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Dossier

Pour d’autres modalités de collaboration entre chercheurs et professionnels de l’intervention socio-éducative 

Les apports d’approches socio-cliniques
Dominique Fablet

Texte intégral

1Il est devenu assez habituel de considérer que les relations entre chercheurs et praticiens - et plus particulièrement peut-être dans le domaine des interventions socio-éducatives1 - ne sont jamais des plus aisées, a fortiori lorsque les premiers centrent leurs investigations sur les pratiques des seconds. Outre le reproche fréquemment justifié de « psycho-pompage » adressé aux chercheurs, on comprend l’irritation suscitée à la lecture d’articles ou d’ouvrages rendant compte, parfois de façon désobligeante, des pratiques développées par les professionnels. Dès lors il n’est pas rare que ces derniers confiants en leurs propres capacités expriment leur souhait de théoriser eux-mêmes leur pratique2 ou préconisent des démarches de recherche-action sans toujours bien déceler les écueils véhiculés par de telles expressions3. Et lorsque prévaut l’impression qu’il ne subsiste guère d’espace d’expression possible pour que la parole des praticiens soit entendue, alors risquent d’apparaître des tendances, regrettables, au repli sur soi.

2Pourtant, l’expérience acquise au sein de l’équipe de recherche formée au tout début des années quatre-vingt au Département de Sciences de l’Éducation de l’Université de Paris X Nanterre, à l’initiative de Paul Durning, montre qu’il est possible de surmonter les obstacles au développement de la coopération entre chercheurs et praticiens à condition de définir clairement et par conséquent de différencier les types de dispositifs susceptibles de servir de base à la collaboration. C’est ce que nous ferons en distinguant activités de recherche socio-clinique, qui s’efforcent d’analyser différentes catégories d’interventions socio-éducatives, et activités d’intervention qui se caractérisent davantage par des visées de transformation des pratiques socio-éducatives.

Recherches socio-cliniques

3Avant d’élargir ses perspectives et domaines d’investigation au champ global de l’éducation familiale4, cette équipe a d’abord centré ses travaux de recherche sur les organisations de suppléance familiale5 et plus particulièrement l’internat spécialisé. Tout en développant une démarche de recherche clinique de terrain, proche par bien des aspects de la recherche-action (Durning, 1987), l’équipe a toujours été attentive à distinguer recherche et intervention, en fonction de la visée poursuivie. Pour autant, il n’a jamais été question de renoncer à l’une ou à l’autre ; il est même possible de parvenir à des combinaisons pouvant emprunter, selon des modalités variables, à la recherche et à l’intervention. En ce qui concerne le champ des structures d’éducation résidentielle, un projet d’investigation à visée de connaissance a très clairement précédé des perspectives d’intervention sociale, puisque ce n’est que dans un second temps que des membres de l’équipe ont développé un ensemble d’actions à partir des demandes qui leur étaient adressées.

4Ce qui caractérise ces recherches socio-cliniques (Durning, 1987 ; Fablet et Mackiewicz, 1996 ; Fablet, 1998), c’est la combinaison de plusieurs modalités de recueil de données mais c’est surtout la proposition de séances de restitution susceptible de fonder l’alliance entre chercheurs et praticiens.

5Dans les recherches socio-cliniques il s’agit en effet d’appréhender les modes de fonctionnement et les pratiques éducatives spécifiques des organisations, établissements et/ou services, investigués. En référence aux travaux de psychosociologie et de sociologie des organisations, l’approche se veut qualitative : il s'agit de saisir les dimensions collectives inhérentes à ces organisations à partir du point de vue des différents agents membres de ces organisations ; mais la proposition d’entretiens destinée à rendre possible l’expression de ces points de vue ne constitue pas l'unique modalité de recueil d'informations retenue. D’inspiration ethnologique, la démarche s’appuie également sur un travail d’observation mené grâce à la participation du chercheur à différents moments de vie des organisations, notamment les réunions. Du fait de sa présence dans les organisations, le chercheur se trouve dans une situation comparable à celle de l’ethnographe immergé dans une communauté dont il cherche à dégager les traits caractéristiques ; d’où l’emprunt à l’ethnographie de certaines de ses procédures, comme la tenue régulière d’un journal de bord. S’y ajoute l’analyse des documents de travail élaborés par les membres de l’organisation.

