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Dossier

La relation entre praticiens et chercheurs en Sciences de l'Education

Une séquelle de vieilles questions épistémologiques non résolues ?
Monique Linard

Texte intégral

Les Sciences de l'éducation : entre expérience ordinaire et distance épistémique

1Depuis la création de la discipline (en 1969) la nature des rapports entre praticiens et chercheurs est une question lancinante. Pourquoi en 2004 se poser encore une fois les questions de maîtrise, de pertinence, voire de légitimité, ou encore de recevabilité des savoirs produits ?

Un constat

2Dans la plupart des disciplines plus anciennes, plus proches des sciences expérimentales ou plus techniques, les savoirs des chercheurs et ceux des praticiens sont reconnus comme relevant de sphères de connaissance et d'action qui, tout en s'interalimentant,  n'en sont pas moins nettement séparées. En éducation, non seulement, ce n'est pas le cas, mais le fait même d'envisager le domaine sous cet angle pose problème. On a ainsi le sentiment que la discipline ne parvient pas à avancer, engluée dans des dilemmes qui n'évoluent pas. Deux types de déterminismes complémentaires  peuvent contribuer à cette situation.

Le déterminisme de l'expérience ordinaire

3Est-ce parce que, pour chacun, l'éducation fait partie d'une expérience de sens commun liée à sa propre enfance ou à celle de ses enfants ? L'évidence du souvenir s'impose comme cadre implicite de référence, avec des pratiques et des convictions arrêtées, sources potentielles d'affrontements. Exception faite de l'éducation spécialisée et de la formation professionnelle, chacun se considère si ce n'est expert, au moins praticien dans ce champ, et n'attend pas grand chose des productions de la recherche. Pourtant, dès qu'un praticien cherche à comprendre ce qui se passe sur le terrain, il lui faut prendre de la distance par rapport à son expérience immédiate. Et dès qu'un chercheur s'interroge sur une question ou un concept il lui faut bien les confronter à leur réalité, leur validité et leur actualisation dans les pratiques. Dans les deux cas, la prise de distance et le changement de point de vue par rapport à la position de départ sont inéluctables : mais pour aller où, selon quelles finalités, selon quelle autre perspective et avec quels résultats ? Ces interrogations ne sont abordées qu'indirectement en éducation1, mais elles ont le mérite de mettre en évidence une rupture qui, dans ce domaine a plus de mal à se faire que dans d'autres disciplines.

Le déterminisme de l'aspiration à la "scientificité"

4L'aspiration à la "scientificité" au sens classique de A. Comte ou de K. Popper, et la légitimité de son application aux questions humaines a toujours fait problème. Il a été sinon définitivement réglé, du moins  largement atténué par l'émergence, après la Seconde Guerre Mondiale, d'une quantité de nouvelles sciences (sciences de la décision, de la gestion, de la conception, sciences cognitives) qui, après s'être efforcées de se conformer aux canons standards des "sciences dures", y ont largement renoncé et se sont tournées vers d'autres perspectives épistémologiques.

5C'est en particulier le cas pour le constructivisme tel qu'il a été formulé en 1967, sur le tard, par J. Piaget2, biologiste d'origine passé à la psychologie du développement de l'intelligence chez l'enfant. Piaget déclare explicitement s'opposer à l'épistémologie positiviste alors dominante. Il démontre que les présupposés objectivistes du positivisme classique sur la nature du monde et de la connaissance ainsi que la méthodologie logique analytique qui l'accompagne, sont incapables de rendre compte de la dynamique et de la complexité de la formation de l'intelligence dans le temps ; pas plus qu'elles ne suffisent à décrire les phénomènes d'adaptation et d'apprentissage propre au monde vivant, assimilés par l'auteur à une activité permanente d'auto-structuration et d'auto-transformation de l'organisme par l'interaction avec son milieu.

