Navigation – Plan du site
Dossier

Intérêts et limites des apports de la recherche aux pratiques de l’enseignement

Laurent Talbot

Texte intégral

1Depuis la création des départements des Sciences de l’Education en 19671, les savoirs dans le domaine de l’éducation et notamment de l’éducation scolaire ont progressé. Ils ont dépassé le cadre stricto sensu de la pédagogie  ou de la psychopédagogie pour élargir leurs références (monde de la formation d’adultes, pratiques éducatives au sens large, didactiques des disciplines, pratiques effectives des enseignants…). Leur intérêt, leur caractère de scientificité ne sont guère discutés. L’importance du regard porté par cette discipline universitaire réside dans une analyse plurielle (d’où l’utilisation du pluriel du mot « science ») qui dépasse la simple juxtaposition de plusieurs lectures disciplinaires et qui intègre la mise en relation des regards.

2A quoi peuvent servir ces savoirs produits ?
Nous nous centrerons dans cette contribution sur l’exemple de l’étude des pratiques professionnelles des enseignants, notamment lorsqu’elles sont confrontées aux difficultés d’apprentissage des élèves. Que peuvent être les apports de ces études en matière de production de savoirs ? En quoi ces savoirs peuvent-ils être des ressources pour les praticiens ?

3Charles Hadji et Jacques Baillé (1998) contribuent à répondre à ces interrogations en précisant que les ressources pour les enseignants sont de trois sortes :

  • savoir ce qui est (pour connaître la réalité),

  • savoir ce qui souhaitable (pour connaître ce qui devrait être),

  • savoir ce qu’il faut faire (pour atteindre le souhaitable).

4Si les deux premiers savoirs ne posent pas trop de problèmes de positionnement pour le chercheur dans le domaine de l’éducation scolaire, pour le praticien-enseignant dans sa classe et pour le formateur d’enseignants, il n’en est pas de même pour le troisième.

Connaître la réalité

5Le rôle du chercheur sur ce premier point est relativement clair : dire le vrai, le décrire, le comprendre, expliquer cette réalité et la modéliser. Son travail dépasse celui du journaliste notamment pour des questions de temporalité (le chercheur ne travaille pas dans l’urgence) et de validité (la preuve est fondamentale dans la recherche).

6En se positionnant dans le cadre d’une épistémologie constructiviste, toute description, et a fortiori toute description scientifique, est une élaboration, une interprétation réalisées par le chercheur sur la base d’une modélisation théorique au moins implicite. La recherche peut alors être considérée comme une pratique qui véhicule ses propres a priori, même si le chercheur-praticien observe le travail des enseignants sans préjugés supposés, en se détachant de toute attitude normative ou militante. Le travail du chercheur, au même titre que celui du formateur ou de l’enseignant, est une activité située, contextualisée.

7Le chercheur se donne pour but de connaître les pratiques des enseignants dans leurs réalisations concrètes mais l’accès aux terrains d’enquête comporte nombre de difficultés. Les autorisations à obtenir sont multiples, les praticiens manifestent parfois des craintes car la situation est de fait dissymétrique. Le praticien est observé, ce qui n’est pas le cas du chercheur. Ce dernier recueille de l’information en utilisant principalement quatre techniques: l’observation, l’entretien, le questionnaire, ces trois méthodologies où on demande un investissement important au praticien pouvant être complétées par des recherches bibliographiques. Le praticien donne (beaucoup) et le chercheur contre-donne (un peu) en devenant par exemple formateur d’où, dès le départ, une inégalité structurelle et une inégalité de situation.

8Les enseignants ont bien sûr une connaissance de leurs propres pratiques ainsi que de celles de leurs collègues de travail. Mais tous n’ont pas la même lecture, la même compréhension et le même recul. D’autres savoirs sont « cachés » dans les pratiques et ne peuvent être toujours l’objet de déclarations de la part des praticiens. Le chercheur peut, dans certaines conditions (lors d’un entretien d’explicitation, dans le cadre d’une recherche-formation par exemple) amener l’enseignant à avoir une meilleure connaissance des conditions dans lesquelles il organise (où n’organise pas, -mais ce cas de figure est délicat à gérer-) les conditions de l’apprentissage de ses élèves.