6En procédant ainsi (observations, entretiens, analyses documentaires), c’est-à-dire en accordant une attention soutenue aux différentes significations que les agents d’une même organisation donnent à leur action à travers discours et productions écrites et en participant à des moments de vie collective, il devient possible d’en reconstituer les modes de fonctionnement organisationnel et les pratiques spécifiques. À partir du recueil de données, les chercheurs vont effectuer un traitement et avancer des analyses qu’ils soumettront ensuite aux professionnels lors de séances de restitution6.

7La proposition de séances de restitution aux responsables et professionnels dès les premières prises de contact (lettre, communications téléphoniques et éventuellement réunions préliminaires), semble conditionner l’accès aux terrains. L’entrée d’un regard extérieur dans des institutions habituées à un certain repli et où l’on cultive l’entre-soi est souvent ressentie comme intrusif. Par ailleurs, les professionnels se plaignent d’être souvent sollicités et de bénéficier rarement de « retours ». Dès lors, l’assurance de la programmation d’une séance de restitution contribue pour beaucoup à écarter certaines préventions et favorise l’engagement des professionnels pour participer à la recherche.

8Ainsi, au cours d’une recherche en pouponnières à caractère social (Fablet et Mackiewicz, 1996), sur les 13 établissements sollicités 11 ont répondu d’emblée favorablement à notre proposition. L’organisation de séances de restitution après une première phase de collecte de données conditionnait aussi la poursuite des investigations envisagées pour la seconde étude d’autant que celles-ci devaient se révéler plus contraignantes pour les professionnels : présence régulière pendant plus de six mois des chercheurs une à deux fois par semaine pour consulter des documents, assister et enregistrer des réunions, procéder à de nombreux entretiens enregistrés de professionnels et à des interviews de parents d'enfants placés etc.. Les responsables et professionnels des 3 établissements à nouveau sollicités ont eu ainsi la possibilité de « tester » les chercheurs quant à leur engagement ; les réunions de restitution ont bien eu lieu aux dates programmées, et c’est au regard de l’intérêt qu’elles ont suscité qu’ils ont pu se prononcer favorablement pour participer à la deuxième phase.

9Dans l’échange chercheurs-praticiens initié par la recherche, la restitution constitue une contrepartie pour les professionnels qui ont accepté d’ouvrir la porte de leur établissement aux chercheurs. À cette occasion les professionnels peuvent vérifier la validité des propos que leur ont tenus les chercheurs lors de leur entrée sur le terrain : engagement respecté pour l’organisation de séances de restitution, respect également de l’anonymat des équipes et des personnes, ce dont ils peuvent se rendre compte à l’écoute de leur exposé et à la lecture des documents remis, etc. Au moment de la restitution la dynamique organisationnelle se dévoile davantage : des modifications ont pu être apportées depuis le recueil de données, parfois des innovations ont été introduites, ce que les chercheurs ne manquent pas de faire remarquer aux praticiens.

10Du coup, une certaine confiance s’instaure. À l'invitation des chercheurs, les professionnels n’hésitent pas à intervenir pour corriger des inexactitudes, confirmer ou au contraire émettre un désaccord quant aux interprétations avancées, etc. C’est aussi l’instauration d’un dialogue rendant plus aisée l’obtention d’informations qui n’avaient pas été divulguées lors de la phase de recueil, les professionnels restant parfois sur la réserve pour communiquer certains éléments, comme par exemple les prix de journée de leur établissement, ou toute une série d’indications sur la population d’enfants accueillis.

11La séance de restitution constitue en elle-même une source d’informations précieuse pour les chercheurs puisqu’ils ont ainsi accès à une série d’indications complémentaires qui viennent confirmer ou parfois infléchir leurs interprétations quant aux dynamiques collectives spécifiques des différents établissements.

