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Dossier

A la rencontre des pratiques d'apprentissage

Réflexions à propos d'un modèle d'entretien de recherche à visée métacognitive
Jean-Pierre Gaté

Texte intégral

1Il est de plus en plus courant, aujourd'hui, de désigner par le terme "d'apprenant" tout sujet  engagé dans une  situation d'apprentissage, que celle-ci vise l'acquisition d'un savoir, d'un savoir-faire ou encore d'un savoir être1 et ce, quel que soit l'âge de celui qui apprend. En  outre et depuis une dizaine d'années, de nombreux spécialistes de l'éducation et de la pédagogie se sont penchés sur les rôles et tâches de l'élève dans le système éducatif français et ont tenté de les envisager, voire de les repenser sous l'angle d'un "métier" (La Borderie, 1991, Perrenoud, 1994). Cette expression peut paraître curieuse et la conception de l'élève qu'elle sous-tend contestable. Elle est pourtant de nature à nous éclairer sur une nouvelle posture de l'apprenant, si l'on considère d'une part, que la notion de métier d'élève correspond bien à la définition du dictionnaire : "tout genre de travail déterminé, reconnu ou toléré par la société et dont on peut tirer ses moyens d'existence"; et d'autre part, en nous appuyant plus particulièrement sur les travaux de Perrenoud (1994), que "les moyens d'existence" ne se limitent pas uniquement ou nécessairement à des ressources matérielles, mais également à "une identité, une utilité, le droit d'être ce que nous sommes".

2Certes et s'agissant de l'élève en situation scolaire, ce métier est particulier : il n'est pas librement choisi, dépend fortement d'un tiers (en l'occurrence l'enseignant), sous le regard et le contrôle évaluatif duquel il s'exerce etc. La réflexion sur la construction du sens du travail qu'il implique ouvre de nouvelles perspectives au pédagogue à condition de considérer que le sens n'est jamais donné d'avance, mais se construit à partir d'une culture, d'un ensemble de valeurs et de représentations, et surtout "en situation", dans une interaction et une relation.

3Si l'on adopte cette orientation, il en résulte que, du point de vue du chercheur intéressé par les problématiques d'apprentissage, s'adresser à un apprenant, revient d'une certaine manière à entrer en relation avec un "praticien", aussi jeune soit-il, qui exerce tant bien que mal son "métier d'élève", conformément à ce que l'institution scolaire attend de lui. Nul doute que la confrontation au terrain est un moment crucial de la démarche d'un chercheur, car elle permet de mettre à l'épreuve des faits la teneur de ses hypothèses de recherche. Comment, néanmoins l'envisager dans une telle perspective ?

4Dans le cadre de nos travaux sur l’acquisition du lire-écrire chez l’enfant (Gaté, 1995, 1998), nous avons cherché à mettre en place, dans une situation de tâche particulière, soit de lecture ou d'écriture, les conditions d'un dialogue pédagogique avec l'apprenant, visant à cerner ses modes d’approche de l’écrit tout en mobilisant ses procédures mentales. La première caractéristique de cet entretien est de s'inspirer directement de la méthode introspective dont Antoine de La Garanderie a présenté à la fois les fondements philosophiques et les conditions de validité scientifique (La Garanderie, 1989).

5Il s'agissait d'abord pour nous d'interroger directement de jeunes élèves, afin de cerner avec précision leur manière propre d’opérer dans la tâche qui leur était proposée. Les exercices portaient sur l'écriture de mots et la lecture de textes courts accompagnés d'images2 . Au cours de l'entretien, nous distinguions trois moments essentiels :

  • Une phase d'observation permettant de dégager la stratégie spontanée de l'enfant par des questions ouvertes, relatives à son mode de fonctionnement mental.

    Une phase d'intervention où l'on suggérait des procédures évocatives3 que l'enfant était invité à expérimenter, ou entre lesquelles il pouvait choisir, ce qui nous permettait d'affiner l'analyse de la situation mentale.

  • Une phase d'évaluation par laquelle nous pouvions vérifier l'effet de l'une ou l'autre de ces propositions, tant au niveau du témoignage verbal de l'enfant que de sa performance dans la tâche.

