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Dossier

Quand les praticiens deviennent chercheurs

Françoise Clerc et Serge Tomamichel

Texte intégral

1En sciences de l’éducation, de nombreux chercheurs sont d’anciens praticiens qui, à un moment donné de leur carrière, ont pris les pratiques de leur groupe professionnel pour objets de leurs recherches. Cette réorientation – complète ou simplement partielle - peut être interprétée à plusieurs niveaux. D’un point de vue sociologique, elle comporte plusieurs enjeux : recherche d’une forme d’excellence sanctionnée par une reconnaissance universitaire, désir de renouer avec une réussite qui aurait éventuellement fait défaut à l’école, besoin de se distinguer dans son groupe professionnel... Si l’on considère les enjeux cognitifs, il s’agit de construire une intelligibilité plus satisfaisante des problèmes liés au travail, de capitaliser les savoirs sur l’expérience et de les légitimer. Affectivement, il s’agit souvent de se réapproprier son expérience professionnelle, de satisfaire un appétit de connaissance, non pas dans une relation de dépendance à un formateur, mais dans la relative autonomie que comporte l’activité de recherche. Ces chercheurs entretiennent donc un rapport spécifique à la recherche et, prenant leurs distances par rapport à elles, aux pratiques de leur profession d’origine. Les formations à la recherche – moments de transition entre les deux statuts - qu’elles soient intégrées dans des dispositifs de formation professionnelle ou qu’elles relèvent de formations universitaires (DEA ou séminaires de doctorants) sont des lieux d’observation privilégiés pour analyser la double évolution du rapport à la recherche et du rapport aux pratiques de la profession.

Les apprentis chercheurs entre deux habitus

2Les praticiens/apprentis chercheurs dans leurs hésitations, à travers les difficultés qu’ils rencontrent, révèlent ce que les chercheurs confirmés tentent souvent de minimiser, voire de nier : le rapport conflictuel et parfois douloureux de la recherche aux pratiques professionnelles. Tandis que les praticiens sont assez peu enclins à « consommer » les productions de la recherche et se montrent très critiques à l’égard des chercheurs qu’ils accusent de juger (voire d’agresser) le « terrain » dont ils méconnaîtraient les exigences et les difficultés, les chercheurs s’agacent de l’opacité que les pratiques opposent à l’investigation et défendent la légitimité de leur regard sur le réel. Ce conflit de points de vue est au cœur de l’expérience des nouveaux chercheurs. D’une part, ils se demandent avec angoisse comment atteindre à la distanciation nécessaire à l’élaboration d’un savoir savant. D’autre part, ils ont le sentiment que leur connaissance du « terrain » ne peut que les aider à poser des problématiques de façon plus ciblée et pertinente. Schématiquement, on peut résumer leur position de la manière suivante : la recherche gagnerait en pertinence ce qu’elle perdrait en rigueur. Bilan positif qui justifierait à lui seul d’affronter le risque d’une disqualification dans le champ des pratiques universitaires dont ils ne partagent pas les codes, où ils doivent entrer dans les « bons » réseaux, et où ils se reconnaissent difficilement dans les conduites de « distinction » propres aux professions de la recherche.

3La formation, censée assurer la transition d’un univers culturel à l’autre, provoque la réorganisation plus ou moins étendue, plus ou moins profonde des représentations de la pratique professionnelle et de la recherche. Cette réorganisation ne se fait pas d’un coup et sans tension. Il en résulte des oscillations (parfois des contradictions) particulièrement sensibles dans la forme et le contenu des travaux de recherche : tantôt, en vertu d’une aspiration à la scientificité, domine une démarche empirique de type hypothético-déductive ancrée (parfois naïvement) dans la croyance qu’elle seule possède l’apanage de la scientificité ; tantôt, au contraire, les problématiques se dégagent difficilement des préoccupations professionnelles les plus immédiates pour prescrire, évaluer, conseiller et, dans la plupart des cas, tenter d’atteindre au sens sans se donner la peine de clarifier la sémantique utilisée.

