Nous sommes et nous resterons dans l’univers des sciences sociales et, plus particulièrement, dans celui des recherches dont l’objet d’investigation est justement la pratique professionnelle de celui qui mène la recherche.

4Les discours convenus déjà évoqués ont engendré de multiples discussions et propositions sur les modes d’articulation ou d’impossible articulation entre le positionnement du chercheur et celui du praticien. Le terme le plus couramment employé pour évoquer cette relation est celui de recherche action avec ses conceptions évolutives selon les périodes, partant de Kurt Lewin et arrivant à Jean Dubost, avec toutes ses variantes de mise en œuvre : du chercheur qui dérobe les informations sur le dos du praticien à celui qui intègre le praticien dans la construction même du dispositif de recherche dès sa conception, au risque de produire parfois une situation fusionnelle d’où s’abolissent les identités.

5Si ces modes d’articulation prennent les formes les plus diverses ; il n’empêche, il y a bien toujours, du moins théoriquement, deux protagonistes : un chercheur et un praticien clairement identifiés et distincts dont les relations varient selon les recherches.

6Dans cet article, nous ferons l’économie de cette énième discussion sur les liens praticien-chercheur pour étudier une recherche très particulière appelée « recherche professionnelle » dont le praticien est aussi et en même temps, le chercheur, les deux fonctions étant remplies par la même personne. Ces deux fonctions sont inégalement réparties dans la durée et dans la mission : la recherche est employée comme outil de professionnalisation.

7Cette recherche a donc pour objectif la formation professionnelle de la personne impliquée dans ce processus de recherche, plus exactement, le développement de compétences professionnelles précises sur le lieu de leur exercice. Autrement dit, cette recherche a pour retour sur investissement l’amélioration de la pratique du praticien. Cependant, elle n’exclut nullement la production de savoirs nouveaux dont la nature est sans doute différente car ils s’inscrivent dans un acte de connaissance construit à travers un dispositif précis dont nous parlerons plus loin.

8Cette contribution abordera donc les spécificités de ce type de recherche, ainsi que les conditions de son existence. Dans un premier temps, nous analyserons les manifestations d’un éventuel conflit intra personnel et intrapsychique. Dans un second temps, nous tenterons de dégager les conditions pour qu’une telle recherche puisse atteindre ses objectifs de formation et nous préciserons le type de formation en question. Dans un troisième temps, nous étudierons le processus de médiation comme possible résolution de contradictions internes et externes. Enfin, nous terminerons par des considérations sur la généralisation de ce type de recherche dans les instances de formation professionnelle initiale ou continue.

Une recherche où le chercheur est praticien et où le praticien est chercheur

9Cette recherche, dite recherche professionnelle, s’inscrit dans un dispositif officiel et institutionnel de formation, avec sa structure, ses objectifs et sa démarche. Dire que le praticien est chercheur et vice versa, ne signifie pas qu’il est seul confronté à son propre processus de recherche. Il est accompagné, inséré dans un groupe de formés (qui vivent une formation identique de recherche professionnelle) et de formateurs qui possèdent entre autres des compétences de recherche. Mais il s’agit de deux fonctions que le formé remplit conjointement et simultanément.

10Au départ, cette personne est volontaire pour mener ce type de recherche : elle s’inscrit à cette formation en connaissance de cause. Il existe cependant des curriculums proches de cette formation professionnelle par la recherche où ce type de recherche est obligatoire et cela change les données. Les formateurs ont alors un rôle à jouer non de persuasion volontariste mais de négociation ; nous pensons en particulier au mémoire professionnel en formation professionnelle initiale des enseignants ou de certains travailleurs sociaux. Toutefois, la différence entre la recherche menée par ces futurs professionnels et la recherche professionnelle réside dans le fait que les personnes appartiennent toutes au même champ professionnel. Une des spécificités de la recherche professionnelle réside dans le fait que les formés regroupés appartiennent à des champs professionnels différents.

