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Dossier

Cognition, conation, théories de l’esprit et « connaissance » professionnelle des enseignants

Franc Morandi

Texte intégral

1Une réflexion sur  la cognition professionnelle est un double projet : celui  de déterminer la spécificité des activités cognitives engagées par les enseignants, et celui de mieux comprendre la pensée organisatrice mobilisée lors du « travail » pédagogique. La cognition professionnelle ne relève pas d’une psychologie du travail mais figure la part organisée, modélisatrice de l’activité. Elle lie les actions, les représentations, les intentions, les hypothèses cognitives mobilisées pour faire « apprendre ». Quelle forme d’esprit (mind) et d’activité représentationnelle (ou/et de conscience) déploie-t-on lors de nos actions, créant ainsi un ordre de raison au sein de l’éducation ? Un dialogue de plus en plus riche entre perspectives cognitive et pragmatique, mode de pensée pédagogique et action professionnelle, permet de rendre compte de l’apport du paradigme de l’ « esprit » des enseignants.

2Une présentation de la perspective cognitive sur la « connaissance » professionnelle des enseignants, l’apport des théories de l’esprit dans l’exploration de la pensée pédagogique, enfin un exemple (limité) de construction représentationnelle de modes de « connaissance » en pédagogie, sont proposés comme éléments d’enquête sur la « pensée » des enseignants, son exercice et sa conation1.

Perspectives cognitives et « connaissance » professionnelle

La construction représentationnelle de l’esprit

3Comment pensons-nous, au sens de fonctionnement de notre « esprit » (mind, thinking ou/et knowledge) lorsque nous enseignons ? Cette question aurait pu sembler déplacée dans un domaine où la référence est principalement celle des disciplines « académiques », si, à la suggestion des sciences cognitives et de la psychologie culturelle, la construction représentationnelle ne devenait un élément essentiel de la compréhension de la logique de l’activité, à l’exemple de la nécessaire compétence pour enseigner et des savoirs inscrits dans la pratique. Cette question règle l’activité professionnelle des enseignants sur celle du fonctionnement cognitif, de la représentation de la figure d’enseigner et de son intentionnalité, selon le paradigme d’une « pensée » des enseignants (Tochon, 2000). Le savoir des enseignants est aussi celui d’un faire et d’un mode pragmatique du « savoir enseigner », d’un « savoir faire-apprendre » (Morandi, 2002) et d’un « savoir gérer ». Par ailleurs une volonté réflexive à l’œuvre dans des situations de classe (cf. 3) en fait le moteur de la conduite d’une « professionnalité » enseignante. La construction représentationnelle est au centre de ces préoccupations.

4La théorie représentationnelle de l’esprit (Fodor, 1987) considère le lien fonctionnel et organisateur entre une représentation mentale et  une situation ou une action dans le monde. Pour Fodor les processus cognitifs, sous forme de modules (systèmes particuliers de l’activité mentale), ne peuvent être amenés à la conscience. A l’inverse2, pour Varela (1996), peut être supposé le caractère émergent et auto-organisateur d’un moi cognitif qui, en situation, doit s’adapter à un environnement toujours changeant, liant par couplage la cognition à la perspective émergente du moi. Le monde n’est pas simplement à se représenter mais à organiser à travers une stratégie, une auto-contextualisation liant signification et intention. A travers ces orientations la perspective d’une représentation cognitive donnant forme à la relation entretenue avec l’action, les autres et le monde, constitue un principe heuristique pour toute forme de connaissance et d’action. La construction représentationnelle (évoquée sous forme de connaissance, de pensée, de compétence ou de savoir professionnel) est alors considérée comme un véritable agent d’activation, sous forme d’opération (Piaget, 1974), de processeur (Sallaberry, 2004), de schème (Vergnaud, 1998) ou sous forme d’une pragmatique représentationnelle conative (« représentations en actes », Morandi, 2002, 1999, « agir professionnel », Schön, 1998). Elle ouvre à une véritable épistémologie des pratiques (Schön, 1998).

Professionnalité et cognition

5Une interrogation à caractère « épistémologique » des représentations professionnelles suppose que la représentation cognitive (par opposition à une psychologie de la conscience) mette en perspective une organisation fonctionnelle des connaissances et de leur principe mental. Elle lie dans une expérience les parts objectives et subjectives, les contextes (savoirs en situation) et les différentes postures au sein du métier (artisan, chercheur, acteur stratégique, expert,..). Ainsi fonctionneraient dans le même registre des théories « profanes » (Bruner, 1997), un « sens commun » (Dennett, 2002), et des modes fonctionnels ou experts (Tochon, 1993).