4Ces tendances spontanées ne disparaissent pas nécessairement chez les chercheurs plus chevronnés mais, avec le temps, les aspérités qu’elles produisent dans le discours savant, dans sa version orale (communications et séminaires) ou dans sa version écrite (articles, livres) s’émoussent et finissent par devenir un signe d’appartenance. La thèse – même si elle ne se réduit pas à cet aspect - constitue un rite de passage au cours duquel le praticien apprend à prendre ses distances avec les pratiques de son groupe d’origine. On peut y voir une raison liée à la connaissance elle-même : de même que pour mieux voir un objet, il faut prendre un peu de recul, de même, pour constituer la pratique en objet de recherche, il faudrait prendre avec elle une certaine distance. Mais on ne saurait réduire le phénomène à ses raisons cognitives. Tout aussi significatives sont les raisons sociales et historiques.

La recherche est aussi une pratique

5L’opposition entre théorie et pratique s’inscrit dans une longue tradition dominante dans la philosophie qui consiste à considérer que la théorie et la pratique constituent deux univers complètement distincts et hiérarchisés. Les chercheurs nourrissent la conviction que leur travail se situe entièrement du côté de la théorie et de la rationalité tandis que les praticiens se collètent avec l’incertain, le contingent et l’opaque, bref l’impensé. Cette conviction se double d’une autre : l’action ne trouve son accomplissement que lorsqu’elle est exprimée et rendue intelligible. L’intelligibilité est par hypothèse refusée à la pensée pratique. De ce fait, la pratique se trouve dévaluée et les rapports entre théorie et pratique posés en termes de jugements de valeur. Or, loin de pouvoir être pensés comme un problème strictement épistémologique, ils apparaissent clairement comme un rapport social.

« Mais le plus redoutable obstacle à la construction d’une science adéquate de la pratique réside sans doute dans le fait que la solidarité qui lie les savants à leur science (et au privilège social qui la rend possible et qu’elle justifie ou procure) les prédispose à professer la supériorité de leur savoir, souvent conquis au prix d’immenses efforts, contre le sens commun, voire à trouver dans cette supériorité une justification de leur privilège, plutôt qu’à produire une connaissance scientifique du mode de connaissance pratique et des limites que la connaissance savante doit au fait qu’elle repose sur le privilège. » (Bourdieu, 1980, p. 48).

6Symétriquement, les praticiens intériorisent le discours dominant sur la pratique, convaincus souvent que la difficulté à dire l’action s’accompagne d’une impossibilité de connaître. Les savoirs professionnels deviennent l’enjeu de stratégies complexes. Interrogés, les praticiens tiennent un discours convenu sur leur pratique et peuvent jouer de son opacité pour les chercheurs. Mais comme ceux-ci trouvent dans les pratiques un réservoir inépuisable de sujets, un intérêt partagé produit un couplage des conduites qui entretient la croyance du caractère ontologique de la fracture entre théorie et pratique.

7La recherche fonde sa légitimité sur sa capacité à expliciter les hypothèses, nommer les concepts, à rendre compte (pour la soumettre au contrôle des pairs) de sa méthode, et à opérer une analyse critique à la fois sur le fond (choix théoriques) et sur la forme (argumentation des choix de moyens). Ces principes étant posés, de nombreux chercheurs se considèrent comme exonérés des soupçons ordinairement réservés aux savoirs des praticiens. Pourtant, que ce soit dans la recherche proprement dite ou dans les activités périphériques (tâches administratives notamment), les chercheurs sont soumis, comme les praticiens aux aléas de la temporalité, à la contingence, à l’opacité de leurs actions. Le mot « méthode » gomme commodément l’incertain et le subjectif qui infiltrent la recherche. Les activités périphériques n’ont souvent pas de reconnaissance réelle dans le travail bien qu’elles aient un impact direct sur la production scientifique. L’illusion que l’action du chercheur est essentiellement organisée autour de principes rationnels est entretenue par le fait que son activité se développe à un double niveau. Il exerce une activité sur une autre activité, celle du praticien, et « venant toujours après la bataille, il ne peut avoir d’incertitude sur ce qui peut advenir »... « il a le temps de totaliser, c’est-à-dire de surmonter les effets du temps .» (Bourdieu, 1980, p. 137).