6Pour leur part, les Sciences de l'éducation, embourbées dans la tension entre leur vocation académique de théorisation et leur vocation pragmatique de formation, ne semblent pas avoir pris clairement position par rapport à ces deux manières radicalement différentes de voir le monde et de concevoir la connaissance. La discipline donne le sentiment de continuer à se débattre entre deux nécessités correspondant à deux rôles quasi étrangers qu'elle ne parvient pas à articuler : répondre en termes opératoires aux questions concernant l'exercice du métier (le "comment faire ?" des praticiens ) et comprendre-expliquer en termes académiques et/ou scientifiques (domaine des chercheurs) les "pourquoi" qui justifient le choix de ces "comment faire". L'explicitation des pourquoi étant le seul moyen de comprendre et d'analyser les résultats des comment et d'en modifier éventuellement les présupposés et les méthodes, la tension perdure, malgré de nombreux efforts individuels successifs mais isolés pour en sortir.

Une actualité révélatrice

7Depuis quelques années, cette faiblesse constitutive se trouve accentuée par deux évènements à forte portée : l'irruption massive des technologies numériques et l'importance croissante dans la 70ème section des problématiques propres à la formation professionnelle d'adultes. Dans le premier cas, il y a modification radicale des relations entre sujets et objets de la connaissance. Dans le second, il y a importation dans le champ de l'éducation d'une dualité jusque là propre à la formation des adultes : dualité entre une mission d'adaptation des personnes aux besoins du marché du travail et une mission de développement de compétences cognitives de haut niveau (autonomie d'action, capacité de collaboration et d'initiative, approche conceptuelle de problèmes complexes)  qui relèvent plutôt d'une formation générale. La double pression de l'urgence et de la complexification des situations crée à la fois un besoin de nouveaux modes de formation et un besoin d'outils de compréhension, d'analyse et d'évaluation des situations de travail à des échelles inédites. N'est-ce justement pas là un terrain viable pour la recherche ?

Des dichtotomies, signe d'un malaise épistémologique

8Dans un tel contexte, le développement d'un courant de recherche en formation qui non seulement "se construit autour de la connaissance de l'expérience et de l'analyse des pratiques", mais qui cherche également à "faire reconnaître socialement les savoirs élaborés dans le cours de l'action", est particulièrement ambitieux (Texte de présentation du colloque : "Chercheurs et praticiens dans la recherche", Lyon, Novembre 2004). Il se révèle aussi nécessaire que perturbant pour la tradition universitaire en Sciences de l'éducation, accoutumée aux dichotomies classiques3 entre connaissance savante, dite "fondamentale" et connaissance pratique finalisée, dite "appliquée", activité académique d'une part et activité professionnelle d'autre part.

9Des tentatives récurrentes ont été faites pour tenter de surmonter la dualité positiviste entre sujet et objet de connaissance par des solutions de mise en interaction des éléments : les modèles de triangulation entre enseignant / élève / savoir, les démarche de "recherche-action" rapprochant les acteurs de recherche et de terrain et, dans une certaine mesure, la didactique des disciplines qui étudie la répercussion des difficultés cognitives spécifiques sur l'apprentissage des élèves. Toutefois, ces solutions éparses n'ont apparemment pas suffi à éliminer le dualisme implicite du domaine ni à s'imposer comme un acquis commun.

10Au plan épistémologique, on ne peut pourtant pas dire que la perspective positiviste, qui pose que l'observateur et le monde observé sont deux entités indépendantes l'une de l'autre, ait été au fondement des Sciences de l'éducation. Mais les dichotomies persistantes dans ce domaine peuvent s'interpréter comme les reliquats possibles d'un positivisme latent, non élucidé. En termes brutaux, nous serions tentée de dire que ces dichotomies peuvent s'interpréter comme le signe d'une difficulté à cerner clairement et à surmonter certains des obstacles épistémologiques qui sont propres à la discipline. Il semblerait, plus précisément, que la discipline n'a pas réussi à définir la "coupure", au sens de G. Bachelard, non pas entre sujets et objets de connaissance (position positiviste contre laquelle s'est précisément insurgé Bachelard), mais entre les modalités pratiques de la connaissance de sens commun et les modalités conceptuelles structurées en un tout cohérent de la connaissance abstraite qui fonde l'identité de toute discipline. Pas plus qu'elle n'a réussi à combler le fossé entre l'apprentissage comme activité individuelle et l'enseignement comme pratique d'une institution sociale.  