9Les praticiens ont parfois besoin de faire un détour par des savoirs scientifiques afin d’éclairer un certain nombre de décisions de manière réfléchie, nous le verrons plus avant, et d’améliorer éventuellement leurs pratiques.

10Le rôle du formateur est double.
Tout d’abord, il doit vulgariser, rendre accessible les résultats de la recherche. Il a à faire le lien, à faire le pont, à communiquer, à élaborer des échanges entre la recherche et les praticiens. Il s’agit de faire un état des savoirs construits dans le domaine : quelles sont effectivement les pratiques des enseignants, les éléments qui la composent ? Les praticiens peuvent se référer à ces savoirs pour mieux comprendre leurs propres pratiques. Ainsi les résultats de la recherche deviennent de fait des éléments de théorisation pour l’enseignant.

11Enfin, le travail du formateur est d’analyser la demande de formation. Quels en sont les enjeux véritables ? Cette analyse ne peut se passer d’une identification des besoins de formation des praticiens, repérage qui n’est pas aisé.

12L’équipe de recherche GPE-CREFI2 s’attache à rendre compte des pratiques enseignantes dans une visée descriptive, explicative et compréhensive. Elle tente d’identifier les caractéristiques de ces pratiques et d’en proposer une intelligibilité (Bru et Talbot, 2001).

13La notion de méthode d’enseignement longtemps utilisée pour désigner la façon dont un enseignant procède est abandonnée au profit d’un examen plus détaillé des différentes modalités adoptées par l’enseignant sur un ensemble de composantes de sa pratique (contenus mis en œuvre, tâches proposées aux élèves, modalités d’évaluation, organisation sociale du groupe-classe, organisation temporelle…). L’attention est portée sur les configurations différentes de modalités adoptées par plusieurs enseignants (variations inter-individuelles) et sur les différentes configurations adoptées par le même enseignant sur une période de temps de quelques semaines ou de quelques mois (variations intra-individuelles).

14Ainsi d’une part, peut être restituée la diversité des pratiques parmi les enseignants d’une même discipline au même niveau scolaire et peuvent être identifiées les composantes de ces pratiques pour lesquelles existent des contrastes forts d’un enseignant à l’autre (composantes les plus différenciatrices).

15D’autre part, les travaux (Bru, 1991) permettent de faire apparaître chez chaque enseignant l’existence dans le temps d’une variabilité des modalités mises en œuvre quant aux différentes composantes de sa pratique. De cette façon, il devient possible de rendre compte des aspects dynamiques de la pratique du même enseignant.

16Caractériser les pratiques de chaque enseignant revient alors à identifier les modalités qu’il réalise sur chaque composante et à repérer les variations de ces modalités dans la durée. Les formes et les contenus des variations peuvent être différents d’un enseignant à l’autre, il s’agit bien d’une caractéristique (dynamique) des pratiques de chacun.

17Vient alors une perspective nouvelle : l’explication des effets des pratiques sur la progression des apprentissages serait à chercher non pas à partir de la variable indépendante « méthode d’enseignement », non pas seulement à partir d’une appréhension statique des pratiques qui n’en retiendrait que les modalités dominantes mais à partir d’une connaissance des formes et des contenus des variations temporelles constatées dans la pratique de chaque enseignant.  

18Pour avancer dans cette perspective on comprend la nécessité de procéder à des études longitudinales dont on connaît  les exigences et les difficultés. Le but de ces études est bien de repérer chez chaque enseignant les caractéristiques dynamiques de sa pratique et surtout de mieux savoir de quoi elles relèvent. Sauf à penser que les variations de modalités et de leurs configurations dans la pratique d’un enseignant relèvent du hasard, il est important de chercher à savoir ce qui les sous-tend. C’est ainsi que l’équipe est aujourd’hui amenée à rechercher les processus organisateurs des pratiques enseignantes, processus susceptibles d’expliquer comment se réalise à chacun des différents moments de la pratique d’un enseignant une configuration particulière effective parmi un très grand nombre de configurations potentiellement envisageables et comment, dans la durée, ces configurations évoluent en contexte.

19Dans le cadre de ce projet général plusieurs travaux récents et en cours apportent des éléments pour une meilleure intelligibilité des pratiques enseignantes.