8Le praticien, comme le comédien de théâtre, donne à chaque fois une nouvelle représentation. La compréhension de l’action, le statut social des savoirs pratiques et leur historicité s’en trouvent affectés. Bernard Lahire souligne le lien entre le mode d’insertion des savoirs dans le cours de l’action et leur légitimité culturelle (Lahire, 1998, p. 19). Les praticiens ont donc tendance à ramener les savoirs pratiques à de simples dispositions pragmatiques. Au contraire, le chercheur sublime ses savoirs pratiques au travers du discours méthodologique. Les apprentis chercheurs, souvent encouragés par les formations qu’ils reçoivent, sont d’autant plus tentés d’entretenir l’illusion qu’ils marquent ainsi la rupture avec le domaine des pratiques professionnelles. Dans la restitution de leurs travaux, ils font souvent comme s’il n’existait pas de différence entre la méthode idéale projetée et la méthode effectivement utilisée, entre ce qu’ils ont fait et ce qu’ils disent avoir fait. Mais, contraints de justifier la rationalité de leur parcours de recherche, ils se trouvent dans l’obligation de choisir entre deux idéaux :

  • la modélisation savante la plus décontextualisée (et la plus aride),

  • le discours normatif (sur les règles d’action et l’axiologie).

9Dans l’un et l’autre cas, le chercheur adopte une position en surplomb par rapport au praticien. L’intelligibilité des pratiques est encore supposée échapper au praticien, non pas cette fois en raison des caractéristiques de son action, mais en raison de la position que le chercheur se croit obligé d’adopter. Issue paradoxale d’un problème épistémologique si l’on considère que, dans de nombreux cas, en sciences de l’éducation, le même apprenti chercheur cumule les deux statuts.

Les praticiens ont-ils une place dans la construction de l’intelligibilité ?

10La distorsion communément admise entre ce que les acteurs font et ce qu’ils disent faire et savoir, peut être analysée à la fois d’un point de vue cognitif (en raison du mode de construction des savoirs pratiques) et d’un point de vue social (en raison des contextes sociaux dans lesquels la parole sur la pratique peut se déployer). Tout observateur, qu’il soit ou non chercheur, peut mettre en évidence ce décalage qui peut être considéré comme une des structures fondamentales de l’expérience. Mais, il ne s’agit pas que du jeu entre pensée, langage et parole. C’est la posture du praticien par rapport à celle du chercheur qui est en cause. Au mieux, le chercheur se considère comme investi d’une tâche d’aide et de conscientisation.

« Ces discours tenus sur le métier s’articulent moins à ces pratiques-là (pratiques du métier) qu’à des pratiques identitaires collectives : ils servent en fait davantage à créer et à maintenir l’illusion de communauté ou d’identité collective qu’à orienter effectivement les pratiques de classe. Les prendre au mot, les prendre pour ce qu’ils prétendent être (et dire) au premier abord, c’est manquer leur véritable fonction, c’est-à-dire leur véritable contexte de pertinence. En pareil cas, constater une différence ou une contradiction entre les discours et les pratiques, c’est pointer en définitive l’existence d’une double réalité non consciente chez les acteurs : les discours qu’ils tiennent renvoient à d’autres pratiques (identitaires) que les pratiques de métier (manières de faire professionnelles) qu’ils prennent pour objet ; de leur côté, les pratiques de métier n’ont pas nécessairement de mots et de cadres discursifs pour se dire les plus adéquatement possible. Il est certain que le sociologue (ou l’ethnologue) a un rôle particulièrement délicat à jouer en ce qui concerne le deuxième aspect des choses, dans la mesure où il doit aider les pratiquants à dire leurs pratiques au plus près de ce qu’elles sont. » (Lahire, 1998, p. 26).

11Mais, peu de chercheurs pensent que la réciproque pourrait être utile : et si les praticiens aidaient les chercheurs à dire leurs pratiques au plus près de ce qu’elles sont ?

On peut imaginer au moins trois conséquences

12Un retour légitime des professionnels sur le travail des chercheurs deviendrait alors possible : quelle est la valeur et la pertinence des questions posées, la portée des problématiques, la valeur d’usage des résultats, ... ? De ce retour dépend une forme de régulation du processus de recherche essentielle dans les sciences de l’homme. Le processus de recherche ne constitue plus un ensemble de procédures standardisées. Il est interrogé en tant que cheminement original dont la validité résulte de la cohérence des choix méthodologiques, des contraintes environnementales au regard des fonctions de la recherche. Dès lors que la rationalité de la recherche ne se fonde plus sur le mimétisme méthodologique mais sur la cohérence de la configuration originale que réalisent les options méthodologiques, la posture réflexive du chercheur devient indispensable. C’est elle qui va permettre de trouver la plus fine adéquation possible entre le chercheur et l’objet qu’il partage avec le praticien.