12Si l’intérêt des séances de restitution ne paraît pas douteux pour les chercheurs, il n’est pas moindre pour les professionnels : la présentation de premiers éléments d’analyse, dans un délai raisonnable par rapport au moment du recueil de données, est jugée très intéressante par des professionnels qui, tout en redécouvrant par comparaison les spécificités de leur propre mode de fonctionnement, apprécient d’être informés des pratiques développées dans d’autres établissements.

13Ce qui est aussi apprécié des professionnels c’est la perspective résolument non normative de la recherche ; en mettant en évidence les spécificités des modes de fonctionnements et pratiques de différents établissements, il ne s’agit pas d’ériger en modèle à reproduire tel aspect ou telle pratique rencontré dans tel établissement. Dans la mesure où la dynamique de la recherche consiste davantage à rendre compte de la rationalité des conduites à l’œuvre, il appartient aux praticiens de repérer eux-mêmes pour leur propre compte le type d’améliorations à promouvoir.

14Or, dans le cadre d’activités d’intervention, le chercheur-consultant peut être, selon des modalités variables, davantage associé aux transformations des pratiques souhaitées.

Interventions en structures d’éducation résidentielle

15Outre la visée prioritairement poursuivie, production de connaissances ou transformation sociale, la question de la demande apparaît comme l’un des paramètres permettant de différencier, sans pour autant les opposer, recherche et intervention. D’usage fréquent dans le langage courant, le terme « intervention » sert à désigner, dans une acception plus technique, un type d’activités hybride empruntant à la fois à des pratiques de recherche - les enquêtes en sciences sociales et humaines - à des pratiques de formation principalement les méthodes de formation psychosociale - à des pratiques de débat social dont les formes peuvent se révéler multiples : tables rondes, « agit‑prop »... soit les trois sources techniques de l’intervention psychosociologique indiquées par Dubost (1987). Mais l’intervention se distingue généralement de la recherche en ce qu'une visée de changement prime sur une visée de connaissance - et de ce fait, « intervenir » renvoie davantage à des savoirs d’action qu’à des savoirs théoriques - alors que l’intervention se différencie de la formation dans la mesure où, les dimensions collectives se révélant davantage prégnantes, le changement concerne certes les sujets mais aussi les structures organisationnelles au sein desquels ceux-ci sont amenés à évoluer. Les projets de recherche, entrepris en réponse à des appels d’offre ou sur la base de conventions de gré à gré, supposent l’accueil des chercheurs par les professionnels de terrains sur lesquels les investigations vont être réalisées. Dans la négociation qui s’engage ce sont les chercheurs qui sont demandeurs. En sollicitant responsables et professionnels les chercheurs ont alors à argumenter avec des interlocuteurs qui ne sont pas spontanément convaincus du bien-fondé des démarches envisagées et qui escomptent, à juste titre, en tirer quelque contrepartie. Le positionnement s’inverse en situation d’intervention, puisque ce type d’activités ne peut s’initier qu’à partir d’une demande/commande des terrains.

16Depuis une vingtaine d’années, nous avons donc développé des activités d’intervention principalement mais non exclusivement dans ce champ de l’éducation résidentielle7. La diversité des structures concernées par ce type d’action se révèle assez importante : foyers ou centres départementaux de l’enfance, maisons d’enfants à caractère social, centre maternel, institut de rééducation, institut médico-éducatifs mais aussi maison d’accueil spécialisé, foyer à double tarification, foyer occupationnel, foyer de vie accueillant des adultes handicapés... Il nous est arrivé d’intervenir également dans des services dont l’action se situe en milieu ouvert ou ordinaire (AEMO, SESSAD…) ou encore auprès d’équipes de centres de formation de travailleurs sociaux, soit avec des groupes n’excédant guère une dizaine de personnes, mais les actions menées en structures d’éducation résidentielle et s’adressant à un personnel plus important sont de loin les plus nombreuses.