11C'est sans doute pour cette raison, que certains considèrent les Sciences de l'éducation comme une non-discipline, au sens strict d'A. Comte. Elles n'offrent pas, en effet, un corpus spécifique visible d'énoncés répertoriés, définis et structurés, reconnus comme base commune de référence et discutables par l'ensemble de la communauté : que ce soit des positionnements théoriques, des systèmes cohérents de concepts, un choix de méthodes adaptées à des types de problèmes et à un souci d'administration de la preuve - rigoureux sans être nécessairement expérimental - , ni même des résultats cumulatifs, si controversés soient-ils. Elles n'avancent pas un ensemble coordonné de propositions qui leur soient vraiment spécifiques et qui apparaissent, sinon "réfutables" (au sens formel de Popper, 1973), du moins, référées à une méthode de validation raisonnée et communicable : c'est-à-dire  épistémologiquement située, théoriquement fondées, publiquement discutables et "enseignables" en tant que corps de savoirs, provisoirement acceptés comme plausibles et justifiés.

12Ce qui manque aux Sciences de l'éducation, c'est une boussole :  une orientation générale, non pas définitive ni exclusive, mais assez précise et cohérente pour pouvoir intégrer en une totalité cohérente, ouverte et dynamique, les problématiques, les tensions, les intuitions, les réponses possibles et les acquis spécifiques. On anticipe peu sur la suite du texte en posant que le paradigme constructiviste, couplé avec l'apport d'autres théories de l'activité (en psychologie, sociologie, ethnosociologie, sémiologie, linguistique pragmatique), peut apporter à ce besoin une réponse adaptée, même si elle n'est que provisoire.  

Un apport épistémologique inédit, celui des technologies de l'information et de la communication

13En plein accord avec la présentation par les responsables du colloque de Lyon sur ce thème (Novembre 2004), nous pensons que, en Sciences de l'éducation comme ailleurs, la double pression technologique et socio-économique actuelle invite à "ré-interroger les critères académiques" de la construction et de la validation des savoirs. Les problèmes soulevés par la formation professionnelle, en agissant comme révélateurs des tensions entre activité pratique et activité de recherche socialement et académiquement validée, offrent assurément aux Sciences de l'éducation une occasion de renouvellement ou même de refondation.

14Cependant, sous peine de voir la discipline éclater dans une mosaïque de praxéologies utilitaires à courte vue et sans consistance, l'évolution actuelle montre aussi la nécessité de reprendre la réflexion sur les repères fondamentaux de la discipline : des repères qui pourraient définir sa position scientifique, son bien théorique commun et sa survie identitaire en tant que communauté scientifique. Ceci implique d' établir sur des bases plus fermes et plus précises les fondements épistémologiques, théoriques, pragmatiques et éthiques des Sciences de l'Education en tant que discipline spécifique mais aussi marquée par son appartenance aux Sciences de l'Homme et de la Société.

15Il en va même avec les technologies contemporaines. En ce domaine moins qu'ailleurs, elles ne peuvent plus être considérées comme de simples "objets" techniques marginaux, proliférant en-dehors du domaine de compétence de la discipline. Elles sont des instruments symboliques puissants - et ambivalents - d'intelligence et de connaissance, des interfaces de médiation entre sujets et objets de l'activité, qui interpellent directement le monde de l'éducation et de la formation.

16En tant qu'artefacts cognitifs, les dispositifs techniques ne peuvent plus être réduits à leurs seules finalités fonctionnelles. Ce sont des médiateurs permanents de l'interaction entre intention et action, sujets et objets. Au même titre que les livres, ils font désormais partie intégrante du patrimoine culturel et social et de l'activité individuelle et collective de connaissance qu'ils modifient en retour dans son fonctionnement le plus intime. Ils ne peuvent donc plus être conçus en-dehors de leurs présupposés théoriques sur ce que c'est que connaître et apprendre, ni en-dehors de leurs usages, ni leur usage en-dehors des usagers, ni les usagers en-dehors de l'intention des commanditaires et des concepteurs qui élaborent les systèmes. Ils ne peuvent plus non plus être proposés en-dehors du contexte dans lequel ils vont fonctionner et indépendamment de leurs conséquences à court et moyen terme, pratiques, psychologiques, sociales, éthiques.