6L’association d’une pratique professionnelle à un état  représentationnel (la « pensée » des enseignants, Tochon, 2000) devient un principe heuristique que différentes perspectives explorent. Différents caractères « cognitifs » organisateurs sont mobilisés, tel celui décrit par le paradigme du General Problem Solver et de “représentation de problème” ainsi définie par Simon (1969) : « dans un environnement actif donné, comment une personne disposant d’une culture et de connaissances antérieures diverses, organise cette masse complexe d’information en un problème formulé ? ». Sont aussi  mobilisés pour explorer cette pensée les caractères métacognitif et réflexif (Argyris et Schön, 1996), ceux de conceptualisation (Vergnaud, 1998) ou de modélisation des principes éducatifs (Bruner, 1996). Le caractère conatif, moins exploré, lie les domaines subjectif et objectif dans la mobilisation pour l’action (Damasio, 2003) au sein de la conduite des activités.

7Cette perspective se développe conjointement avec l’exigence de définition des caractères professionnels (sous formes de compétences, et des savoirs enseignants, instrumentaux ou de conduction des situations de classe), d’une activité supposant des savoirs spécifiques liant exercice et identification  de l’« l’individu qui exerce cette activité, qui se professionnaliserait en quelque sorte en adoptant progressivement les manières de faire, les manières de voir et d’être du groupe professionnel auquel il aspire d’appartenir. En fait c’est ce que les sociologues appellent la socialisation professionnelle » (Bourdoncle, 2002). La professionnalisation décrirait autant le développement professionnel sur le plan individuel que le processus d’élucidation et « d’accroissement des compétences professionnelles » (Paquay et all., 2001) sur le plan général. L’horizon est celui d’une connaissance, conçue comme forme active et non comme corpus séparé de son exercice. Ceci conduit à un déplacement  dans la définition des attendus de la formation et de la gestion des « compétences » professionnelles et à une redescription de leurs exercices (cf. les référentiels de compétences, les différents modèles d’exercice de la profession, Paquay et all., 2002, les dispositifs d’analyse des pratiques, Morandi, 2004). Une représentation nouvelle du métier d’enseigner est ainsi liée à l’exercice de sa propre représentativité, de la connotation à la conation.

Théories de l’esprit et « connaissance » en pédagogie 

Théories de l’esprit  et modèles pédagogiques

8Parmi les nombreuses perspectives ouvertes sur la connaissance des enseignants » se présente celle des « théories de l’esprit ».  Par  théories de l’esprit  on entend (Flavel, 1999, Dennet, 1990) ce que les sujets savent (Dennett parle de croyance) sur les états mentaux des autres et la façon dont ils sont reliés aux leurs, comme inférences prédictives et  stratégies sur lesquelles ils fondent leur action et leur pensée. Le principe en est celui de l’attribution : « la capacité à prédire, expliquer, comprendre un état mental inobservable, une compréhension implicite d’états mentaux tels que la croyance, l’ignorance, la connaissance ». Ainsi, pour Bruner (1996) « derrière toute tentative d’enseigner, il y a une hypothèse sur celui qui apprend. Sans attribution d’ignorance, pas de tentative d’enseigner ». Les modèles de l’esprit figurent des théories ou des modèles des activités mentales comme interprétation d’un véhicule interpsychique, d’une manière « supraorganique» (Bruner), d’une interdépendance réglée. La connaissance pédagogique figurerait alors une méta-représentation du traitement des états mentaux, des erreurs, des modes de fonctionnement de l’esprit de celui qui apprend. La représentation du fonctionnement de l’esprit de l'autre : tel serait la trame des modèles pédagogiques, des scénarios ou hypothèses qui règlent nos pratiques, modélisant le lien entre manières d’enseigner et manières d’apprendre, « manière » selon laquelle maîtres et élèves travaillent. Cette enquête sur l’esprit peut permettre de vérifier combien nos représentations constituent une organisation (érigée en système, pour Dennet, 1990) entre conscience individuelle et système d’interprétation de la réalité, véritable moteur des scénarios d’action engagés dans un environnement humain. Nos représentations de l’esprit de l’élève ne constituent-elles pas « l’esprit » du maître (Morandi, 2004) ?