6Nous avons ensuite orienté nos recherches vers des élèves plus âgés et présentant des difficultés d'apprentissage dans le rapport à l'écrit, en utilisant le même type de méthodologie, afin de mieux comprendre, du point de vue de l'examen des procédures mentales, ce qui faisait obstacle à l'acquisition des capacités de lecture et de tenter d'y remédier sur un plan pédagogique (Gaté, 2002).

7Enfin, l'expérimentation que nous conduisons depuis quelques années auprès d'étudiants en 1ère année d'université dans le cadre du tutorat4 emprunte largement à cette approche, même si l'étude des procédures d'apprentissage ne se limitent pas au domaine de l'écrit (Gaté, 2001, 2003).

8Nous n'aborderons pas ici directement le corpus théorique et les résultats spécifiques de ces différents recherches5. Nous voudrions plutôt, dans le cadre de cet article, et compte tenu de l'axe problématique de ce volume de contributions6, caractériser le sens et l'orientation méthodologique de ces dialogues, en essayant de montrer qu'ils relèvent d'une dynamique de la connaissance et de l'action où s'opère une co-construction de sens entre deux partenaires dont l'un est censé occuper une posture de "chercheur" et l'autre une posture de "praticien", ces deux postures étant d'ailleurs interchangeables, si l'on considère que la recherche est bien une forme de pratique et que ce "praticien de l'apprentissage" qu'est l'élève est aussi mis en situation de recherche…

Une dynamique de la connaissance et de l’action

9L'élucidation des processus mentaux  à l'œuvre  dans l'apprentissage du lire-écrire implique une authentique centration sur le sujet et une dynamique de recherche fondée sur l'interactivité. Leur émergence n'est possible qu'à partir d'un questionnement qui en facilite la prise de conscience. Dans la situation proposée, le sujet est invité à livrer des informations concernant les actes qu'il pose en présence de l'écrit, ou les réactions que cet objet suscite en lui. Ces informations sont à accueillir inconditionnellement, dans leur singularité et leur vérité de témoignage vécu. Il y a là une attitude de base, qui découle d'un postulat d'authenticité. Le chercheur réagit à ces informations par des reformulations élucidantes, des hypothèses de fonctionnement par rapport auxquelles il invite son interlocuteur à se positionner. Par là même s'opèrent des prises de conscience qui ont pour effet de transformer le champ mental du sujet, ne serait-ce que par la révélation à lui-même de ses habitudes évocatives et de ses structures de projet de sens.

10Dans l'interactivité avec l'autre, la compréhension du fonctionnement mental, non seulement s'affine et se partage, mais s'accompagne inévitablement d'un changement significatif dans le registre cognitif ou métacognitif. Ce que j'apprends sur moi-même dans la relation avec l'autre, je puis désormais l'exercer dans la situation ici et maintenant, en mesurer l'incidence et la portée. Ce qui était implicite devient explicite. "Un sens soudain m'apparaît, dont j'ignorais jusqu'à présent l'existence et que je peux, dés lors, mettre à profit, étendre, généraliser, transférer, dans un souci de plus grande efficience".

11Le statut de cette relation particulière lui est conféré par la démarche d'investigation qui la sous-tend : l'introspection a pour mission de discerner et de révéler les modalités d'évocation mentale et les structures de projet qui les sous-tendent, lesquelles sont des réalités à l'œuvre dans le rapport à la connaissance. Elle repose sur une démarche plus descriptive qu'explicative, qui tient compte de la singularité du sujet dans sa recherche de sens. C'est d'ailleurs ce qui autorise à qualifier de "phénoménologique" l'orientation générale de nos recherches. Toutefois, l'introspection,  en soi, n'a pas valeur d'apprentissage. Car il existe une différence entre prendre conscience de son fonctionnement mental et avoir prise sur lui dans une visée appropriative de l'objet de savoir. Cette prise de conscience peut être facteur d'apprentissage à partir du moment où l'apprenant est mis en situation d'activité : invité à poser des actes et à les évaluer, à rendre manifeste, dans l'ici et maintenant de la situation de tâche, ce qui a fait l'objet de cette prise de conscience métacognitive. Des conditions sont donc à mettre en œuvre pour permettre ce passage de l'introspection (comme mode d'auto-réflexivité) à la pédagogie de l'apprentissage.