17À l’origine de ces activités, figurent les sollicitations de praticiens, responsables et professionnels, désireux d’obtenir le concours d'intervenants extérieurs afin de les aider dans un travail d'accompagnement. Les objectifs peuvent s’avérer divers : explorer les caractéristiques des populations accueillies, mieux appréhender les modes de fonctionnement collectif instaurés, faciliter un processus de réorganisation ou le réaménagement de pratiques professionnelles, renforcer la cohésion des équipes, renouveler le projet éducatif, quand il ne s’agit pas tout simplement d’aider à lutter contre l’usure professionnelle. Compte tenu de la nature de la demande, des caractéristiques et des modes de fonctionnement de la structure, de la spécificité du contexte, le dispositif d’intervention prendra des configurations différentes. Par ailleurs, l’identité de l’intervenant et son inscription sociale (organisme de formation, cabinet de consultants, équipe de recherche…) contribuent en partie à structurer le travail d’intervention : on ne sollicite pas exactement de la même manière dans ce champ formateurs, psychologues cliniciens ou enseignants-chercheurs.

18En répondant favorablement aux praticiens, il ne s’agissait pas de développer, à l’instar de cabinets de consultants ou d’organismes de formation, un secteur d’activités indépendamment des recherches poursuivies, mais de vérifier dans l’action un certain nombre d’hypothèses formulées au cours d’investigations antérieures, d’élaborer de nouveaux outils, de découvrir les spécificités de contextes organisationnels moins bien connus des membres de l’équipe, d’observer des changements en train de s’effectuer. On a donc cherché à aménager des dispositifs tenant compte des situations-problèmes spécifiques aux établissements demandeurs sans oublier pour autant des dimensions d’investigation auxquelles les praticiens pouvaient dans certains cas être étroitement associés. A posteriori il est possible de distinguer trois catégories de pratiques.

Des pratiques d’intervention diversifiées

19Lorsque des dimensions d’investigation figurent très explicitement au premier plan de la demande/commande, par exemple l’aide à l’élaboration d’instruments permettant d’améliorer la connaissance de la population prise en charge ou encore l’évaluation de pratiques et de dispositifs innovants, le concours apporté est plutôt du type enquête ou étude, soit la première des trois sources techniques distinguées par Dubost. On privilégie alors la production de connaissances par rapport à l’action développée par les professionnels. Il s’agit moins d’accompagner le changement que de mettre en place des dispositifs permettant une meilleure connaissance de l’action éducative quant à ses visées, ses processus et ses effets. C’est à partir des connaissances ainsi produites qu'il reviendra alors aux professionnels de dégager peut-être de nouvelles orientations de travail les incitant ainsi à renouveler sur tel ou tel aspect leurs pratiques professionnelles. Le plus souvent ce seront des recherches évaluatives associant, selon des modalités variables, les professionnels au processus de production de connaissances.

20Mais quand des visées de changement s’avèrent prépondérantes, ce sont alors des dispositifs d’intervention-formation ou de formation intra-institutionnelle vers lesquels on s’oriente. Il s’agira d’instaurer un dispositif de communication interne destiné à aider les professionnels dans l’évaluation de leurs pratiques afin de faciliter l’exploration d’améliorations quant aux modes de fonctionnement institués, en mettant en place des séances d’analyse des pratiques professionnelles dans une approche correspondant à la deuxième des trois sources techniques distinguées par Dubost (cf. Durning, 2003 ; Fablet, 2003). Pour éviter d’entrer dans une discussion d’ordre théorico-technique avec nos interlocuteurs, responsables et professionnels de structures d’éducation résidentielle, et dans la mesure où l’emploi du terme « intervention » semble toujours susceptible d’alimenter des confusions, nous préférons utiliser l’expression « formation intra-institutionnelle », même si cette dernière ne nous paraît pas non plus exempte d’ambiguïtés, comme nous l’avons vu précédemment.