20Prenant appui sur les acquis de recherches antérieures, les investigations s’intéressent tout particulièrement aux composantes de la pratique pour lesquelles ont été repérés les contrastes les plus marqués entre enseignants (composantes les plus différenciatrices) et pour lesquelles semblent exister des relations significatives avec les progressions des élèves dans leurs apprentissages. C’est notamment le cas de l’organisation temporelle, des modalités d’interaction verbale en classe, des conditions dans lesquelles l’enseignant donne des consignes aux élèves, de l’implication des élèves dans les activités et de l’organisation du groupe classe en sous groupes.

21Dans une première phase, sur la base de données recueillies par observations en classe et par entretiens avec les enseignants (et parfois les élèves), est établi un inventaire le plus systématique possible de la diversité des modalités prises par une ou plusieurs de ces composantes chez plusieurs enseignants et chez le même enseignant (variations inter et intra individuelles).

22Dans une deuxième phase, sous l’hypothèse que ces variations ne sont pas aléatoires et qu’existent des processus organisateurs sous jacents au choix et à l’agencement dynamique  des modalités prises par la (les) composante(s) considérée(s), des régularités sont recherchées. Cette recherche ne se limite pas au simple repérage des modalités les plus souvent reproduites mais tente aussi de mettre au jour des régularités dans les variations et de les mettre en rapport avec des éléments contextuels.

23Ainsi, pour l’organisation temporelle des activités en classe au niveau du cycle des approfondissements a pu être identifiée pour chaque enseignant une invariance temporelle relative qui se traduit en mathématiques par le maintien de la valeur du rapport entre le temps de recherche et le temps total de travail consacré à la résolution d’un problème (Maurice et Allègre, 2002). Ce rapport pouvant être passagèrement modifié par les circonstances (par exemple au retour des vacances en cours d’année).

24Les formes et les contenus des interactions verbales font également l’objet de travaux permettant de repérer des variations inter et intra individuelles au sein desquelles l’examen attentif et comparatif fait apparaître des régularités interprétées comme relevant de processus organisateurs des pratiques d’enseignement au cours préparatoire (Clanet, 2002) et dans les cas où les enseignants s’adressent aux élèves en difficulté d’apprentissage (Talbot, 2002).

25En toute hypothèse, les processus organisateurs des pratiques ainsi repérés ne sont pas indépendants des contextes évolutifs de réalisation des pratiques. Ainsi sont étudiées les relations entre les pratiques d’enseignement en classe et les pratiques professionnelles de l’enseignant au sein de l’établissement (Marcel, 2004) et les relations entre les représentations sociales et les pratiques (Trinquier, 2004).

Connaître ce qui devrait être

26Le deuxième point est celui de la prescription des objectifs. C’est le domaine des injonctions politiques, pédagogiques ou didactiques en lien avec la demande sociale.

27Notre société évolue, de nouvelles attentes sont formulées envers l’Ecole qui renvoient bien souvent à des enjeux idéologiques fondamentaux.

28Les exemples sont nombreux. Certains sont d’actualité et concernent souvent les difficultés d’apprentissage : intégration des élèves handicapés physiques ou mentaux, prise en compte des élèves en difficulté de comportement et/ou d’apprentissage au sein de la classe, obligation d’information aux parents d’élèves par ailleurs de plus en plus exigeants sur la qualité de la prise en charge de leurs enfants3, loi d’orientation sur l’éducation (1989) qui fixe dans son article 3 comme objectif à la nation et aux enseignants « de conduire (…) l’ensemble d’une classe d’âge au minimum au niveau du certificat d’aptitude professionnelle ou du brevet d’études professionnelles et 80 % au niveau du baccalauréat ».4

29Ces attentes sociales, politiques et institutionnelles exigent un personnel enseignant de plus en plus qualifié et polyvalent. Les praticiens sont tenus d’appliquer des programmes d’enseignement définis pour l’école primaire par arrêté depuis 1923, tenus de respecter un certain nombre de textes officiels pour être en conformité avec l’institution qui les emploie. Ces règles et injonctions que traduisent les directives, s’adressent essentiellement aux praticiens-enseignants mais elles concernent aussi les formateurs. Le rôle de ces derniers est ici la transformation non pas des savoirs scientifiques mais des commandes institutionnelles en savoirs d’action pour les praticiens car ceux-ci s’engagent rarement sur la base des seules injonctions ou invitations appuyées5. Ils le feront le plus souvent s’ils partagent les préoccupations des commanditaires qu’il convient alors d’expliciter, voire de justifier.