La perspective intentionnelle

9L’institution de l’esprit qu’est l’école et l’idée scolaire qu’elle figure seraient autant objectivables que d’autres faits à caractère physique. Une science autonome de l’intention est supposée par certains tenants des théories l’esprit, soit comme fondée sur les attitudes propositionnelles (Chislohm, 1967), soit sur des systèmes intentionnels (Dennet, 1990). Pour ce dernier la stratégie intentionnelle « consiste à traiter l’objet dont vous devez prédire le comportement comme un agent rationnel doté de croyances et de désirs et d’autres états mentaux ». Le point de vue intentionnel (point de vue du plan, du système) fonctionne de la manière suivante : « en premier lieu, on décide de traiter l’objet dont le comportement doit être prédit comme un agent rationnel ; puis on essaie de s’imaginer quelle croyance l’agent devrait avoir, étant donné sa place dans le monde et de son but. Puis on essaie de s’imaginer quels désirs il devrait avoir à partir des mêmes considérations, et finalement on prédit que cet agent  rationnel agira de  manière à réaliser d’autres buts à partir de ses croyances ». On attribue au sujet les états mentaux que le système lui prête. Cette attribution constitue le lien d’un sens commun, fondé sur la capacité d’interpréter et de  mettre en perspective les « intentions »  de l’autre. Cette croyance est un mode de notre savoir et relève d’un observable : « la décision d’adopter le point de vue intentionnel est libre, mais les faits qui concernent le succès ou l’échec de ce point de vue sont parfaitement objectifs » (1990). Les théories de l’esprit relèvent ici deux propriétés : celle de nous représenter  le monde dans notre propre esprit et de nous donner ainsi une logique qui modélise nos actions (ainsi faire la classe) ; celle d’une sensibilité, d’une résonance à la façon dont le monde est représenté dans l’esprit de l’autre, de la manière dont il fonctionne autant que ce qu’il pense (Dennett). Ces hypothèses ne nous sont pas étrangères : les modèles pédagogiques figurent les grandes lignes de ce travail de l’esprit3, la manière dont nous représentons les scénarios pédagogiques, les modes de pensée, d’« entrer » dans les esprits des élèves, qui plus est lorsque nous croyons les éduquer. Ces modèles constituent une chaîne de pensée, un véritable système de représentations et donc une connaissance. Conater : « nous concevons ce que nous expectons »4.

Pédagogie ordinaire et pensée professionnelle

10L’intention5 figurerait dans différents espaces représentatifs qu’elle anime, dans celui de la conscience de la pédagogie ordinaire, « disposition pédagogique  répondant à une prédisposition des enfants à la culture » (Bruner, 1996), comme dans celui de l’action professionnelle « réfléchie » (Schön, 1996) qui se donne pour objet sa propre action. La raison d’agir conduit les représentations et « mentalise » : elle situe l’œuvre de l’esprit (conation). Existe-t-il une pensée professionnelle et comment se situe-t-elle par rapport à la pensée ordinaire ? Il existe, nous dit Bruner, une sorte de « théorie profane » de l’éducation, pré-installée et partagée par les pratiques éducatives, « trouvant ses fondements dans un ensemble de croyances populaires en ce qui concerne l’esprit des apprenants, dont certaines peuvent avoir un effet positif sur le bien être de l’enfant, tandis que d’autres lui nuisaient »6. Ici, tout le monde est justement « compétent », car tout le monde a bâti un scénario mental au cœur de la connaissance et de la pédagogie ordinaire. Le sens commun fait référence. « Observez, nous dit Bruner (1997), une mère, un enseignant, et même une baby-sitter en compagnie d’un enfant, et vous serez frappé de voir à quel point leurs attitudes sont gouvernées par l’idée qu’ils se font de la manière dont l’esprit d’un enfant fonctionne et peut-être aidé dans son apprentissage, même s’ils ne sont pas capables de formuler clairement leurs principes pédagogiques ». Mais la pensée ordinaire de l’éducation ne se conçoit pas comme une pensée vraie ou une théorie de l’éducation. A ce titre « vous ne pouvez éviter de tenir compte des idées populaires dont disposent ceux qui y sont engagés, enseignants comme élèves ». L’acte d’enseigner est lié à cette « théorie du plan » (Dennett, 1990) liant  les idées sur la nature de l’esprit7 de celui qui apprend et les effets attribués au phénomène « enseigner » et la force de la croyance au « plan » ainsi mentalement institué.

11Sur quelle « connaissance » fonder alors une professionnalité ? Quelle hiérarchie ou complémentarité proposer entre différents types de représentations individuelles et collectives de la pédagogie ? Peut-on  distinguer les connaissances admises de la pédagogie ordinaire, que tout le monde détient, au sens d’intention pédagogique, et celles, requises ou construites par des professionnels enseignants ? Doit-on apprendre à les dissocier ? La mise en rapport des perspectives cognitives et professionnelles peut instruire le débat éducatif. La formation professionnelle et l’entrée dans le métier peuvent être des lieux d’observation de la mise en rapport de savoirs ordinaires et de savoirs professionnels en pédagogie.