17En termes épistémologiques, ce constat implique de prendre pleinement conscience de l'impact des mutations technologiques sur nos modes de vie, d'action et de connaissance et de tirer les conséquences des nouvelles conditions d'interdépendance généralisée, de sursaturation d'information, de complexité, d'incertitude et de fragilité auxquelles la société est confrontée, et avec elle, le mode de l'éducation et de la formation.

Trois propositions pour sortir de l'impasse

18A ce stade de la réflexion sur les raisons possibles de la persistance anormale des interrogations sur les liens entre praticiens et chercheurs en Sciences de l'éducation, il s'agit de ne pas en rester là. Est-il possible d'avancer des propositions comme autant de pistes de travail pour la discipline?

Première proposition : Prendre en charge la dimension doublement réflexive du champ

19A la différence d'autres domaines, les Sciences de l'éducation, en tant que discipline, s'organisent à partir d'un champ de pratique professionnelle dont elles sont partie prenante à plus d'un titre dans la mesure où elles contribuent à l'offre de formation. Leur objet est donc d'une certaine manière leur propre activité, notamment celle qui se fait à propos de leur propre objet d'étude. Cette récursivité fait largement obstacle à la visibilité et à l'intelligibilité des travaux. Elle fait également obstacle aux positionnements réciproques des chercheurs et des praticiens.

20Cette charge épistémique (au double sens de fardeau et de surcharge cognitive) pèse sur la discipline comme une maladie non déclarée. En restant dans le non-dit, le non-analysé, cette dimension contribue à multiplier les malentendus entre acteurs politiques, scientifiques, éducatifs à propos des attentes et des productions de chacun.

21Ce premier niveau de réflexivité, au sens mathématique du terme, peut être transmué en défi par un deuxième niveau de réflexivité, pris cette fois au sens de P. Bourdieu.

22Si la discipline se donne les moyens de penser, de manière à la fois conceptuelle et opératoire, la récursivité4 qui lui est inhérente, alors elle peut se donner les moyens : de transformer une tare en atout, un obstacle en dynamique ; de clarifier les positionnements des acteurs du champ les uns par rapport aux autres (acteurs politiques, scientifiques, éducatifs) ; d'augmenter la lisibilité et l'intelligibilité des travaux produits dans une diversité d'espaces sociaux de ce champ en les situant les uns par rapport aux autres.

Deuxième proposition : Se donner un cadre d'orientation, des repères théoriques et des critères d'action concrète

23Il est un constat désespérant : jusqu'à aujourd'hui, rares sont les espaces de recherche en Sciences de l'éducation qui s'inscrivent dans une cumulativité des résultats de recherche. Or, le temps passant, l'excuse de la jeunesse de cette discipline peut de plus en plus difficilement être invoquée…

24Les enjeux contemporains en matière de formation à l'échelle planétaire, les bouleversements radicaux apportés par les technologies numériques, ainsi que les demandes précises de la formation professionnelle poussent les Sciences de l'éducation, qu'on le veuille ou non, à se positionner dans le paysage social. Ou bien elles prennent le virage épistémologique nécessaire à leur intervention active dans les questions que pose le monde contemporain ou bien elles deviennent au mieux les gardiennes d'un musée (pour les uns), d'un temple (pour les autres).

25Travailler à se donner, individuellement et collectivement, un cadre d'orientation, des repères théoriques et des critères d'action concrète peut être un investissement salutaire pour la discipline. Comment se situent les Sciences de l'éducation en tant que discipline par rapport à l'action éducative en tant que pratique professionnelle ? Quel cadre théorique spécifique est-il possible de dégager pour cette discipline ? Quelles interventions institutionnelles, en dehors de la formation, peuvent être spécifiques aux Sciences de l'éducation dans l'espace social ? Autant de questions pour lesquelles il y a à inventer des réponses inédites…

Troisième proposition : Prendre en charge les conséquences d'une approche constructiviste

26Après la redécouverte de J. Piaget dans les années 1970 à l'occasion de la naissance des sciences cognitives aux états-Unis, le constructivisme5 est devenu une vulgate obligée en éducation et en formation. On lui paie en général son tribut d'estime en discours d'introduction, pour se hâter ensuite de l'oublier très vite. Dogmatisme militant et formalisation sous forme de recettes ont été deux tentations récurrentes qui desservent ce courant de pensée pourtant extrêmement fécond. Encore faut-il avoir le courage, individuellement et collectivement, d'aller jusqu'au bout des modifications auxquelles il conduit.