30Le rôle du chercheur, sur ce deuxième point est moins explicite. Il relève d’une certaine distance critique. Le chercheur peut toutefois être amené à participer aux réflexions et aux propositions de la noosphère,  à participer parfois à l’élaboration et à la sélection des éléments du savoir savant qui seront ensuite désignés comme savoir à enseigner (Chevallard, 1985). Il peut aider à rationaliser les objectifs et surtout à informer les décideurs de l’état actuel des savoirs scientifiques, à désigner ce qui semble possible et ce qui l’est moins. Jusqu’où s’engage-t-il au point de cautionner des choix politiques tout à fait légitimes mais qui, parce qu’ils sont des choix politiques, ne peuvent relever qu’en partie de critères scientifiques?

31La formulation de ce qui devrait être renvoie à une image idéalisée de l’exercice professionnel des enseignants. Cette image est portée par des choix politiques traduits en prescriptions à destination des enseignants. Elle exprime des aspirations politiques, pédagogiques et didactiques, elle édicte ce qui doit être fait. Mais l’image de l’exercice idéal du métier est immanquablement en décalage avec l’exercice du métier sur le terrain (le métier de la réalité) où existent des conditions toujours particulières et parfois limitatives et contraignantes.

32Comment atteindre alors ces objectifs de plus en plus ambitieux, notamment en ce qui concerne la lutte contre les difficultés d’apprentissage, sachant que le travail de la réalité n’est pas le travail prescrit, encore moins le travail rêvé ?

Connaître ce qu’il faut faire pour atteindre le souhaitable

33Il s’agit là de se centrer sur la qualité des enseignements, leur efficacité et sur leur perfectionnement. Transparaît ici, d’une certaine manière, le difficile problème de l’articulation et de la complémentarité entre les considérations discursives externes à dominante théorique et l’exercice de la pratique inscrite plus ou moins fortement dans une théorisation ou réflexion en action.  C’est bien ce dernier type de savoirs (savoirs de transferts, savoirs métissés) qui pose problème aux différents acteurs de la communauté éducative, notamment aux formateurs. En effet, ils seront amenés à adapter, à bricoler un modèle de l’action qu’ils vont espérer le plus efficace possible pour atteindre les objectifs fixés. Le risque ici est le glissement du modèle « de » qui vise à expliquer la réalité et qui a toute sa légitimité, nous l’avons vu supra dans le premier point,  au modèle « pour » (Bru, 1994) qui vise à prescrire à partir d’une modélisation visant initialement à décrire.

34Le problème de la validation dans la formation est posé. Les savoirs scientifiques sont-ils suffisamment nombreux et étayés pour fonder une politique éducative sur laquelle tout praticien pourrait s’appuyer ? Le formateur peut-il toujours garantir, au nom de la science,  les préceptes qu’il divulgue ?

35La difficulté réside dans le fait que le travail enseignant est complexe, composite et que les sciences de l’éducation n’ont pu, pour l’instant, dégager une grammaire des pratiques d’enseignement susceptible d’expliquer leurs stabilités, leurs organisations et leurs variations.

36Pourtant les formateurs ont à faire face aux questions et aux demandes précises des enseignants en formation continue ou initiale.

37Quelles démarches ou méthodes d’enseignement préconiser face aux résistances des élèves? Faut-il les punir ou fermer les yeux, les reprendre et les corriger systématiquement ou favoriser leur expression, prévenir ou exploiter leurs erreurs, poser les questions ou attendre qu’elles soient posées, favoriser les situations de coopération ou de compétition, construire une école ouverte ou sanctuarisée, simplifier la tâche à l’extrême ou préserver la situation problème quitte à placer l’élève, une nouvelle fois, en situation d’échec… ?