Construction représentationnelle et professionnalité

Un exemple, les  « regards » sur les conflits scolaires

12Les représentations que les enseignants ont de la nature et des modes de fonctionnement de rencontres à caractère conflictuel au cours de leur première expérience professionnelle sont liées à des niveaux logiques différents. L’hypothèse suivie est que la cognition personnelle, comme construction représentationnelle, lie le traitement personnel et l’intervention éducative collective de ces conflictualités sous un mode conatif. Il s’agit d’observer ce carrefour de la pédagogie admise et de la pédagogie requise, champ de la découverte et de la construction d‘une posture professionnelle. Dans l contextes des pratiques en cours formation, la pensée professionnelle entretient-elle des rapports avec des théories profanes et doit-elle s’en dissocier ?

Représentations des conflictualités scolaires

13Le cadre pratique et intentionnel de nos représentations sur les conflits scolaires est le point de rencontre de constructions éducatives et professionnelles concernant la gestion quotidienne des incidents8 de classe et de conflits9 sociaux (« petits désordres sociaux », Costa - Lascoux J., 1994). Le corpus est constitué d'un recueil de questionnaires et d'entretiens avec des professeurs des écoles à l’issue de leur premier stage en responsabilité (deuxième année d'IUFM), seuls « maîtres » de leur classe. L'exploitation des verbalisations recueillies permet de configurer par leur caractère interprétatif des représentations associées aux circonstances interrogées, engagées  dans leurs modes d’action. Par leur caractère modélisateur (à l'échelle du processus et de parcours individuels), par les attitudes ou les postures dont ces représentations témoignent, elles constituent un cadre  logique qui relie le sujet et son expérience de l’action. Ce qu’il en est dit représente (en tant que verbalisation et en tant que modèle en cours) à la fois des stratégies personnelles et un ordre de représentations « en acte » (Morandi, 1999), un mode d’agir dans la situation. Ces représentations figurent des « vérités » sur l’exercice du métier à l'entrée dans une profession, comme organisateurs à la fois personnels et professionnels.

14Les thématiques et les représentations données permettent de distinguer 3 zones (pouvant parfois se recouper pour une même personne) relevant d’intentions et d’attributions distinctes :

  • celle des incidents/accidents (zone pédagogique) : les évènements cités le sont en rapport d’incidences entre situations et comportements articulés dans une logique pédagogique. La posture est pédagogique (traitement de l’incident, attribution transactionnelle)

  • celle du conflit et de l’agressivité exprimée (zone interne active) : les évènements cités (passage à l’acte, victimisation,..) sont subis et conçus comme dérèglement du travail pédagogique, relevant d’un  disfonctionnement interne entre des logiques personnelles et le fonctionnement normal ou possible de la classe (« on perd du temps à régler les conflits avec les élèves et entre les élèves »). La posture est éducative (traitement éducatif de l’agression, de l’indiscipline : attribution conflictuelle).

  • celle de la perméabilité école-société (zone d’externalisation) : les évènements viennent d’ailleurs et relèvent de la stigmatisation de la violence à l’école, celle-ci venant « du dehors ». La posture est décontextualisante (le traitement n’est pas établi et le professeur stagiaire n’est plus acteur : il subit, le lien intentionnel est absent).

Analyse

15Les éléments recueillis décrivent un "curriculum" réel de la formation, manifestant une "sensibilité cognitive" (Lerbet 1998) : le sens est personnalisé (même si il n'est pas toujours original, il est toujours issu d’une appréhension particulière et contextualisée), liant la formation, son objet et son sujet, ainsi qu'une diversité cognitive à travers des effets identificatoires (prise de conscience de soi dans une posture professionnelle) et tendu par une problématique d’action : le conflictuel. Ce construct objectif/subjectif est lié à un principe de représentativité à caractère intentionnel : le réel est conaté au sens couplé de l’acte cognitif et de la construction représentative qui englobe le « su », le vécu et l’éprouvé.

16L’examen des représentations et des scénarios pratiques permet d’abord de relever les attributions, les représentations différentes d’événements communs. La logique représentative a ensuite sa signification propre : elle induit les scénarios de traitement, les postures vis à vis des élèves, la dimension pragmatique des interventions, et, également, des modes d’analyse de pratiques inscrits dans le caractère de représentativité. A l’échelle d’une formation, les représentations de ces difficultés figurent des hésitations (et des degrés différents de référence) entre des théories « populaires » et des théories « savantes » liées à une logique professionnelle. L’écart et la tension ressentis portent également sur le contraste entre une école très familière (on a été élève, l’école on connaît et la formation est encore école) et un rôle et une expérience de maître.