11La personne va donc développer des activités de recherche sur sa propre pratique. Au départ de cette formation, elle est plus praticienne dans son métier que chercheur. De la recherche, elle a une idée commune, de rigueur, d’exigence de données objectives, de dispositif expérimental précis d’où la personne se retire pour laisser parler les faits, rien que les faits. Son travail de recherche consistera donc en premier à chercher à se distancier de toute subjectivité (c'est-à-dire l’inverse de ce que demande son métier) puis, par un exercice uniquement intellectuel, de construire un appareil explicatif au sens large ou, du moins, de compréhension. Le formé en mesure alors la difficulté, et l’angoisse est très forte. Pour lui, incontestablement ce sont deux mondes très différents. Mais en même temps, il y a cette fascination pour le savoir plutôt objectif qui prétend révéler la personne à elle-même dans ce qu’elle fait et lui dévoiler un univers inconnu. Cette attraction est généralement très forte et évite l’abandon de la formation.

12Au fur et à mesure de l’entrée dans la recherche, ce praticien se rend compte que cela ne se passe pas comme il l’entendait initialement. Il lui faut d’abord passer sa pratique au crible des mots : expliquer (voire expliciter) ce qu’il fait, comment et pourquoi. Il se rend compte que ces mots ne sont pas très adéquats pour rendre compte de l’épaisseur de l’acte mais qu’il se passe une chose curieuse : il se délivre peu à peu d’un implicite qui le rend plus léger. Il sait mieux mettre des mots sur ce qu’il fait. Et, curieusement, ces mots se rapprochent de ceux des lectures qu’il a faites, comme par un effet d’osmose intellectuelle…En même temps, il ressent une trahison vis-à-vis de sa pratique car ces mots sont de plus en plus ceux d’autres, pour les autres d’abord, pour ces autres qui n’ont pas réalisé l’action, qui n’appartiennent pas à son champ professionnel, qui l’interrogent, qui les liront. Comment un opticien va-t-il faire comprendre à un boulanger ce qu’il fait ? L’exercice oblige à parler un langage compréhensible par tous et suffisamment précis pour inviter l’autre à entrer dans cette pratique.

13Il a comme l’impression d’un conflit intra-personnel et intrapsychique : trahison et traduction mais en même temps attraction. Son identité bascule : il était avant tout un praticien dont la légitimité était dans l’effectivité et il se met à douter de ce qu’il concevait jusqu’à présent comme évident.

14Schütz (1993), à travers l’explicitation de ce qu’il appelle une sociologie compréhensive inspirée de Weber et adossée à la phénoménologie de Husserl, insiste sur le « miroitement » existant lorsqu’un chercheur tente de pénétrer les subjectivités de l’autre avec leurs fins et leurs sens, non par ce qu’il appelle une « entropathie », mais par la médiation de modèles rationnels correspondant au sens que, subjectivement, l’acteur avait pu donner à ses actes. Que dire de ce « miroitement » quand les deux individus (chercheur et praticien) sont une même personne ? Que dire lorsque ce miroitement est renvoyé par un autre tellement différent ?

15Comment avoir ces modèles rationnels dont parle Schütz quand on est soi-même un non chercheur au départ ? La chose paraît impossible et c’est bien là que le formé est pris d’une peur du vide : ne pas avoir le background théorique lui permettant d’interroger lui-même sa propre pratique.

16Il lui reste à entreprendre des lectures progressives et à opérer, dans un dispositif de formation que nous examinerons plus tard, un processus de rationalisation explicite, c'est-à-dire de faire passer la rationalité immanente de la pratique à une rationalité dite, à travers une conscience interne rendant problématique l’approche intersubjectivité/intrasubjectivité de manière à dépasser les présupposés tacites de toute connaissance constituée dans la pratique. Nous employons à dessein le mot « constitution » plutôt que construction car le formé exerce sa pratique, puisqu’il ne peut s’agir que d’une formation en alternance, et donc il la vit, c'est-à-dire a un accès immédiat à la pratique dans son intimité. Cet « ego » n’est pas donné directement à sa conscience vécue. Cette recherche portera moins sur l’expression verbale objective (le mot) que sur l’expression de l’occasionnel et du subjectif. Ce praticien sait par confiance qu’il partira professionnellement triomphant car le contrat de départ est le retour à une pratique transformée.

