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Dossier

Réactions émotionnelles et cognition des situations stressantes chez les enseignants d’école primaire

Laurence Janot

Texte intégral

1A l’heure où les enseignants portent leur malaise dans la rue et parlent de leur métier en terme de difficultés et de charge de travail grandissante, mener une recherche sur la pénibilité de la profession peut aider à mieux cerner les problèmes posés aujourd’hui à un professionnel parfois en désarroi. Nous avons donc fait le choix d’observer ce malaise sous l’angle du stress individuel parce que le travail des enseignants, très souvent étudié sous son aspect technique (la didactique, la pédagogie, le style d'enseignement, les nouvelles technologies,..), l’est bien plus rarement du point de vue de l'implication de la personne enseignante. Pourtant, si « la personnalité du travailleur devient une partie intégrante du procès de travail », et si « selon cette vision, l'enseignant se confond davantage avec un acteur social qu'avec un agent de l'organisation » (Lessard, Tardif, 1999, p. 33), l’exercice du métier est alors à considérer, non plus seulement en fonction de référents théoriques pré-construits et auquel l’enseignant a pour mission de se conformer, mais bien aussi en fonction des logiques d’action mises en œuvre pour composer avec les contraintes spécifiques de la profession. Parce qu’« il est probable que l’émotion aide le raisonnement » (Damasio, 2002, p. 59), nous avons donc choisi d’interroger les réactions de type émotionnel du professionnel en situation ; premières dans le processus d’évaluation d’une situation ou d’un environnement, elles pourront nous aider à mieux saisir la cognition d’un vécu stressant. Nous essaierons donc dans cet article de dégager un lien éventuel entre l’expression des émotions et la logique d’action mise en place pour faire face à un stress perçu, ces deux phases du processus transactionnel de stress pouvant être considérées comme les fondements de la cognition d’un événement, parce que « le sujet est capable de fournir un ensemble de réponses bien orchestrées (les émotions) et de former les représentations cérébrales qui en découlent (le sentiment) » (Damasio, 2002, p. 355). Dans l’hypothèse d’un lien étroit entre ces deux étapes d’un même processus, nous soumettrons au débat l’idée d’un apprentissage en formation initiale et continue de l’adaptabilité individuelle et collective aux situations de stress.

Terrain, modèle d’analyse et méthode

2Les résultats qui vont suivre sont extraits d’une enquête de doctorat menée au cours de l’année scolaire 2002-2003 auprès de 70 enseignants de 16 écoles élémentaires et maternelles, répartis sur 3 types de zone : une ZEP, une zone sensible et une zone favorisée.

3Le choix d’une méthodologie plurielle a permis d’opérer un va-et-vient permanent entre des discours, des observations ethnologiques et des données quantitatives traitées par l’outil statistique :

  • 70 observations de classe pour noter d’éventuelles situations de tensions, assorties des propos tenus par l’enseignant.

  • 70 entretiens semi-directifs à partir des faits observés.

  • Un test de stress (PSS, Perceived Stress Scale, Cohen et Williamson, 1988) passé en fin d’entretien, qui décrit la façon dont le sujet perçoit et interprète les événements extérieurs, sans pour autant manifester de symptômes de détresse psychologique. Ce test mesure un seul facteur de stress lié au sentiment de contrôle des événements.

  • Un journal de terrain, relevant les anecdotes, les petits incidents, les perceptions du chercheur, validés par la triangulation ethnologique.

Modèle d’analyse du stress des enseignants : Transaction et logiques d’action

SOURCES DE STRESS
(prédicteurs)
Contexte scolaire d’exposition
La zone d’exercice
Une situation

MEDIATEURS 1
Evaluation primaire
L’action émotionnelle
Caractéristique personnelle
le stress perçu (test de Cohen et Williamson, 1988)

MEDIATEURS 2
Evaluation secondaire
- Acteur rationnel
- Acteur-sujet
- Acteur auto-réflexif
- Acteur décalé (prisonnier de son habitus)
Soutien social perçu
Les collègues