17Le lien qu’entretiennent les pratiques éducatives avec des croyances populaires  est un révélateur de la pensée éducative enseignante. Les croyances et hypothèses que l’enseignant professe, associées ou dissociées de la pratique de la « pédagogie ordinaire », témoignent de l’inscription de nos pratiques non dans une découverte du métier, mais dans une reconstruction liant critique et analyse au sein de la pensée d’éducation. Le sens fait figure, au sens de mode élaboratif et pragmatique (cf. Pierce, 1978), d’organisateur du travail réel réunissant une pratique et son monde et son « interprétance » (Pierce), illustrée par les tensions entre ancrages représentationnels. La dimension pragmatique (Morandi, 2003) réunit l’activité pensante et la connaissance « faisable » (Simon, 1969). L’élaboration d’une « connaissance professionnelle » peut ainsi s’inscrire dans le cercle réflexif (Bateson, 1997) où la « pratique » s’éclaircit d’une analyse professionnelle (Morandi, 2005). L’analyse suppose un travail sur la pensée, non comme subjectivité mais comme outil mental opérationnel (esprit et conation) dans le travail pédagogique.

Conclusion 

18A partir, d’une part, de l’expérience et des leçons des expériences professionnelles, et, d’autre part, de la fonction de connaissance10 sous forme d’activité représentationnelle et de représentation cognitive (cf.1,) entre connaissance profane et professionnelle, apparaît un élément organisateur entre ce qui est admis et ce qui requis de la pédagogie et du métier d’enseignant. La pensée du maître constitue autant une raison d’agir, qu’une disposition organisatrice. La connaissance des enseignants a donc une valeur pratique, épistémologique et professionnelle. Les perspectives cognitives n’établissent pas directement une « professionnalité », des savoirs propres ; mais elles engagent une posture méta-représentative et conative qui devient un axe majeur de construction d’une identité professionnelle, individuelle et collective. Cette posture concerne autant la formation que le développement professionnel. Le modèle des théories de l’esprit choisi élargit les approches réflexives et pragmatiques en leur donnant une portée interprétative forte. Il peut également instruire le fondement de la disposition à la pédagogie, notre pensée concrète des situations d’enseignement, l’exercice d’une connaissance et sa logique conative.

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Bibliographie

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Notes

1 cf. définition en présentation.
2 Selon le paradigme connexionniste.
3 cf. Morandi, 2004, 2002.
4 Spinoza, Ethique, III, proposition 7.
5 Le terme « intention » désigne le caractère du phénomène mental et le sens porté sur la signification des états mentaux. Chisholm (1967) considère que les « constructions intentionnelles » constituent « des entités, des états, des processus dotés d’une existence objective ». Pour Bruner, « l’intentionnalité précède le savoir-faire » ; pour Varela le monde est « énacté ».
6 La « pédagogie ordinaire » n’est ni juste, ni fausse : c’est un des modes de « connaissance ». La pédagogie n’est pas une évidence partagée, un sens commun.  Bruner invite à différencier les théories profanes de pratiques plus instruites, en considérant d’abord, comme il le suggère dans ses travaux, comment l’enfant pense  (« Comment l’esprit vient aux enfants »), et, ensuite, une connaissance non profane de la pédagogie.
7 La réciproque est celle de déterminer « en quoi l’apprentissage est affecté par ce que l’enfant pense de l’esprit de l’enseignant » (Bruner, 1996).
8 L’incident se comprend non comme un accident, une rupture, mais un point de rencontre. L’incident est un événement, autant qu’une occurrence, c’est-à-dire se présentant fortuitement, à la fois imprévu, obstacle et occasion, car renvoyant à une attention au processus éducatif et à ses représentations.
9Le terme de « conflit » se réfère :
- au conflit entre parties, approche sociale de résolution de conflits par accord des parties ;
- au « conflit de civilités » (Debarbieux, 2001) étrangères les unes aux autres, problématisé par la relation à de jeunes enfants, à leur « formation » cognitive et citoyenne ;
- à la conflictualité comme caractère de l’interaction psycho-sociale et éducative.
10 On pourrait parler ici d’entendement.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Franc Morandi, « Cognition, conation, théories de l’esprit et « connaissance » professionnelle des enseignants », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/359

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Auteur

Franc Morandi

Professeur des Universités à l’IUFM d’Aquitaine, Equipe E.F.C.S. (Education Formation Cognition Société) / EA 487 "Sciences cognitives", Université V. Segalen Bordeaux 2, IDC (Institut de cognitique).

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