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Dossier

Pratiques éducatives  et recherche

Mais pourquoi faudrait-il unir ce que Dieu a séparé ?…
Michel Soëtard

Texte intégral

«  Ce n'est donc pas un malentendu évitable qui s'installe entre l'homme de l'action et celui qui veut comprendre l'action »
E. Weil, Logique de la philosophie, ch. XVI, «   L'action », p. 409

1On comprend la pression de la problématique que ce colloque veut affronter : l'éducation est essentiellement une affaire de pratique, et l'éducateur entretient avec sa pratique un rapport bien particulier : elle est le lieu où son idée, son « projet » s'incarne essentiellement. Et l'on comprend qu'il y tienne : autant l'idée peut facilement planer dans le ciel et se cultiver pour elle-même, autant sa mise en pratique, ou plus exactement : la pratique pensée lui garantit d'entrée l'inscription dans le réel. Et l'on  peut comprendre que l'éducateur, plus qu'aucun autre praticien, se cramponne vigoureusement à ce primat de la pratique : s'il s'agit de mettre l'autre en mouvement, comment le faire autrement qu'en se mettant soi-même en mouvement ? Comme le proclamait un philosophe célèbre, un peu tombé en désuétude : il ne s'agit plus de contempler le monde, il s'agit désormais de le transformer. Or l'éducation est portée par une volonté de rompre les fatalités naturelles : on peut toujours en causer et disserter à ce propos, mais on n'avancera pas d'un pouce dans la réalité.

2On comprend alors la difficulté pour ce praticien essentiel qu'est le pédagogue d'entrer dans la logique de la recherche. Car il lui faut alors « arrêter les machines », poser devant soi sa pratique pour l'analyser, et donc renoncer à agir (même dans la recherche-action, qui ne peut que se faire succéder les moments de l'action et de la pensée). Mais le plus inconfortable est que le praticien s'expose au regard de l'autre, qu'il court le risque de voir sa pratique mise en cause, son action déstabilisée, sa personne indirectement contestée : c'est légitimement, par la vertu de son égocentrisme naturel, que chacun s'y refuse au fond de lui-même, convaincu que son action est la bonne parce que c'est la sienne. C'est un morceau de sa vie qu'on lui arrache. Me vient ici régulièrement à l'oreille l'apostrophe que Rousseau, dans la Préface de l'Emile, lance aux parents qui lui reprochent sa théorisation :: « Pères et mères, ce qui est faisable est ce que vous voulez faire. Dois-je répondre de votre volonté ?». Chacun tient tellement à sa pratique qu'il serait vain de chercher à modifier à coup de savoir, scientifique ou philosophique, ce qui est d'abord une option de la volonté. Le chercheur serait-il alors sans prise sur la pratique ?

Un malentendu structurel

3 La recherche en éducation s'interroge à juste titre sur son fondement épistémologique. Le chercheur en sciences humaines – psychologue ou sociologue – présuppose la stabilité d'une nature humaine dont il s'emploie à éclairer le fonctionnement en dégageant des lois valables pour la généralité des individus, du moins dans le champ concerné. Sa démarche est pleine de présupposés, mais il a l'avantage de la faire fonctionner sans complexe. Même s'il s'intéresse au sujet, il le fait encore dans l'idée qu'il existe quelque part un Sujet ontologique ou épistémologique, et que ce qu'il en découvre aujourd'hui vaudra encore demain : c'est la condition même de l'élaboration de la science. Le chercheur qui s'occupe d'éducation est, lui, immédiatement confronté à l'action; ce qui l'intéresse, ce n'est pas l'état psychologique ou l'état social de l'éduqué (il peut toujours le faire en refluant vers la position des « sciences humaines »), mais ce qu'implique l'éducabilité même de l'homme, essentiellement : son aptitude à rompre ses déterminations pour se faire une œuvre de soi-même. Si l'éducation, une fois accomplie, peut être abordée et étudiée comme un fait, elle reste dans son essence une rupture de l'état factuel de l'homme. Analyser une situation d'inégalité scolaire, c'est une chose, qu'un sociologue peut bien réaliser; mener une recherche sur les démarches qui permettront de rompre ce fait accompli, c'est autre chose, que les sciences humaines, telles qu'elles fonctionnent, ne peuvent pas assumer.