REPONSES DE STRESS
(critères d’ajustement)
Changement psychophysiologique
Satisfaction au travail
Interface vie privée/vie professionnelle

Modification réciproque de l’individu et de l’environnement à chaque étape du processus

4La méthodologie dite de la « triangulation » a été rattachée à un modèle d’analyse dont les fondements reposent sur la conception wébérienne de l’activité sociale ainsi que sur le modèle transactionnel du stress de Lazarus et Folkman (1984). En reliant une théorie du stress ancrée dans le paradigme de la transaction avec les théories de l’action, nous avons voulu nous démarquer de ce qui avait été fait jusqu’à présent sur le sujet qui depuis les années 80 est observé dans différents champs disciplinaires (psychanalyse, psychologie de la santé, épidémiologie, ergonomie du travail, sociologie).

5Si nous nous sommes attachées à comprendre les rouages humains du processus tant au niveau psychologique que sociologique, c’est pour dégager quelques caractéristiques typiques de l’action et de la perception à l’œuvre dans l’épreuve que peut aujourd’hui traverser un enseignant dans l’exercice de son métier. Nous avons donc analysé nos données de recherche à travers un modèle qui s’inscrit dans le paradigme transactionnel et qui permet d’éclairer des grandes tendances de logiques d’action empruntées à Weber (émotion et rationalité), Touraine (subjectivation), Giddens (auto réflexivité) et Bourdieu (habitus décalé). Nous limiterons ici notre analyse aux réactions de type émotionnel, première variable médiatrice dans le processus de stress, appelée encore évaluation primaire.

Résultats

6Les termes les plus fréquemment employés sont retranscrits sous la forme d’un tableau :

Types d’émotions

Effets psychophysiologiques

Violence, peur

Boule au ventre, trouble du sommeil, fébrilité, cris.

Tension

Trouble du sommeil, tétanie, montée d’adrénaline, cœur s’emballe, mal de tête, mains froides.

Colère, « quelque chose qui va sortir »

Problèmes aux cordes vocales, montée d’adrénaline, cœur bat plus vite, mal de tête.

Peur, violence, colère

Chaleur, rougeur, parler fort et plus vite, ne plus trouver ses mots, mal aux doigts, à la tête.

7Au cours de l’analyse des entretiens, nous avons porté le regard sur la verbalisation des émotions ainsi que sur les effets psychophysiologiques qui peuvent s’ensuivre en fonction de l’émotion ressentie, nous référant une fois de plus à Damasio (ibid. p. 361) : « les trois phénomènes, l’émotion, le sentir, la conscience ont ceci de remarquable : ils sont en étroit rapport avec le corps ».

8A l’expression de ces émotions sont parfois associées des tournures imagées qui donnent vie et corps à un vécu sensitif et subtil : « on met le turbo », « je suis vidée », « ça bout à l’intérieur », « l’impression d’être submergée », « on perd pied », « le stress, quelque chose qui mange la vie », un « ça » (terme fréquemment utilisé par les enseignants dans les définitions du stress) qui s’extériorise par la peur, la colère et la violence, qui se manifeste par des troubles physiques apparents : « par la contraction soudaine de tous les muscles, les petits vaisseaux sont soudainement comprimés, et une vague de sang est renvoyée dans les parties plus molles ; ce mouvement est senti par une impression de chaleur envahissante et souvent de froid à l’extrémité des membres, parce que le sang n’y parvient qu’en circulant entre des muscles vigoureux ; le relâchement est accompagné de battements précipités du cœur, suite naturelle de la respiration un moment suspendue » (Alain, 1941, p. 283). Ainsi, les 56 entretiens analysés pour ce thème des émotions donnent des définitions précises du stress illustré par des mouvements émotionnels et physiques : « pour moi, être stressé, c’est un état permanent lié à des agressions permanentes et successives [...] j’ai du mal à gérer, je perds mon calme, je contrôle mal ce que j’ai envie de faire, je peux m’énerver, je ne contrôle plus ma respiration, je ne contrôle plus mon calme, l’an dernier j’en faisais des cauchemars, ça me prenait la tête » / « je suis stressé, c’est lié à l’énervement, j’ai des pulsations qui augmentent, je le sens, le rythme cardiaque » / « c’est une tension qui monte et qui est source de pensées négatives [...] chez moi ça se traduit par de l’énervement, par des troubles du sommeil, parfois par une fuite de magnésium et de calcium ».