12En outre et dans ces conditions, l'éclairage que le sujet  acquiert sur lui-même  est de nature à provoquer  un état de sécurité mentale dont les bénéfices affectifs dynamiseront sa quête, en renforçant l'assise narcissique sur laquelle prend nécessairement appui tout travail intellectuel. Ainsi, convoqués dans cet espace intersubjectif où s'opère la prise de conscience, l'intellect et l'affectif se conjuguent et se nourrissent l'un l'autre de leurs apports mutuels.

13La fécondité d'une telle situation tient à son essence même : une dynamique de la connaissance et de l'action, à laquelle participent le chercheur et le sujet, l'un et l'autre acteurs à part entière bien qu’avec des statuts différents. Au chercheur revient le rôle de questionner, d’intuitionner le réel, de suggérer des hypothèses ou de faire des propositions permettant au sujet de découvrir et d'affiner son propre fonctionnement en présence de l'écrit. Rien n'est  déterminé à l'avance, hormis le cadre général de l'expérience et la nature du matériel sur lequel va opérer l'apprenant. Au contraire, la situation de communication est ouverte et laisse place à l'inédit, à l'imprévu. A l'écoute de ce qui se passe et se négocie dans cette situation, l'interviewer cherche avec le sujet ce qui est présent dans l'acte de connaissance. L'un et l'autre sont à la recherche d'un sens, que seule une description fine et partagée de l'expérience mentale permet de dégager et d'expliciter dans ses manifestations conscientes.

14Dans une démarche expérimentale de type hypothético-déductif, un savoir construit pré-existe au réel, même s'il s'appuie sur une observation antérieure, et l'expérience n’a d'autre fonction que d'en valider la teneur selon un dispositif de contrôle des variables préalablement définies. Le chercheur aborde le terrain armé d'hypothèses précises, que sa théorisation anticipée du réel lui aura fournies et qui postulent l'existence d'un lien entre telles ou telles des variables constitutives de la situation examinée. Celle-ci est construite d'une manière qui permette de faire apparaître ce lien ou d'en réfuter l'existence hypothétique (si A, alors B). Les données sont recueillies à cette fin et permettent de confirmer ou d'infirmer l'hypothèse de départ, avec toutes les garanties d'objectivité qu'offre la démarche expérimentale, en particulier par le biais de la mesure quantitative du phénomène. La connaissance est produite en extériorité, à distance du sujet, selon des principes d'objectivation et de rationalisation qui s'inscrivent dans une logique explicative et linéaire. Comme le fait remarquer Paul Fraisse (1974, p. 3) :

"Le raisonnement scientifique consiste à partir des faits, à dégager des hypothèses sur leurs relations, qui, soumises à vérification, deviennent des explications scientifiques ou des lois (en un sens plus limité), lois qui s'intègrent à leur tour en des hypothèses de plus en plus générales qui constituent la théorie scientifique. Ce processus détermine les étapes de la démarche expérimentale dont l'expérience proprement dite n'est qu'un moment.". Et l'auteur de citer Claude Bernard, inventeur de la méthode, dans son Introduction à l'étude de la médecine expérimentale (1952, p. 47) :

"Il y aura deux choses à considérer dans la méthode expérimentale : 1° L'art d'obtenir des faits exacts au moyen d'une observation rigoureuse; 2° L'art de les mettre en œuvre  au moyen d'un raisonnement expérimental afin d'en faire ressortir la connaissance de la loi des phénomènes. Nous avons dit que le raisonnement expérimental s'exerce toujours et nécessairement sur deux faits à la fois; l'un qui lui sert de point de départ: l'observation; l'autre qui lui sert de conclusion ou de contrôle: l'expérience. Toutefois, ce n'est, en quelque sorte, que comme abstraction logique, en raison de la place qu'ils occupent, qu'on peut distinguer dans le raisonnement, le fait observation du fait expérience."

15La méthodologie que nous avons mise en place apparaît relever d'une démarche sensiblement différente, qui repose sur l'engagement et l'implication du chercheur à l'égard de son objet et sur la participation active du sujet. La notion d'engagement nous renvoie à l'investissement personnel du chercheur dans sa rencontre avec l'autre7 et il est certain que son propre mode de fonctionnement interfère sur cette rencontre et l'oriente d'une certaine manière, sans parler des mécanismes transférentiels et contre-transférentiels qui se déploient dans toute relation humaine. Quant à la notion d'implication, il est intéressant de souligner qu'elle partage la même origine étymologique que la notion d'implicite : de plicare qui signifie plier. Ce qui est implicite est "enveloppé dans le sens", "sous-entendu". Par conséquent, l'implication dont il est question ici entretiendrait une relation souterraine avec la visée même de l'entretien introspectif :  l'explicitation, au sens de "déplier", de "faire sortir des plis"…En d'autres termes, il s'agit moins d'expliquer le réel que de comprendre ce qui est en jeu dans le rapport au réel, en se plaçant en position d'accueil et d'écoute. Il s'agit moins de raisonner  le réel que de résonner au réel. Ici la situation est ternaire et un savoir se construit à partir de cette inter-relation constante et circulaire entre le chercheur intervenant, l'objet de recherche et le sujet d'expérience.