4Cette difficulté de retrouve dans les rapports qu'entretiennent les chercheurs avec les praticiens de l'éducation. Ceux-ci ont l'intuition, sinon la conscience, qu'ils vivent quelque chose qui ne peut être saisi par la science (et aussi par cette science supérieure qu'est la philosophie) et qui devrait s'épuiser dans leur action. Devrait cependant, pour autant que l'action ne tarde pas à se heurter à un obstacle, qu'elle patine, qu'elle échoue : il se tourne alors vers le chercheur, en attendant de lui, en même temps qu'un éclairage théorique, aussi et surtout de quoi remettre en marche son action. Mais le chercheur ne peut évoluer lui-même qu'au plan de la théorie; même s'il s'intéresse aux pratiques, c'est encore et toujours pour en faire un objet d'étude. D'où le malentendu qui s'installe, et s'exprime à travers la demande paradoxale du praticien au chercheur : a)  répondez donc au problème que je me pose ! b) de toutes façons, vous ne pouvez pas y répondre car vous vivez dans un autre monde,  qui n'est pas celui de mon action…

5Et cependant le praticien comme le chercheur ont besoin l'un de l'autre. Si l'action se déroulait sans accroc, si les moyens servaient parfaitement la fin, si le monde recevait le projet éducatif comme du pain béni, alors la recherche ne serait pas nécessaire. Et cette recherche ne peut à son tour se satisfaire de tourner sur elle-même et pour elle-même, le cas échéant en se construisant un laboratoire où les enfants-rats répondent aux stimuli; elle reste soumise à la demande du praticien, qui n'est pas seulement technique, mais prend volontiers des dimensions anthropologiques : son travail naît de l'action et devrait y retourner. Mais tout se passe de nouveau comme si, à l'image du philosophe de Platon qui, retournant au fond de la caverne, ne reçoit des prisonniers enchaînés que sarcasmes et menaces de mort, le chercheur théoricien s'exposait à être mal vu du praticien, qui lui reprocherait de se dégager de l'action. Mais, dès lors qu'elle ne va plus de soi, comment faire autrement que la penser ? Et la pensant, on s'en sépare…Nous sommes au rouet.

6Il faut cependant se sortir du paradoxe. Et, pour cela, le praticien ne m'en voudra pas de réfléchir avec lui.

Accepter l'infranchissable fossé

7L'esprit humain, surtout s'il est cartésien, ne supporte pas le paradoxe, l'affrontement des contraires, qu'il veut immédiatement réduire à l'unité. C'est une propension qui a porté toute l'histoire de la philosophie depuis Platon et ses inspirateurs éléates, en passant par le christianisme et son créationnisme issu de l'unité divine, jusqu'aux –ismes  réducteurs et exclusifs, la République une, etc. Il ne s'agit pas ici de renoncer à cette tendance profonde de la nature pensante de l'homme, mais de laisser d'abord se déployer les deux termes du paradoxe. Surtout lorsqu'il s'agit d'action et de pensée.

8Il faut commencer par l'admettre et par l'affirmer sans ambages : oui, entre l'expérience des praticiens et les élaborations des chercheurs, il y a bien un fossé infranchissable. Epistémologiquement infranchissable : le praticien se meut dans la particularité radicale, son expérience est essentiellement la sienne, il est seul à connaître vraiment ce qu'il vit. Sa soumission à l'aléatoire des circonstances, qui fait de chaque action un événement unique, si elle peut apparaître une faiblesse aux yeux du scientifique, reste sa force à ses propres yeux : personne ne peut prétendre venir réduire de l'extérieur ce qu'il vit intimement.    

9Le chercheur, lui, même lorsqu'il s'occupe de la particularité et prétend la prendre en compte,  plane toujours en apesanteur au-dessus de la pratique, il se meut dans l'abstrait de la réalité concrète, il construit du concept, il formule des hypothèses. C'est vrai que le praticien peut faire tout cela dans sa pratique, mais il le fait alors au service de cette pratique, pour qu'elle réussisse, et il se satisfait de cette démarche pragmatique tant que la pratique réussit. Les choses se compliquent lorsqu'elle échoue : il faut alors se confier à la réflexion, oser penser pour penser, comme Pestalozzi à la suite de l'effondrement du Neuhof, jusque dans les Recherches de 1797, avant de repartir dans l'action de Stans. Il y a d'ailleurs un risque que la pratique éducative véhicule essentiellement en soi l'échec, pour autant qu'elle porte sa fin en elle-même et non dans un objet à fabriquer – praxis plutôt que poiesis –, pour autant qu'elle est, parmi les actions humaines, la seule à intégrer, dans sa constitution même, l'anticipation de sa propre fin...