13Une autre conséquence serait la possibilité d’une co-construction qui porterait non seulement sur les savoirs pratiques mais sur leur formalisation et les conditions de leur formalisation. Il n’est pas question, toutefois, de tomber dans l’illusion que le consensus avec les praticiens serait un critère suffisant de validation du travail du chercheur. La confrontation, la mesure des écarts, voire des contradictions, fait partie des horizons de la recherche elle-même. Dans cette perspective, les praticiens ne seraient pas de simples sujets/objets de l’observation des chercheurs, ni même des interlocuteurs « aidés » à s’exprimer, mais bien des co-constructeurs actifs dans le travail de recherche. Leur activité ne se bornerait pas simplement à énoncer leur expérience. Ils contribueraient activement à « la formalisation de l’activité de production du savoir » (Barbier, 2001, p. 314). La situation ainsi créée, particulièrement instable, engendrerait un processus en abyme, qui se construirait en même temps que le savoir lui-même. Cette double formalisation simultanée du savoir permettrait de parcourir les deux dimensions de l’expérience commune – que l’on pourrait figurer sous la forme d’un tore – sans jamais en sortir, par négligence ou par excès de confiance.

14Dans la formation des praticiens/chercheurs, l’obligation de réflexivité et la réévaluation de la doxa épistémologique, supposeraient de démonter les mécanismes méthodologiques et sociologiques en œuvre de part et d’autre. Cette nécessité de s’adonner à une analyse réflexive (en cours ou à l’issue de la recherche), modifie la nature et le statut mêmes du savoir méthodologique. À une somme de procédures pré-construites que le chercheur est invité à suivre (c’est essentiellement ainsi qu’est perçue la méthodologie), il conviendrait de substituer un instrument de repérage et d’orientation qui permette au chercheur d’identifier sa position et de programmer ses choix. Il s’agirait, en somme, de passer d’une conception procédurale à visée de prescription à une conception systémique à visée de repérage. Une telle « boussole méthodologique », construite en tant que « modèle des actions de recherche en éducation » (Tomamichel, 2003), permet ainsi au chercheur de construire sa méthode, cheminement adapté à une configuration de recherche singulière.

Un renouvellement des perspectives didactiques pour la formation à la recherche

15Aussi légitime qu’il puisse paraître, un tel savoir méthodologique est-il adapté à la formation à la recherche ? Ne serait-il pas réservé aux seuls chercheurs-experts ? Ne faut-il pas fournir aux apprentis quelques procédures standardisées et les inviter à les manipuler dans le cadre d’un mémoire de recherche, l’usage d’un outil systémique étant trop complexe pour eux ? C’est en tous cas l’objection souvent faite à une formation à la recherche reposant sur le principe d’analyse réflexive et de recherche de cohérence. Cette position s’appuie sur trois arguments :

  • La situation de recherche en formation n’est pas une situation de recherche à part entière dans la mesure où il s’agit essentiellement d’apprécier les compétences heuristiques de l’étudiant en vue d’une certification ;

  • Les attentes des étudiants, très utilitaristes, se combinant avec une vision procédurale de la méthode et une représentation idéalisée de la connaissance scientifique, sont peu compatibles avec un savoir support qui les oblige à une initiative méthodologique.

  • Tout travail de recherche réalisé à l’Université (et a fortiori dans des instituts professionnalisant) n’a pas pour vocation exclusive de former des chercheurs professionnels, mais plus généralement à fournir une expérience de recherche.

16Or, ces trois obstacles – le contexte de la recherche, les attentes et les représentations du public, la fonction de la recherche en formation - peuvent être levés, précisément par l’usage dans la formation d’un savoir systémique de repérage. En d’autres termes, il ne s’agit pas de renoncer à l’approche systémique dans la formation à la recherche mais de considérer que sa mise en œuvre va contribuer à réduire les résistances qui lui sont opposées et, ce faisant, permettre une formation des futurs chercheurs et professionnels sur fond de réflexivité.