17Nous voyons par là que le formé, pris entre une pratique connue et une recherche dont l’appropriation progressive est lente, passe par des instants de solitude, de doute et de conflits internes. A chaque fois, il explicite une « position de conscience significative » (Schütz, 1987, p. 20) se confrontant toujours à plusieurs sens car « aucun phénomène n’a de sens inhérent » (Devereux, 1980, p. 403) et chaque pratique est susceptible d’avoir plusieurs sens. Chacun de ces sens découvert par le praticien en formation est producteur de dévoilement mais, surtout de contradictions et de tensions entre les savoirs à validité empirique et limitée aux situations sans cesse particulières et les savoirs à portée plus générale construits par analogie. Le praticien vit là ce que Bachelard appelle une rupture épistémologique en bousculant ses savoirs profanes dont une partie lui apparaît comme trompeuse, fondée sur des perceptions tronquées ou des idées reçues. En d’autres termes, durant cette activité de recherche, le praticien vit des ruptures parfois violentes dont il ne peut sortir totalement indemne par rapport au passé. Ces ruptures sont formatrices à certaines conditions car des risques de séparation voire de conflits chez le praticien entre sa pratique et ces nouveaux savoirs peuvent entraîner un abandon de cette pratique jugée vulgaire ou trop locale. Le praticien est alors pris au piège de la théorie vue comme la quête d’un bonheur, comme le souligne Kaufmann (1985, p. 29), qui rendrait le réel à sa plénitude.

Les conditions pour qu’une telle recherche existe

18Il apparaît donc évident que ce chercheur en herbe ne peut être livré à lui-même. Il a besoin d’un solide encadrement et d’un accompagnement circonstancié.

19Cette recherche est menée par l’acteur à la fois en situation et sur sa situation. La formation se fera sur les effets de connaissance et de sens que la recherche produira.

20Le dispositif de formation offert, toujours en alternance, comportera des moments de solitude, des moments de rencontre avec ce qu’on appelle un « tuteur » ou un « accompagnateur » et des moments d’échange dans un groupe de pairs. Ces moments d’échange ressemblent à des groupes d’analyse de pratiques, à cela près qu’ils sont orientés vers la construction d’un questionnement sur la pratique (ce qu’on appelle parfois une problématique) et que, à chaque regroupement, cette problématique est retravaillée, rediscutée et enrichie de connaissances de résultats de recherches déjà menées dans ce champ. Cette problématique est liée à la construction d’outils d’investigation comme intermédiaire entre le praticien et sa pratique. Par exemple, un formateur en entreprise pourra ajouter à son offre de formation des entretiens avec les formés ou des rencontres avec des formés d’il y a plus de trois ans pour mesurer l’impact de son travail. Les outils d’investigation de la recherche professionnelle servent à tester la variété de sens et d’interprétations que va donner au fur et à mesure le praticien à ses gestes professionnels.

21Les moments de solitude sont des instants de réflexion avec soi-même, de lectures, d’écriture ou de jeux d’écriture pour tenter de traduire au plus près ce que l’on ressent et, surtout, ce que l’on fait avant d’y introduire ses intentions. Ce travail est imaginé avec un destinataire : les membres du groupe de recherche qui n’appartiennent pas à la même profession, le tuteur ou les membres d’un jury potentiel. Car, souvent, ce type de recherche, lorsqu’il est validé par un diplôme ou certifié, comporte une soutenance orale. Le jury est pluriel : il est composé d’universitaires, d’administratifs de la profession à laquelle appartient le candidat, de professionnels d’autres champs et de pairs. Cette soutenance orale est une forme de rituel à la reconnaissance d’un niveau supérieur de professionnalisation : le formé est passé derrière le rideau de sa pratique comme le mythe de la caverne de Platon, ce ne sont plus les ombres de sa pratique qu’il voit mais bien les sens cachés guidant son action.

22Les moments de solitude doivent être dosés et progressifs au cours de la formation.