9Il y a donc tout un monde intérieur en mouvement qui s’extériorise par des manifestations désagréables, ressenties et intellectualisées par les enseignants qui savent et peuvent nous en parler, mais qui pour autant ne disent rien sur la gestion de ces troubles, si ce n’est à deux reprises, l’évocation de procédures compensatoires nuisibles : « j’ai besoin de souffler d’avoir quelque chose d’agréable qui compense, ça se traduit par le café, la cigarette, le grignotage », la prise d’anxiolytiques et d’antidépresseurs. Prendre désormais en compte la dimension émotionnelle de la personne au travail permettrait à l’enseignant d’entrer dans une dimension d’auto réflexivité. Si comme l’écrit Alain (1945, p. 285), « chez l’homme fait, il y a toujours dans toute colère, une certaine peur de soi-même », un travail spécifique sur cette peur de soi, mais aussi des autres et de l’imprévu donnerait une plus grande maîtrise et donc un équilibre plus sûr aux professionnels de l’école qui parlent en ces termes de leur appréhension, témoignant par-là un manque de confiance en soi et peut-être même d’estime de soi : « c’est une angoisse, une appréhension de ce qui va arriver », « on a peur de ne pas être disponible, pas à l’aise, en situation de déséquilibre », « la peur de ne pas pouvoir garder ce calme, cette ambiance où je ne m’énerve pas, où je ne crie pas », « de l’angoisse, avoir peur de ne pas y arriver, de ne pas maîtriser une situation, se sentir dépassé, ne pas être bien ».

10Parce que « désormais, le corps sue moins qu’il ne pilote » (Serres, 2001, p. 22), à la peur de soi-même se rajoute la peur de ne pouvoir assumer une responsabilité grandissante de soi dans « une ère tanatotechnique » (p. 28) où « nous devenons en partie responsable de la durée de notre vie et de sa qualité ». L’enseignant, par souci d’efficacité professionnelle, tient à conserver la maîtrise des activités et à la moindre sensation « de corde raide », « de fil du rasoir », peut commencer à prendre peur de l’imprévu qui peut survenir et faire basculer dans l’anomie ; il peut se voir alors perdre ses moyens par l’expression de la colère, voire la contention d’une violence, considérée par Alain (ibid., p. 287) comme « les effets de ces passions nouées [...] cet état de paix armée qui s’exaspère en effort contre soi ».

11Découvrir à travers cette analyse de discours que les enseignants verbalisaient des émotions aussi fortes que la colère, la peur et la violence, qu’ils définissaient le stress comme une angoisse, une tension, la perte de contrôle et la nervosité, nous amena à examiner plus en détail les réponses adaptatives de 4 enseignants nous ayant plus que tous les autres exprimé fortement leurs émotions que nous avons essayées ensuite de relier au soutien du collectif.

12Le point commun entre les 4 enseignants « émotionnels » est l’utilisation plus marquée d’un vocable particulier autour de la perte de contrôle, sans doute parce que leur niveau de stress élevé se situe entre 37 et 50 (37 – 44 – 49 – 50)1. Si leur structure personnelle du moment les incline à plus de réactions émotives que de coutume, ils restent pourtant toujours seuls face à leurs pulsions parfois violentes, avec peu d’aide à la prise de recul et la mise à distance d’événements stressants. Un enseignant proche de la retraite attend avec impatience « de sortir de là, c’est comme si j’étais dans un guêpier ». Il s’est toujours senti « sur le fil du rasoir » parce que « c’est un truc tellement solitaire que les collègues, tu les vois même pas ». Les solutions, il les trouve seul, « en se débrouillant comme tu peux », le laissant constamment dans « l’incertitude, l’improvisation » avec « un sentiment de panique », même s’il essaie de « tenir le bateau à flots ». Ce sentiment de flou « diffus et profond » se traduit par des oreilles parfois tirées, des cris et de la colère, seule une forme théâtrale venant transcender ce trop plein d’émotions parce que la communication avec les collègues est trop « superficielle, vague, sur l’apparence ». Cette « aide, pas très utile » permet seulement de relativiser ou de se rendre compte que « certains sont au bord du suicide » (ironie) alors qu’ils verbalisent que tout va bien. Nous avons ressenti du regret chez cet enseignant de ne jamais avoir connu dans ce métier un véritable travail en commun grâce auquel les solutions auraient peut-être été moins aléatoires, mieux construites. Nous pouvons donc supposer, si tel avait été le cas que ses réactions émotives auraient pu être atténuées, autant que son sentiment d’incertitude.