Vers un modèle de recherche-action

16Mais ce savoir ne peut véritablement émerger que par et dans l'action sur la situation, action nécessairement transformante, comme nous l'avons dit plus haut, dont les effets manifestés rejaillissent sur l'hypothèse ou l'intuition de départ, la confortent ou la contestent, la précisent ou la nuancent, l'enrichissent ou la prolongent. La démarche suppose l'hypothèse, certes, et prend également appui sur les faits, mais elle s'alimente de ce va et vient continuel entre théorie et pratique, conceptualisation et expérience empirique, selon un processus spiralaire dont l'enjeu est autant la connaissance à produire que le changement à instaurer.

17Reconnaissons à Guy Le Bouëdec (1991, 1995), d’avoir été le premier à introduire ce concept de "recherche-action" à propos de la méthodologie de la gestion mentale. Lors de sa conférence au colloque universitaire d'Angers, en juillet 1990, il montre que :

"La gestion mentale n'est pas une théorie de psychologie différentielle visant à expliquer la personnalité, mais plutôt une sorte de théorie de l'action pédagogique portant sur les processus cognitifs conscients ou conscientisables, qui fait fond sur le potentiel intrinsèque de la conscience pour l'attribution du sens, que celui-ci soit sens de compréhension, sens de mémorisation, sens de création, etc..., et que le sujet met en œuvre par le biais d'habitudes évocatives." (Le Bouëdec, 1991, p. 79).

18Or, d'après lui, le modèle de recherche qui apparaît le plus compatible avec cette orientation, ainsi qu'avec les attentes qu'elle suscite dans les milieux pédagogiques, est celui de la recherche-action. Bien que la plupart des travaux en recherche-action concernent le développement des groupes et des organisations8, le rapprochement avec la gestion mentale, plus directement centrée sur l'individu, serait autorisé compte tenu de "l'orientation participative et interactive" de la démarche qu'elle propose. Et Guy Le Bouëdec illustre pertinemment cette idée d'interactivité par les propos d'Antoine de la Garanderie lui-même, notamment celui-ci, extrait du Dialogue pédagogique avec l'élève :

" Le dialogue pédagogique a pour but de rendre consciente, tant pour l'élève que pour l'enseignant, la réalité mentale qui constitue le domaine de la pédagogie implicite...Faire émerger au niveau de la conscience les habitudes évocatives constituera la pierre de base du dialogue pédagogique." (La Garanderie, 1984, p. 102).

19Quant à la position du chercheur dans la démarche de recherche, il est indéniable qu'en gestion mentale elle s'éloigne de l'extériorité, des exigences de neutralité, d'objectivité et de contrôle des variables qui commandent aux sciences expérimentales traditionnelles, pour se rapprocher davantage du pôle de la subjectivité et de l'implication comme condition d'approche de la réalité étudiée. A propos des chercheurs engagés sur la voie de la gestion mentale, Guy Le Bouëdec fait remarquer :

"...qu'ils ne peuvent avancer dans leur travail qu’à partir du moment où ils ont accepté de renoncer à une certaine forme de scientificité pour entrer dans une démarche de recherche-action...". Et, concernant nos propres recherches : " ...Pour prendre un exemple, comment comprendre le rôle du fonctionnement mental dans l'apprentissage de la lecture au début  de la scolarité autrement qu'en donnant aux élèves des éléments leur permettant de saisir leur fonctionnement actuel, et des éléments leur permettant de le modifier tout en observant les effets qui s’en suivent, tant par les résultats obtenus que par le témoignage des sujets ? » (op. cit. p. 85).