38La difficulté majeure pour le formateur est que les pratiques d’enseignement ne peuvent se réduire à l’application d’une méthode ou à la réalisation d’un plan d’enseignement (Bru 1993 ; Talbot, 2004) du fait de la contextualisation des pratiques, nous l’avons vu. Pourtant le formateur doit proposer des points de référence suffisamment stables pour que les praticiens puissent s’y référer, notamment lors de leur formation initiale.

39La prise de fonction pour les praticiens débutants est anxiogène. Pour pouvoir « survivre » face à la classe (Woods, 1990), les praticiens ont besoin d’appuis théoriques et méthodologiques qu’ils renforceront ensuite et modifieront peu à peu avec leur expérience.

40Les missions du formateur et du chercheur trouvent ici leur rupture. Le premier est obligé de proposer un minimum d’outils, de points d’ancrages, de plans d’enseignement, de taxonomies, de « recettes » pour permettre au praticien-débutant de « démarrer » avec un minimum de certitudes lui permettant d’affronter la classe ou les groupes d’élèves posant problèmes.

41Le chercheur lui en mesure la relativité.
Lequel peut affirmer la supériorité de telle ou telle approche pour gérer les difficultés d’apprentissage de tel élève, dans telle discipline, dans tel contexte ? La recherche a mis au jour la réalité d’un effet-maître (Bressoux, 1994) mais n’est pas encore en mesure de l’expliquer de façon précise. A quoi tient cet effet, quelles sont les variables sur lesquelles agir pour le conforter de façon positive ?

42Quelles sont les régularités, les particularités, les singularités et les variations dans les pratiques des maîtres qui peuvent expliquer la diversité des performances scolaires des élèves, le fait que dans certaines classes elles soient meilleures et plus équitables ?

43Quelles sont les certitudes dans le domaine ?
La notion d’efficacité des pratiques enseignantes reste une notion diffuse et encore fuyante pour la recherche (Tupin, 2003).

44Nous l’avons vu, les rôles des chercheurs, des formateurs et des praticiens sont étroitement imbriqués, interdépendants et fortement liés. Les frontières entre ces trois missions sont floues et poreuses, d’autant plus qu’elles sont parfois assumées par les mêmes individus.

45Les chercheurs ont, bien souvent, un statut d’enseignant-chercheur, ils sont donc à la fois chercheurs et praticiens-enseignants (ils font classe, ils font cours). On fait également parfois appel à eux comme formateurs auprès d’enseignants en formations initiale ou continue. Ils sont donc à la fois chercheurs, formateurs et praticiens… La remarque reste valable pour les praticiens-enseignants ou les formateurs amenés à réaliser des recherches.

46Le risque réside dans la confusion des rôles.
Il consiste à adopter les mêmes attitudes et les mêmes discours dans les trois situations. Un effort intellectuel important et un positionnement épistémologique rigoureux doivent être menés par chacun : suis-je praticien-enseignant, formateur ou chercheur  lorsque je tiens tel ou tel propos ?

47Pour résumer, le travail du chercheur vise à connaître, comprendre et expliquer la réalité dans une perspective d’élaboration de savoirs.

48Celui du praticien a pour objet de connaître la réalité pour agir.
Enfin, celui du formateur comporte deux visées. La première est de connaître les savoirs produits par la (ou les) science(s) pour les transformer en savoirs de formation, en savoirs d’action, en savoirs de prescription. C’est un rôle complexe de médiation, d’accompagnement, de transformation des savoirs scientifiques (de la réalité) en savoirs pour les praticiens (Bru, 1994) qui doivent viser l’efficacité. Le formateur a pour rôle de finaliser la recherche par une visée d’aide à la pratique, de contractualiser de manière explicite et négociée les liens entre les résultats de la recherche et les préoccupations du terrain. Son second rôle, lié au premier, est d’identifier les besoins des praticiens, d’analyser leur(s) demande(s) et de prendre en compte ces différents éléments dans l’action de formation proprement dite.

49Le praticien, le formateur et le chercheur ne travaillent pas sur le même registre. Cependant, il ne s’agit aucunement d’établir une échelle de valeur dans les différentes fonctions mais de souligner leurs différences de nature.

50Finalement c’est la question de la rencontre et des échanges qui est posée. Elle renvoie à des problèmes de légitimité, de consentement, d’éthique et de déontologie.