27Si l'on prend sérieusement en compte les apports épistémologiques de ce courant, les méthodologies de recherche en Sciences de l'éducation ne peuvent ni se contenter de solutions intuitives au coup par coup - non communicables et non répétables - ni se calquer sur les apports de la méthode expérimentale classique. Les acquis en termes d'administration de la preuve, d'analyses de variables, ou de réfutation d'hypothèses en termes de vérité doivent être repensés de manière opératoire dans un  autre cadre. Il s'agit davantage de concevoir des modèles de situations et de phénomènes proposés comme "plausibles", selon des hypothèses ouvertes et des essais "pour voir", avec des indicateurs produits non par des propriétés "en soi" des objets mais par leur émergence à partir de l'interaction entre sujets et objets, entre humains et artefacts. Ces modèles doivent pouvoir être explicités pour être confrontés, discutés et améliorés. Il s'agit bien pour la discipline de formaliser "en amont" de ses missions, un socle épistémologique et méthodologique commun, à partir d'un certain nombre de postulats6 fondamentaux repérés depuis longtemps et qu'il est de plus en plus difficile de récuser.

Conclusion

28La récurrence de certaines interrogations en Sciences de l'éducation, notamment celle qui concerne les liens entre chercheurs et praticiens, est révélatrices d'une difficulté à articuler sans hiérarchiser le terrain de la recherche et celui des pratiques éducatives. Au-delà des affrontements idéologiques, ce qui peut le plus sûrement faire avancer la situation actuelle est de délimiter fermement les bases épistémologiques de la discipline. A condition d'être explicitée, mise en forme et en perspective, une approche de type constructiviste socio-interactionniste de la connaissance et de l'apprentissage redéfinis comme activités humaines offre un ensemble théorique cohérent qui peut répondre au besoin de cadre intégrateur. Ce cadre pourrait permettre au chercheur et au praticien de se rapprocher dans leur conception de la réalité et dans leurs finalités réciproques, qu'il s'agisse d'"intelligibilité" ou d'"optimisation" de l'action (Barbier, 2001 ; Barbier et Durand, dir., 2003).

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Bibliographie

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Argyris C., Schön D. A., (1974), Theory in practice, San Francisco, Jossey-Bass.

Bachelard G., (1938, 1980), 11ème édition, La formation de l'esprit scientifique. Contri­bution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, Vrin, coll. Bibliothèque des textes philosophiques.

Barbier J-M., (2001), "La constitution de champs de pratiques en champs de recherche", dans  J-M. Baudouin et J. Friedrich (eds), Théories de l'action et éducation, Bruxelles, De Boeck Université, pp. 305-317.

Baudouin J-M., et Friedrich (eds), (2001), Théories de l'action et éducation, Bruxelles, De Boeck Université

Barbier J. M. et Durand M., (2003) : "L'analyse de l'activité : approches situées", Revue Recherche et Formation n° 42, Paris, INRP:  

Le Moigne J.L., (1995 a), Le constructivisme : les fondements, tome 1 ; Le constructivisme : les épistémologies, tome 2, Paris, ESF.

Le Moigne J.L., (1995 b), Les épistémologies constructivistes, Paris, PUF.

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Piaget  J.,  (1970) : L'épistémologie génétique, Paris, PUF, "Que sais-je?".

Schön D. A., (1987), Educating the reflective practitioner : Toward a new design for teaching and learning in the professions, San Francisco, Jossey-Bass.

Schön D. A., (1983), The reflective practitioner: How professionals think in action, New York, Basic Books.