20En définitive, et compte tenu des objectifs qu'elle vise, différents pôles s'articulent dans la démarche d'entretien que nous proposons et en constituent l'essence même : l'interactivité dans la rencontre avec l'autre, l'engagement/implication des deux partenaires, à la recherche d'un sens partagé, la prise de conscience dont la potentialité de changement ne peut s'actualiser que  par une mise en activité du sujet.

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Bibliographie

Bernard, C. (1952), Introduction à l'étude de la médecine expérimentale, Paris, Flammarion.

Fraisse, P. (1974), Manuel pratique de psychologie expérimentale, Paris,  P.U.F..

Gaté, J.-P. (1995), "Gestion mentale et pédagogie du lire-écrire", Voies-Livres, Pratiques et apprentissages de l'écrit, V73.

Gaté, J.-P. (1998),  "Mérites et exigences du dialogue pédagogique en gestion mentale : le cas de l'apprenti-lecteur", Cahiers Binet-Simon, n° 654, Érès, pp. 115-125.

Gaté, J.-P. (1998), Eduquer au sens de l'écrit, Paris, Nathan (Repères Pédagogiques).

Gaté, J.-P.(2001)," Le tutorat méthodologique à l’université", Actes du symposium "Université-Savoirs-Exclusion", Tours, Université Européenne de Formation.

Gaté, J.-P. (2002), dirs,  "Entretien et métacognition : trois approches à visée pédagogique", in :  "S’entretenir" Eduquer, Psychologie - Sciences de l’Education, n°670/1.

Gaté, J.-P. (2002), "L’observation du lecteur en difficulté dans le contexte scolaire. Des stratégies de lecture aux structures de projet de sens", Lyon, Voies-Livres, Pratiques et apprentissages de l'écrit, V103.

Gaté, J.-P.,"Le tutorat auprès d’étudiants en première année d’université : un dispositif d’évaluation formative", actes du colloque "Evaluer formations et enseignements dans les études supérieures", organisé à Angers en 2003 par l'Association de Développement des Méthodes de l’Enseignement Supérieur (à paraître aux presses de la Maison des Sciences de l’Homme de l’Université d’Angers).

La Borderie, R. (1991), Le métier d'élève, Paris, Hachette (Pédagogies pour demain).

La Garanderie , A. de (1984), Le dialogue pédagogique avec l'élève, Paris, Le Centurion.

La Garanderie, A. de (1989), Défense et illustration de l'introspection, Paris, Le Centurion.

Le Bouëdec, G. (1991), "La recherche en gestion mentale", in : La gestion mentale : voie vers l'autonomie, Revue Gestion Mentale, n° 1, Le Centurion, pp.71-95.

Le Bouëdec, G. (1995), "Gestion mentale et styles cognitifs", in : C. Gardou, La gestion mentale en questions. A propos des travaux d’Antoine de La Garanderie, Ramonville Saint-Agne, Erès, pp. 171-181.

Perrenoud, P. (1994), Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, E.S.F. (Pédagogies).

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Notes

1 Encore que cette distinction commode mériterait d'être interrogée tant il est vrai que ces catégories entretiennent d'étroites relations d'interdépendance.
2 L’expérience qui a inauguré nos recherches  s'adressait à des enfants de 6-7ans en phase d'apprentissage initial de la lecture, soit, d'une part 20 élèves de C.P. dont 10 furent interrogés dans le cadre d'une pré-enquête, et d'autre part, 10 élèves de C.E.1.
3 Evoquer consiste à se rendre présent mentalement, de manière visuelle, auditive ou verbale ce qui nous est donné en perception. En d'autres termes, il s'agit "de faire vivre dans sa tête" l'objet de perception par un mode de traitement de l'information particulier, sous-tendu par un projet de sens.
4 Dispositif initié par la loi Bayroux dans les années 1996-97.
5 Sur ces aspects, nous renvoyons le lecteur à nos publications citées en référence.
6 Contributions préparatoires au colloque ayant pour thème : "Chercheurs et praticiens dans la recherche".
7 On pourrait d'ailleurs faire ici un rapprochement fructueux  avec la conception rogerienne de la relation d'aide.
8 Rappelons que la paternité de ce concept revient à Kurt Lewin et à la psychosociologie américaine.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Gaté, « A la rencontre des pratiques d'apprentissage », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 23 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/347

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Auteur

Jean-Pierre Gaté

Docteur en sciences de l'éducation. Maître de conférences à l'Université Catholique de l'Ouest.

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