Haut de page

Bibliographie

Bressoux, P. (1994), "Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres" in: Revue Française  de Pédagogie, n°108, pp. 91-137.

Bru, M. (1991), Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d'apprentissage, Toulouse, Editions Universitaires du Sud.

Bru, M. (1993), "L'enseignant, organisateur des conditions d’apprentissage" in : J. Houssaye (dirs), La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, E.S.F., pp. 103-117.

Bru, M. (1994), "Quelles orientations pour les recherches sur la pratique de l'enseignement ?" in : L'année de la recherche en sciences de l'éducation, Paris,  P.U.F.

Bru, M.& Talbot, L. (2001), "Les pratiques enseignantes : une visée, des regards", in : Les Dossiers des Sciences de l’Education n°5, Toulouse, P.U.M., pp. 9-33.

Chevallard, Y. (1985), La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble,  La pensée sauvage.

Clanet, J. (2002), "Gestion et organisation de l’interaction maître-élèves", in P. Bressoux (Ed.). Les stratégies d’enseignement en situation d’interaction, pp. 243-262. Note de synthèse pour Cognitique: Programme Ecole et Sciences Cognitives.

Hadji, C. & Baille, J. (1998), Recherche et éducation, vers une « nouvelle alliance », Bruxelles, De Boeck.

Marcel, J.-F., (2002) (éd.), Les sciences de l’éducation, des recherches, une discipline, Paris, L’Harmattan.

Marcel, J-F. (2003) (dirs.), Les pratiques enseignantes hors de la classe, Paris, L’Harmattan, (à paraître).

Plaisance, E. & Vergnaud, G. (1993), Les sciences de l'éducation, Paris, La Découverte.

Talbot, L. (2004) (dirs), Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Ramonville-Saint-Agne, Editions Erès, (à paraître).

Trinquier, M.-P. (2004), "Les pratiques d'un enseignant de mathématiques en Classe Préparatoire à l'Apprentissage : ce que l'enseignant en dit, ce que les élèves perçoivent", in : L. Talbot (dirs) Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Ramonville-Saint-Agne, Editions Erès, (à paraître).

Tupin, F. (2003) (coord.), "De l'efficacité des pratiques enseignantes?" in :  Les Dossiers des Sciences de l’Education,  n°10, Toulouse,  P.U.M..

Woods, P. (1990), L’ethnographie à l’école, Paris, A. Colin.

Haut de page

Notes

1 Dans trois universités dans un premier temps en France : Bordeaux, Caen et Paris (Sorbonne). Voir à ce sujet E. Plaisance & G. Vergnaud (1993) et J.-F. Marcel (2002, éd.).
2 Groupe des Pratiques Enseignantes- Centre de Recherche en Education, Formation et Insertion. Université Toulouse II Le Mirail, département des sciences de l’Education. Les idées avancées dans ce texte sont inspirées des réflexions menées au sein du laboratoire GPE-CREFI mais n’engagent que leur auteur.
3 L’Etat par exemple vient d’être condamné à verser des indemnités à des parents d’élèves d’un collège des Yvelines qui avaient porté plainte contre des absences prolongées et non remplacées de professeurs. Cette décision témoigne d’un climat nouveau qui est en construction entre l’Ecole et certains parents-usagers (parents-clients ?) développant de plus en plus de comportements consuméristes.
4 Objectifs non atteints aujourd’hui (malgré des pourcentages globaux en hausse ces dernières années)  car seulement 62% d’une classe d’âge obtient un baccalauréat aujourd’hui,  environ 70% atteignent le niveau de ce baccalauréat et 7% quittent le système éducatif sans aucune qualification.
5 L’exemple de l’organisation de la scolarité en cycles est assez probant (article 4 de la loi d’orientation de 1989). Si certaines écoles maternelles et élémentaires ont mis en place effectivement un travail d’équipe visant à adapter et à assurer la continuité des enseignements face à la diversité des élèves, ce constat est beaucoup moins fréquent au collège ou au lycée.
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Talbot, « Intérêts et limites des apports de la recherche aux pratiques de l’enseignement », Éduquer [En ligne], 8 | 2004, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/354

Haut de page

Auteur

Laurent Talbot

Enseignant-Chercheur au département des Sciences de l'éducation de l'Université Toulouse II "Le Mirail".

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org