10On pourra donc faire toutes les contorsions que l'on veut pour faire se rejoindre les deux mondes, on ne sortira pas du dilemme : toutes les particularités additionnées ne donneront jamais un universel,  pas plus que l'enquête d'opinions la plus large ne générera la vérité. On peut même se risquer à avancer que la pensée de l'universel se construit sur la confusion des approches particulières et de leur prétention à épuiser la vérité.

11Il n'empêche que les deux termes du dilemme, tout en restant à distance, s'appellent mutuellement, qu'ils ont besoin l'un de l'autre. Qu'il nous suffise, pour nous en convaincre, d'envisager l'hypothèse d'un triomphe total de l'un des deux pôles.

12Posons d'abord que l'expérience serait le tout de l'homme. On aurait une grande richesse, mais dans le même temps une grande pauvreté. Le vécu serait partout régnant, mais l'homme n'aurait tout simplement pas le moyen d'en parler, ni même d'en prendre conscience. Il vivrait pleinement, dans la pleine coïncidence de ce qu'il est et ce qu'il veut être, un peu comme l'animal. Il ne se poserait pas la question de la vérité, car le vécu est en soi vrai. Pas de rencontre de l'autre non plus, car chacun, satisfait de lui-même, resterait enfermé dans sa bulle, sans jamais s'interroger sur ce qui, de l'extérieur, pourrait relativiser ce  qu'il vit comme naturellement vrai. Pas d'évolution non plus, ni d'histoire, car l'homme serait, par l'expérience, immédiat au temps présent, sans perspective d'avenir ni retour vers le passé. Pas de savoir, sinon d'expérience, ce qui serait une tautologie puisque l'expérience est en soi le savoir. Chercheurs, circulez : il n'y a rien à voir. Tout est vécu. Seul le vivant peut exprimer ce qu'il vit.

13Mais si l'Idée devait écarter le vécu, par exclusion ou par absorption, pour régner seule, on ne serait guère mieux loti. Platon nous fournit ici, à l'origine de la philosophie, l'exemple inégalé d'une tentative désespérée de la théorie, arrachée au sensible,  pour trouver le passage vers le réel. Il serait caricatural de penser que l'opinion sensible n'est rien pour lui : sans les ombres qui virevoltent au fond de la caverne, les prisonniers ne se seraient jamais mis en route vers la source de lumière. Mais ils ne s'en arrachent pas moins au confort de leur vécu, auquel ils tournent le dos pour entamer un chemin difficile qui les fait passer d'abstraction en abstraction jusqu'à l'Idée pure, qui n'a plus besoin de support sensible. Mais voici que lorsque les «  éclairés» entreprennent de faire retour vers ceux qui sont restés au fond de la caverne, ils sont mal accueillis, non pas tant parce qu'ils disposent d'un trésor qu'ils tardent à faire partager, mais parce qu'ils bousculent le confort d'un savoir limité certes, mais auquel les gens d'opinion et d'action tiennent. Ceux que le philosophe qualifient de «  prisonniers»  aimeraient être assurés qu'en quittant le savoir qui les fait vivre et agir, ils trouveront mieux : or ce qui attend les candidats potentiels à l'ascension, c'est l'interrogation, le doute, l'insécurité. Ne vaudrait-il pas mieux alors garder les pieds sur terre, même s'ils collent à la glaise de l'expérience ?…

14L'expérience, laissée à elle seule, serait pleine et riche, mais elle laisse sans prise la question du sens : elle est tellement pleine de sens que la question du sens ne se pose même pas pour elle (sinon pour confirmer qu'elle a raison). De son côté, la recherche théorique, cultivée pour elle-même, se donne peut-être un grand plaisir intellectuel, mais la question du sens s'engloutit de nouveau dans un sens idéalement accompli, sans qu'elle puisse jamais rejoindre le réel qui pourtant la sollicite et constitue sa raison d'être. En vérité, les deux points de vue s'appellent à la faveur de la limitation même de leur approche respective. : la question du sens ne prend sens qu'à la faveur d'un écart ontologique qui reste maintenu entre le monde des faits d'expérience et le monde du sens pensé.

15Il est sans doute opportun, pour y voir plus clair, de penser le paradoxe à la lumière d'un troisième terme qui rende compte de la tension tout  faisant signe vers le chemin en vue de la surmonter. Je veux dire : l'action.