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Notes

1 Par les travaux notamment de C. Argyris (1970 ; 1993), C. Argyris et D. Schön (1974), D. Schön (1983 ; 1987).
2 J. Piaget (dir) 1967 : Logique et connaissance scientifique, Paris, Delachaux & Niestlé.
 J. Piaget, 1936-1977 :  La naissance de l'intelligence chez l'enfant, 1936-1977., Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
 J. Piaget, 1945 : La formation du symbole chez l'enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
 J. Piaget, 1970 : L'épistémologie génétique, Paris, PUF, "Que sais-je?".
3 Cette dernière perspective a été clairement analysée par J-L. Le Moigne (1995a/b) en comparaison avec la perspective constructiviste. Le positivisme classique, formulé comme tel  au XIXème siècle par Auguste Comte, s'appuie sur des principes aristotéliciens, cartésiens et leibnitziens qui ont longtemps fourni la base de constitution des sciences modernes occidentales. Ces principes, comme toute position épistémologique, étaient fondés sur un ensemble d'"hypothèses fortes" qui concernent la nature du monde et la connaissance que l'homme peut en retirer : indépendance de la Nature ou Réalité connaissable en tant que monde observé par rapport à l'observateur (principe ontologique entraînant principe de dualité entre sujet et objet) ; possibilité d'une explication absolue des lois et des nécessités de cette Réalité et des relations causales qui la régissent (principe déterministe et principe de causalité suffisante) ; les éléments et les lois pré-existant en tant qu'"objets" indépendants "donnés"  (principe d'objectivité), ils peuvent être "découverts" par l'observateur : à condition qu'il respecte les règles exclusives de la déduction logique et de la méthodes analytique (cartésienne) de réduction et de décomposition-recomposition des éléments en un tout exhaustif, qui seules garantissent la valeur de vérité des propositions (méthode analytique).
4 Récursivité : caractéristique d'une procédure informatique ou logique qui se rappelle elle-même en fin d'exécution et se ré-applique indéfiniment jusqu'à obtention d'un seuil de valeurs données. Par extension, toute activité réflexive ou non, qui s'applique à elle-même.
5 à la différence du positivisme, l'épistémologie constructiviste postule qu'il n'existe pas de réalité indépendante des représentations de l'observateur (principe de primat du sujet et de représentabilité) (Le Moigne, 1995a/b). La connaissance est donc moins la "découverte de lois" objectives pré-existantes que "l'actualisation de possibles" existants ou inventés. Le sujet ne peut pas non plus connaître les choses "en soi" mais seulement l'acte par lequel il perçoit l'interaction entre lui et ces choses (principe phénoménologique) (ibid.). Nos représentations ou connaissances du réel ne sont donc pas des "donnés" mais des "construits" comme l'a répété G. Bachelard. Médiatisées par des symboles et finalisées par des valeurs, ces connaissances se construisent à partir de notre expérience et de nos interactions intentionnelles de sujets agissant sur le monde "en vue de" (principe de téléologie ou d'activité finalisée) (ibid.). En conséquence, sujets connaissants et objets de connaissance sont inséparables, en interaction constitutive réciproque, permanente et évolutive (principe d'inséparabilité) (ibid.). C'est ainsi que "l'intelligence se construit en construisant le monde" (J. Piaget, 1938).
6 A titre d'exemple : le chercheur en sciences de l'éducation travaille davantage sur des processus que sur des objets, sur des dynamiques que sur des états ; son observation même modifie la situation observée ; les entités observées (artefact et humains) évoluent dans le temps à partir des dynamiques d'interactions réciproques ; les processus d'interaction dynamique entre entités sont des processus de perception, d'action, de représentation qui constituent des objets mentaux, symboliques et non symboliques ; les sujets sont doués d'intentionnalité ; ils sont motivés par des valeurs et animés par des finalités et des projets intéressants pour eux ; les affects font partie intégrante de l'acte d'apprendre au même titre que les aspects cognitifs.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Monique Linard, « La relation entre praticiens et chercheurs en Sciences de l'Education », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/352

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Auteur

Monique Linard

Professeur à l'Université Paris X – Nanterre.

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