17En somme, en annihilant les résistances qu’elle rencontre, l’approche systémique, doit créer les conditions de sa propre incorporation en tant qu’habitus de recherche. Visée idéale, certes, mais non utopique si…

  • … on ne considère pas la compétence des futurs chercheurs comme radicalement différente de celle des futurs praticiens. La notion de compétence sous-tend en effet une nécessité d’ajustement à la situation en vue de produire une action inédite et optimale. Régulation qui suppose la capacité à identifier les paramètres de la situation dans un ensemble de variables pré-construit ; attitude réflexive qui se construit en formation, notamment par l’appropriation de modèles (au sens systémique) de décisions et d’actions relevant de la même logique que les modèles d’actions de recherche. Il existe en somme un isomorphisme entre l’axe des pratiques et celui de la recherche que ce soit au niveau de la nature sociale des activités, du type de méta-compétences mises en œuvre et, plus en amont encore, des logiques de formation visant à l’appropriation de ces compétences. La prise de conscience de cette similitude par les formateurs et leur explicitation aux étudiants doit accompagner le processus de formation à la recherche.

  • … l’on pense la situation de formation à la recherche comme une situation de recherche à part entière, soumise à ses propres exigences. La situation de formation n’est pas, par essence, différente des autres situations de recherche. Elle se traduit par une configuration particulière dans laquelle le statut du chercheur, la finalité, les conditions matérielles, plus généralement, le cadre institutionnel de la recherche en colorent de manière singulière la pluralité des dimensions. Toute situation future colorera à sa manière les axes du repère, induisant une nouvelle configuration et une logique de recherche originale. Mais les dimensions de la pratique n’en changent pas pour autant. Différence de couleur, certes ; mais dans une structure identique que l’étudiant découvre et qu’il manipule. Parce que toute situation de recherche s’inscrit dans un champ social donné (utilisons à nouveau cette idée-force), la situation de recherche en formation n’est pas une situation essentiellement différente de celles que rencontre le chercheur expert ; elle devient alors un lieu de formation possible à la recherche en ce qu’elle permet l’appropriation d’une conception systémique de la recherche.

18L’intégration du produit de la recherche dans le processus et l’environnement social qui le surdétermine permet, en même temps, d’apporter une réponse à la question de la validité de la recherche en formation. Dépassant la dichotomie entre les positions extrêmes - « recherche prétexte », ayant pour seule fonction de mettre les étudiants en situation sans considération particulière des résultats obtenus, ou bien, à l’opposé, « recherche en soi » imposant des exigences de résultats démesurées à l’échelle de la situation des étudiants -, la recherche en formation peut prétendre à des visées de production scientifique dès lors que celle-ci est replacée dans son cadre social et le processus qui l’ont fait émerger. Production scientifique et formation méthodologique, loin de s’opposer, se tissent sur le canevas de l’analyse réflexive de la pratique. Ce faisant les représentations et attentes des étudiants à l’égard de la méthode et, plus généralement, de la scientificité s’en trouveront modifiées.

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Bibliographie

Barbier, J-M., (1985), "Analyser les démarches de recherche. Enjeux et impasses de la recherche en formation", Éducation permanente, 80, 103-123.

Barbier, J-M., (2000), "Sémantique de l’action et sémantique de l’intelligibilité des actions. Le cas de la formation",  in : Manières de penser, manières d'agir en éducation et en formation, Paris : PUF, 89-104.

Barbier, J-M., (2001), "La constitution de champs de pratiques en champs de recherches", in :     J-M. Baudouin, J. Friedrich, (éds), Théories de l’action et éducation, Bruxelles : De Boeck.

Bourdieu, P., (1980), Le sens pratique, Paris : Éditions de Minuit.

Bourdieu, P., (2001), Science de la science et réflexivité, Paris : Raisons d’agir.

Clerc, F., (1996), "Les savoirs professionnels des enseignants", in : J. Beillerot, C. Blanchard-Laville, N. Mosconi, (dirs), Pour une clinique du rapport au savoir, Paris : L’Harmattan.

Lahire, B., (1998), "Logiques pratiques", Recherche et formation, 27, 15-28.

Maggi, B., (éds), Manières de penser, manières d’agir en éducation et formation, Paris : PUF.

Tomamichel, S., (2003), "La recherche empirique en éducation", in : G. Le Bouëdec, S. Tomamichel, Former à la recherche en éducation et formation, Paris : L’Harmattan.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Françoise Clerc et Serge Tomamichel, « Quand les praticiens deviennent chercheurs », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/339

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Auteurs

Françoise Clerc

Professeur en Sciences de l'éducation

Serge Tomamichel

Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'Université "Lumière" Lyon 2. Centre de Recherche en Sciences de l'Education (Equipe d'accueil 648).

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