23Les groupes de rencontres avec d’autres praticiens qui n’appartiennent pas forcément au même univers professionnel que le praticien-chercheur, se déroulent périodiquement, animés par un formateur très au fait des analyses de pratiques à des fins de recherche. Ils sollicitent le langage, la parole et l’écriture : il s’agit de parler de sa pratique, écrire sur sa pratique et dégager, hiérarchiser des événements significatifs susceptibles d’être problématisés, questionnés. Entendons-nous bien, ce ne sont pas forcément des problèmes rencontrés mais ce peut être des situations de réussite ou d’échec ou qui se reproduisent souvent ou jugées intéressantes du point de vue de ce praticien. Parler et analyser ses difficultés n’est pas ici le but : il s’agit d’apprendre à exposer sa pratique auprès de béotiens, à en dégager les mots vivants et reflets pour soi et pour autrui de la pratique vécue. L’animateur a un rôle particulier de régulation et de relance dans le sens de la recherche. Il a construit pour lui-même des modes d’entrée selon les orientations de la problématique de chaque formé1. Plus le temps de la formation avance et plus cette formalisation se fera par écrit et assortie d’argumentation portant sur l’intentionnalité liée à l’action et sur les critiques, réserves, points forts, etc. Cet écrit sera alors mis en analogie avec des problématiques d’autres recherches connues par l’animateur ou par d’autres membres du groupe ou recueillies par le praticien-chercheur seul ou avec son tuteur. Souvent se produiront des effets de connaissance qui conduiront à reconceptualiser les informations données par une question mettant en relation les énoncés descriptifs avec les autres et non plus seulement un énoncé avec la réalité empirique qu’il décrit, avec une sorte de « désenchantement émotionnel » (Elias, 1993). Une telle démarche va dans le même sens que ce que disait Bourdieu (1992, pp. 57 et 135) qu’ « un cas particulier bien construit cesse d’être particulier… On ne peut penser correctement qu’à travers des cas empiriques théoriquement construits… »

24La rencontre avec un tuteur, généralement un chercheur confirmé, n’appartenant pas forcément au champ professionnel en question, sera pour se caler sur la démarche de recherche, dans une exigence de théorisation, de travail scientifique (rigueur, questionnement, refus de l’a priori, confrontation avec d’autres résultats, etc.). Ce tuteur sera à la disposition du formé et les rencontres se feront au rythme d’une négociation et d’un contrat souvent tacite. Il est évident que le tuteur est un chercheur dont les qualités d’accueil, d’écoute, de direction et d’anticipation sont développées.

25Ce dispositif requiert une articulation cohérente et modérée entre les instants de solitude, les moments de regroupements et les rencontres avec le tuteur, cohérence qui se définit par l’avancée du formé dans son projet de recherche.

Le processus de médiation comme élément de résolution des contradictions internes et externes

26La médiation est l’espace qui aide le formé à s’y retrouver sur le plan de son identité professionnelle, sur le plan de la recherche et sur le plan de la production de connaissances utiles à la pratique et au développement des compétences professionnelles du formé.

27Le formé mène une recherche pour mieux exercer son métier : il est indispensable de ne pas le couper de sa pratique et qu’il s’y retrouve. Pour cela, l’objet de recherche, comme nous l’avons dit, est une problématique dégagée de sa pratique, et c’est lui qui va guider la recherche et non l’inverse. C'est-à-dire que les références théoriques ne sont pas disciplinaires et cantonnées dans cet univers où, souvent, le chercheur est assujetti à un monde disciplinaire défini, c'est-à-dire qu’il dépend de théories de références variées comme les théories sociologiques, ou psychologiques ou linguistiques. La centration de sa recherche est sur l’objet de recherche et non sur un défilé de théories empruntées dans les livres, plus ou moins bien assimilées et qui, souvent, sont juxtaposées et inscrites dans une première partie du texte écrit et intitulée : « partie théorique ». Cette recherche dépend donc de la forme d’interrogation et de la manière dont on va la clarifier, l’éclairer, dans une intelligibilité qui ne sera ni formelle, ni nomologique mais interprétative. Les schèmes évoqués par Berthelot (1999) sont précieux, ils désignent les formes que peuvent prendre l’intelligibilité selon la problématique et l’angle d’interprétation pertinent.

28Et c’est là qu’il y a un retour sur la pratique, un changement de cette dernière par celui qui  a mené cette recherche. En plagiant Claude Simon, on pourrait dire « qu’une recherche, il la fait, elle se fait et elle le fait » C’est le retour direct sur l’objet travaillé, comme si la recherche avait joué le rôle de ce que Winnicott appelle l’aire intermédiaire ou espace transitionnel entre le formé et sa pratique. Cette dernière est vue différemment, mieux assumée et mise à distance dans une interrogation intérieure qui réconcilie le praticien avec une nouvelle pratique. Ce type de recherche conduit à travailler sur la rationalité de ce qu’on appelle les « méta-préférences » nées du désir de l’agent d’avoir ou de développer certains désirs plutôt que d’autres (Elster, 1986). Il ne s’agit en aucune façon de prétendre trouver un sens univoque et unique à tous les phénomènes sociaux qu’ils soient issus de la pratique professionnelle ou d’autre chose.