21L’intervention-formation peut concerner l’ensemble du personnel d’un établissement, ou un sous-ensemble organisationnel significatif de celui-ci - le plus souvent les « équipes éducatives », le « personnel éducatif ». Dans le champ des organisations de suppléance familiale, le personnel des établissements d’éducation résidentielle n’excède pas en général une cinquantaine de salariés. L’organisation habituelle du travail permet de distinguer plusieurs catégories de salariés : une équipe de responsables la plupart du temps assez restreinte, le personnel éducatif assurant l’encadrement d’unités de vie, des intervenants divers (psychologue, personnel médical et paramédical…) travaillant le plus souvent à temps partiel et en nombre plus ou moins important selon le type d’établissement, le personnel administratif et des services généraux. Compte tenu de ce type de structures la constitution d’une petite équipe d’intervenants (duo ou trio) se révèle la plupart du temps nécessaire pour la mise en place d’un dispositif d’échanges et d’interactions.

22L’action comporte principalement des séquences d’analyse des pratiques, sachant que des temps de travail spécifiques avec les responsables ainsi que des rencontres réunissant responsables et membres du personnel de différentes catégories, sont programmés. Avec la mise en place de telles séquences au sein de groupes susceptibles de rassembler plusieurs catégories de professionnels, on poursuit plusieurs objectifs : dégager les caractéristiques des modes de fonctionnement et des modalités de travail développés par les professionnels, repérer les dysfonctionnements, les contre-attitudes dans les interventions éducatives, réfléchir au traitement approprié pour surmonter les obstacles rencontrés. C’est dire que les aspects traités relèvent à la fois d’un travail de consultation, lorsqu’on se penche plus particulièrement sur les dimensions collectives (modes de fonctionnement organisationnels, rapports entre professionnels aux fonctions différenciées, projet d’établissement...), mais aussi de supervision, lorsque l’analyse se centre sur les différentes questions que soulève le rapport aux usagers accueillis dans l’établissement (cf. Rouchy, 1987/1998). Les axes du travail sont ainsi de plusieurs ordres : les procédures de travail mises en œuvre, les relations des professionnels avec les usagers-bénéficiaires, les relations de travail en équipes de professionnels, les modalités de coopération avec les familles, les modalités de coordination avec les partenaires institutionnels, ce qui permet un véritable travail d’évaluation des pratiques selon des modalités participatives et dynamiques.

23Troisième cas de figure enfin, des actions dans lesquelles le consultant a essentiellement un rôle de conseil pour le développement de projets de transformation des pratiques ou pour la promotion de nouveaux dispositifs. De plus, l’apport attendu peut être aussi de l’ordre de l’animation de groupe, de la facilitation de l’expression, afin d’aider, par exemple, à la rédaction d’un nouveau projet, sachant par ailleurs que l’intervenant est considéré comme un « expert » du champ de la suppléance familiale, ce qui justifie qu’on ait fait appel à lui. Ainsi avons-nous aidé à la ré-écriture du projet éducatif d’une maison d’enfants à caractère social et d’un foyer à double tarification, alors qu’à une autre occasion c’est pour l’élaboration du projet de création d’un service d’accueils diversifiés associant accueil familial spécialisé et accueil résidentiel en internat que nous avons apporté notre concours.

24Reste que l’instauration de ces différentes démarches que nous venons de caractériser à grands traits ne va pas de soi. Des obstacles d’ordres divers contribuent en effet à limiter le développement de pratiques d’intervention qu’on peut regrouper en deux grandes catégories selon qu’ils relèvent de la nature de l’action engagée et des relations liant le demandeur/commanditaire ou, plus exactement le « système-client », à l’intervenant, d’une part, de l’inscription de l’action dans un cadre réglementaire et budgétaire, d’autre part. Ainsi, même quand on s’efforce de proposer des dispositifs d’analyse des pratiques différenciant recherche et intervention les modalités de coopération entre chercheurs et praticiens sont-elles toujours à négocier in situ.

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Bibliographie

Beillerot J. (1982), La société pédagogique, Paris, PUF.