13Une autre enseignante développant le même type de réactions décrit ses émotions en des termes physiques : « je perds mon calme … je ne contrôle plus ma respiration … l’an dernier j’en faisais des cauchemars ». Et parce qu’une situation durait depuis 2 ans, principalement due à une collègue qui « a mis tout de suite notre relation dans un ordre de compétition », elle explosa un jour devant tout le monde de toute sa colère contenue. Mais durant cette période de stress intense au point de ne plus en dormir, rien ne fut tenté au niveau collectif pour trouver une issue à ce conflit, certes d’ordre privé, mais rejaillissant bien au niveau du professionnel. « Les gens sont très égoïstes ici … ce qu’on faisait à La Martinique, on mangeait tous ensemble, et on s’entendait bien, on parlait du travail ensemble, on avait monté plein de projets, on a fait des choses bien, pourtant c’était des enfants en grande difficulté ». A cet égoïsme ressenti, a pu se rajouter l’absence d’un leader positif servant de médiateur dans le conflit. La directrice parce qu’« elle est sympa mais ne veut pas de vagues, dès qu’il y a un problème c’est chacun pour soi », n’a pu tenir ce rôle. L’enseignante n’avait donc plus qu’à trouver en elle-même la force d’ajustement pour la conservation de son intégrité puisqu’« elle a failli me détruire ».

14Enfin, le dernier cas étudié est celui d’un enseignant d’école élémentaire en milieu sensible, « facilement angoissé, avec sueurs froides et rougeurs du visage ». Parfois dépassé par le comportement de ses élèves (insolence, bruit, non-respect des règles, agitation), il pense atteindre parfois ses limites et veut que « ça s’arrête parce que je ne sais pas comment ça va partir ». Et ce jour arriva où, surprenant un élève en train d’uriner dans les lavabos, il l’attrapa et le secoua. Le lendemain, le père, mis au courant par un mot dans le cahier de liaison fit irruption à 8h30 en agressant l’enseignant avec menace de « lui casser la gueule ». L’altercation se poursuivit dans le bureau du directeur où « je me suis excusé auprès de ce parent d’élève en disant qu’effectivement je n’aurai pas du bousculer son fil … mais M. (le directeur) n’a rien fait … la réponse de l’Inspectrice a été « vous reconnaissez aussi que vous avez fait quelque chose que vous ne deviez pas faire, donc laissez tomber ». L’enseignant, seul au point de contact entre l’école et l’extérieur, s’est donc retrouvé fautif à la place de l’élève qui devait être sanctionné. Resté impuni, celui-ci colporta que son père était venu engueuler le prof ! S’ensuivit pour l’enseignant une semaine d’arrêt nécessaire pour se remettre de ses émotions. Ainsi, dans cette école (particulièrement étudiée à, travers la triangulation ethnologique) où chaque enseignant ne peut trouver qu’en lui-même des forces d’adaptation, celui ou celle qui a une tendance à réagir par les émotions court le risque de se laisser emporter par une action irrationnelle. En l’absence ici d’une autorité régulatrice des sentiments exacerbés, le rappel à l’ordre, à la loi, semble passer au second plan après la peur de l’esclandre. Dans ce paysage scolaire fait d’anomie, où les passions ne sont plus régulées, « le directeur ne fait pas ce que j’aimerais qu’il fasse … il faut qu’il montre que c’est lui l’autorité et agir de manière franche, directe, tranchée, et il ne le fait pas ; il a peur d’agir ».