29En conclusion, la recherche professionnelle va au-delà de ce qu’on appelle une recherche action à des fins de professionnalisation dans la mesure où ce processus de recherche est au service du développement de la pratique, dans un retour à la pratique. Ce processus de recherche n’est pas là pour développer uniquement des compétences transversales souvent évoquées lors des recherches-actions comme la compétence à observer sa pratique, les compétences à construire des instruments de recueil de données, des compétences à argumenter, à théoriser, à devenir un praticien réflexif. Ce processus est là pour introduire le praticien dans une démarche de déploiement, au sein de ses actions, d’instruments de mise en place de pertinence par rapport à une efficacité de cette profession ; ce qu’on appelle vulgairement « l’intelligence de la situation ». C’est bien dans le dialogue qui s’instaure entre la pratique et le praticien devenu temporairement chercheur que se développent des compétences de réponse à des situations jamais totalement prévues. Ce type de recherche professionnelle tente de développer un modèle de recherche original proche des travaux de Jullien (1997) quand il fait la distinction entre efficacité et efficience. En effet, les compétences développées par la recherche professionnelle aboutissent pour le formé à une augmentation de sollicitation in situ du nombre de possibles, et donc de sens, face à une situation professionnelle. C’est parce que le formé aura travaillé les sens et les significations jamais totalement épuisés d’une situation de travail (processus normalisé de mentalisation de la pratique par la recherche), qu’il aura développé des savoirs de production de plusieurs paradigmes d’interprétation d’une même situation de travail et donc de réponses possibles, et qu’il augmentera l’efficience de son travail par une compétence de réactivité au réel ou, du moins, à l’inattendu de tout acte (gestion de paramètres en interaction internes et externes à l’individu, gestion de cet algorithme d’opérations en vue d’un résultat, tel que le définit Barbier, 1996, 31). Cette recherche développe, en quelque sorte, les compétences de réactivité créatrice face à des situations professionnelles jamais totalement rationnelles voire raisonnables….

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Bibliographie

Barbier, J.M. (1996), « analyse de pratiques : questions conceptuelles », Blanchard-Laville, C et Fablet, D, L’analyse des pratiques professionnelles. Paris : L’Harmattan, 27-49.

Berthelot, J.M. (1999), L’intelligence du social. Paris : PUF.

Bourdieu, P (1994), Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action. Paris : Seuil.

Boutinet, J. P. dir. (1985), Du discours à l’action. Les sciences sociales s’interrogent sur elles-mêmes. Paris : L’Harmattan.

Devereux, G (1980), De l’angoisse à la méthode dans les sciences du comportement. Paris : Flammarion.

Devereux, G (1982), Ethnopsychanalyse complémentariste. Paris : Flammarion.

Elias, N (1993), Engagement et distanciation. Paris : Fayard.

Elster, J (1986), Le laboureur et ses enfants. Paris : Editions de Minuit.

Gadamer, H.G. (1976), Vérité et méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Paris : Seuil.

Jullien, F (1997), Traité de l’efficacité. Paris : Grasset.

Passeron, J. C. (1991), Le raisonnement sociologique. L’espace non poppérien du raisonnement naturel des effets de connaissance. Paris : Nathan.

Schütz, A (1987), Le chercheur et le quotidien. Paris : Méridiens Klincksieck.

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Notes

1 Nous soulignons ici que l’animateur de ce groupe possède une palette de modalités de relance dans le groupe selon les entrées liées au champ professionnel d’appartenance du formé. Par exemple, l’animateur entrera plus par le biais du ressenti, du relationnel pour certaines professions et par la verbalisation directe pour d’autres formés.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Cros, « La recherche professionnelle médiatrice entre le soi chercheur et le soi praticien », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 29 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/337

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Auteur

Françoise Cros

Professeur des Universités, Centre de Recherche sur la Formation, CNAM, Paris.

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