Penser l'action

16L'homme rêve d'une action qui mette la réalité totalement à son service. Il aimerait pouvoir concilier l'expérience, qui fait l'homme satisfait en soi, et la pensée de la satisfaction. Agir purement, sans avoir d'un côté l'expérience qui pose question et de l'autre la question qui le sépare de l'expérience, et au milieu une pratique qui essaie de faire se rejoindre les deux bouts, voilà ce à quoi il aspire.  L'action, n'est-ce pas la liberté en réalité ?1. Et lorsque, comme dans le cas de l'éducation, cette action vise à mettre en mouvement la liberté d'un autre être agissant, n'est-on pas au cœur de la raison d'être de l'action humaine, là où l'expérience même du pédagogue est action autonome, portant dans un même mouvement le double sens du terme : visant l'autonomie pour l'autre et étant en soi essentiellement autonome?

17Cet idéal d'action supposerait que la condition humaine lui soit totalement transparente  et qu'elle se plie au projet d'humanité. Or il n'en est rien : le réel résiste. L'homme se voit alors contraint de mettre en place des pratiques comme autant de compromis boiteux entre l'idée et le réel. Ces pratiques sont multiples, limitées dans le temps et dans l'espace, parfois contraires entre elles, en tout cas fragiles : c'est le reflet d'une dépendance à la condition humaine, qui est tissée de contraires. L'homme est alors plus d'une fois tenté de prendre ces pratiques pour de l'action, mais leur multiplicité même et leur contrariété montrent que l'on est loin du compte : on aura beau les analyser, elles ne donneront jamais que du particulier et de l'insatisfaisant au regard de ce que l'homme recherche à travers elles. La pratique, est-ce autre chose que la sédimentation provisoire d'une action inaboutie ?

18Cette insatisfaction pousse alors le praticien vers la recherche. Il le fait dans une attitude ambivalente : il voudrait en effet tout à la fois conforter sa pratique, comme si elle était le tout de l'action, et par là même se donner raison, et dans le même temps combler l'insatisfaction qu'il éprouve inconsciemment en présence d'une pratique qui révèle ses failles. Ce tiraillement est particulièrement fort lorsqu'il s'agit de l'action d'éducation : la pratique éducative, pour autant qu'elle ne peut se clore sur un résultat tangible, que sa fin (dans les deux sens du terme) est inhérente à l'action elle-même, ne peut que générer une insatisfaction à n'en plus finir (Pestalozzi dira de sa méthode qu'elle essentiellement incomplète…). Le pédagogue aimerait assurément que la réflexion théorique qu'il appelle de ses vœux s'inscrive dans le prolongement direct de sa pratique, mais c'est là la grande illusion : il doit, s'il veut avoir des chances de combler son insatisfaction, s'arracher à ses pratiques douteuses et accepter de penser sur un autre registre une action qui le satisfasse pleinement. C'est le lieu de la theoria, c'est-à-dire d'une action idéalement accomplie hors de la condition, qui va justement permettre à la pratique de se relancer.

19Le praticien aura le plus grand mal à accepter cette rupture. Mais il doit être logique : si sa pratique bute contre la condition et s'y échoue régulièrement, c'est que quelque chose cloche non pas seulement au seul niveau technique (la réponse serait alors tôt ou tard trouvée), mais dans le rapport même de cette pratique à ce qui est visé à travers elle. Et cette visée ne peut être que d'un autre ordre que la pratique elle-même.

20Pour sa part, le chercheur théoricien ne doit pas perdre de vue qu'il se satisfait à bon compte de ce qu'il élabore par-delà le réel. A l'exemple de cet utopiste de principe qu'était Rousseau, il se complaît dans une Idée, assurément aussi élaborée, aussi cohérente que possible, que le praticien - Pestalozzi en l'occurrence – se chargera à grand peine, non pas d'appliquer (l'Emile est inapplicable et voulu comme tel par son auteur), mais de repenser  dans sa pratique pédagogique. Et il sait déjà que l'Idée dégénérera inévitablement dans la pratique, relançant un nouvel effort de théorisation, jusqu'à ce que l'action fasse l'unité de l'Idée et de la condition dans une action pleinement satisfaisante. Ce n'est pas pour demain…

Organiser la collaboration

21Le praticien et le chercheur étant convaincus du besoin qu'ils on l'un de l'autre dans les limites de leur position respective, on peut réfléchir à la construction de leur collaboration, du moins aux principes qui pourraient la sous-tendre.