Bergier B. (2000), Repères pour une restitution des résultats de la recherche en sciences sociales, Paris, L’Harmattan.

Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), (2003), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, Paris, L’Harmattan.

Dubost J. (1987), « Sur les sources techniques de l’intervention psychosociologique et quelques questions actuelles », Connexions n° 49, 7-28.

Durning P. (1986), Éducation et suppléance familiale en internat, Paris, C.T.N.E.R.H.I. (diff. PUF).

Durning P. (1987), « Entre l’expérimentation en extériorité et l’intervention institutionnelle : la recherche clinique de terrain », Connexions n° 49, 107-118.

Durning P. (1995), Éducation familiale. Acteurs, processus, enjeux, Paris, PUF.

Durning P. (2003), « Interventions auprès d’équipes éducatives en internat. Essai de justification d’une approche psycho-socio-éducative », in Blanchard-Laville C. et Fablet D. (coord.), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, Paris, L’Harmattan, 171-190.

Fablet D., Mackiewicz M.-P. (1996), Les modalités de coopération entre professionnels et parents d'enfants placés dans les pouponnière à caractère social, Paris, GREF, 1996.

Fablet D. (1998), Les Modalités de coopération entre les équipes de PMI et leurs partenaires, Paris, GREF.

Fablet D. (coord.), (2002), Les interventions socio-éducatives. Actualité de la recherche Paris, L’Harmattan.

Martin C. (1985), Les recherches-actions sociales. Miroir aux alouettes ou stratégie de qualification, Paris, La documentation française.

Rouchy J.C. (1987/1998), « Problématique de l’intervention », Connexions n° 49, 29-42 (version revue et augmentée : Connexions n° 71, 11-27).

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Notes

1 Durning (1995) définit l’éducation familiale à la fois comme champ de pratiques sociales et comme discipline de formation et de recherche universitaire. Celle-ci prend pour objet l’activité parentale d’éducation qui constitue son noyau central mais embrasse les multiples interventions sociales mises en œuvre pour préparer, soutenir, aider, voire suppléer les parents dans leurs tâches éducatives auprès de leurs enfants, soit les interventions socio-éducatives appelées plutôt psycho-sociales au Québec (Fablet, 2002).
2 Sur l’expression « théoriser la pratique », voir Beillerot (1982, pp. 134-136) et l’ouvrage collectif (Blanchard-Laville et Fablet, 2003)
3 Comme l’indique le sous-titre qu’il a retenu pour son inventaire des recherches actions sociales, C. Martin (1985) n’hésite pas à développer de nombreuses considérations critiques à l’encontre de travaux se reconnaissant sous l’expression de recherche-action.
4 Après s’être référée à l’éducation résidentielle puis, à partir du milieu des années 1980, à la suppléance familiale, l’équipe s’est dotée finalement de l’appellation « Éducation familiale et interventions sociales en direction des familles ».
5 Par suppléance familiale, on entend « l’action auprès d’un mineur visant à assurer les tâches d’éducation et d’élevage habituellement effectuées par les familles, mises en œuvre partiellement ou totalement hors du milieu familial dans une organisation résidentielle » (Durning, 1986, p. 102) ; soit l’action de professionnels agissant ainsi à la place de la famille, sans pour autant la remplacer, principalement dans des internats spécialisés, des services de placement familial ou encore des structures intermédiaires.
6 Sur la restitution, cf. Bergier, 2000.
7 Activités dont nous avons rendu compte dans plusieurs contributions figurant notamment dans des ouvrages collectifs, coordonnés avec Claudine Blanchard-Laville et destinés à mieux faire connaître dispositifs et pratiques d’analyse de pratiques professionnelles.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Fablet, « Pour d’autres modalités de collaboration entre chercheurs et professionnels de l’intervention socio-éducative  », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 24 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/345

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Auteur

Dominique Fablet

Enseignant-chercheur au Département de Sciences de l’Éducation de l’Université de Paris X Nanterre, Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF - EA 1589).

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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