22Le praticien est complètement chez lui dans sa pratique.  Lui seul est au contact du réel, il reste soumis à ses aléas, il mesure sa particularité et sa contingence. Sa pratique est certes portée par un projet, par une idée, mais le mixage de celle-ci avec le monde des circonstances en fait un produit unique dont il est seul à faire l'expérience. L'action éducative, pour autant qu'elle a en vue le développement de la liberté en l'autre, reste plus qu'aucune autre action soumise à un aléatoire radical, qui est précisément le lieu de la prise de liberté de l'autre. Si l'éducateur pouvait prédire ce que sera l'homme dans la liberté, il se contredirait; car si une telle prédiction concrète était possible, l'homme ne serait pas libre, mais déterminé à l'avance. La «  science humaine» ne peut jamais dire que ce que tel homme fut : elle ne peut pas se prononcer sur ce qu'il veut devenir.

23Le praticien qui s'interroge et se met en recherche ne le fait que du point de vue de l'idée qui porte sa pratique.  Sa question le place d'entrée au niveau théorique, il ne cherche rien d'autre qu'une nouvelle cohérence qui le mette en meilleure adéquation avec le réel. Si ce sont bien les aléas du réel qui provoquent la mise en question d'une théorie qu'il pensait assurée, ces aléas n'entrent pas dans sa réflexion, qui tend à revêtir un caractère nécessaire : quelle cohérence théorique permettra de mieux maîtriser le réel ?, telle est sa préoccupation. Pour prendre un exemple concret : si un praticien se pose la question de l'intégration de l'enfant handicapé dans le milieu scolaire, et s'il peut faire signe vers un vécu qui porte son questionnement, sa question, dès l'instant où elle se pose, largue les amarres qui le rattachaient au réel concret pour s'engager sur la mer des idées. Le chercheur pourra revenir vers la berge du réel, satisfait que l'élaboration théorique couvre à nouveau la situation, mais il redeviendra alors pur praticien, et non plus chercheur, en attendant un nouveau questionnement.

24Le chercheur ne recherche, par rapport à une situation qui pose problème, que la cohérence d'une réponse.  Il n'a, comme chercheur, aucun pouvoir sur un réel qui lui échappe totalement. Il rejoint alors sur le terrain théorique le praticien qui se questionne, il peut l'aider et le pousser à une cohérence vers laquelle celui-ci marche à reculons, regrettant plus ou moins consciemment sa séparation d'avec le réel. Mais le chercheur théoricien ne pourra jamais que proposer un schéma dont seul le praticien pourra vérifier l'adéquation avec la réalité qu'il vit quotidiennement. C'est ici que le praticien reprend l'avantage, mais pour autant que et tant que la réponse élaborée le satisfait. Et il y a peu de chance qu'en éducation, qui a en vue la liberté sans fin, la réponse, même simplement technique, le satisfasse sur le fond. Comment peut-il échapper à la réflexion ultime sur le sens de son action : à la philosophie ?

25Ce serait la conclusion de cette réflexion sur le rapport entre les pratiques et la recherche : le praticien, sauf à s'enfermer et à s'obstiner dans sa (sic) pratique, appelle la recherche; le chercheur, sauf à s'enfermer et à s'obstiner dans sa (sic) théorie, reste ouvert sur la pratique. Mais il importe que les deux rives restent distantes, tandis que s'écoule entre elles le fleuve de l'existence humaine, qui se vit d'expérience, mais en laissant l'homme insatisfait de l'expérience; qui se pense en idée, mais en laissant l'homme insatisfait de la théorie. Ni animal, ni Dieu : homme.

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Notes

1 «La catégorie-attitude de l'action est la plus haute à laquelle l'homme puisse arriver dans son discours : le discours ne s'y sait pas seulement réel, mais il se réalise; il n'y justifie pas seulement la réalité, mais la rend juste. Aussi ne peut-elle pas être dépassée; l'homme ne s'assigne pas de but plus élevé que sa liberté dans la réalité de sa vie, qu'une vie en vue d'une réalité libre, en vue de l'unité entre discours cohérent et réalité cohérente, qu'une action consciente et raisonnable, libre et non-arbitraire, en vue d'un avenir qui soit présence dans la liberté du sentiment. Il s'agit, en effet, de réaliser l'homme, et cette tâche est fixée pour et par l'homme même, qui sait qu'il n'est pas encore homme, c'est-à-dire, liberté existante.» E. WEIL, Logique de la Philosophie, Vrin 1950, p. 413.  
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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Soëtard, « Pratiques éducatives  et recherche », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 20 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/348

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Auteur

Michel Soëtard

Professeur en sciences de l'éducation à l'Université Catholique de l'Ouest, directeur du Laboratoire de Recherche en Education et Formation

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