15Nous pouvons pourtant présenter le phénomène inverse dans le cas de cette enseignante d’école maternelle du même groupe scolaire, témoignant d’une grande souffrance (des larmes retenues en notre présence). Bien que hyper stressée, et sous le coup de plusieurs émotions, elle nous dit en entretien avoir bénéficié, certes un peu tardivement d’un soutien efficace de l’équipe. Face à une classe difficile (nous avons pu en effet observer un désordre apparent avec impossibilité d’enseigner dans de bonnes conditions d’écoute), elle se trouve dans l’incapacité de gérer la relation à la fois avec 2 élèves très perturbateurs et les parents de ceux-ci. Prise dans l’urgence de la situation, elle ne pense pas à rencontrer sereinement la mère d’une petite fille au comportement très « perturbé, perturbante qui me mettait dans des états que je n’aurai pas du atteindre ». Et « il y a eu un jour où je ne pouvais plus tenir … je n’ai pas pu le faire en douceur, je l’ai cherchée un peu », ce jour où la maman se sentant agressée décida de porter plainte à l’Inspection. Ce n’est donc qu’après cette altercation sous le coup de l’émotion, parce que sans doute la coupe était trop pleine, que le soutien collectif se mit en place : rencontre avec l’inspectrice, la conseillère pédagogique, mise en place d’une équipe éducative, avis et conseils de la psychologue scolaire, et enfin organisation d’un décloisonnement pour séparer les quelques enfants difficiles. De l’avis de l’enseignante, « finalement ce n’était pas la bonne solution non plus de faire une réunion pour qu’on discute de nos problèmes à toutes, parce que prendre des conseils de partout, ce n’est pas forcément bon … il fallait faire son chemin comme ça ». Cette dernière réflexion sur une action passée semble montrer que cette enseignante considère le métier  comme un passage obligé par des épreuves qui font évoluer. Certes, mais ne serait-il pas préférable d’éviter de jouer avec le feu et ses émotions quand il y va de l’avenir des enfants et de sa propre santé car « je me sens comme un clown dans ma classe, c’est dur à vivre … généralement, je dors mal, je me réveille tôt le matin et j’arrive à l’école avec une angoisse … il y a des moments où je suis très abattue … c’est l’horreur … c’est mortel … c’est l’enfer ». Ne pas accepter ou remettre à plus tard quand ça ira vraiment mal, l’expression de la complexité et des difficultés du métier, montre combien aujourd’hui dans le monde scolaire les mentalités restent ancrées sur la maîtrise des situations pouvant donner une illusion de toute puissance. Or, « la comédie de la maîtrise fait obstacle à l’identification précise des compétences requises par le métier d’enseignant. Dans les métiers de l’humain, tout déni de la complexité, de la part de l’irrationnel aussi bien que de la pluralité des rationalités en jeu, renforce une fiction qui empêche de penser les pratiques » (Perrenoud, 1996, p. 84).

16L’exemple de ces 4 anecdotes nous amène donc à poser la question suivante : cette comédie humaine où se jouent toutes les formes d’action, en passant par des émotions fortes en présence de stresseurs extrêmes, empêcherait-elle ou au contraire permettrait-elle de penser une action collective de soutien, en vu de réduire au maximum les aléas d’un travail sur l’humain ?

Discussion

17Comme proposé en introduction, nous voulons soumettre à discussion l’idée d’un apprentissage de l’adaptabilité individuelle aux situations de stress soutenue par une action solidaire et concertée du collectif. Nous posons ici ce principe en terme d’hypothèse qu’il faudrait dors et déjà explorer. En période de mutation du modèle pédagogique, l’école étant devenue « une organisation aux frontières flottantes » (Dubet, Martucelli, 1998, p. 49), il s’agirait donc de faire œuvre de nouveau. Or, « si nous parvenons à bien orienter notre potentiel créateur, même modestement, nous permettrons encore une fois à la conscience de remplir son rôle de régulateur homéostatique de la vie » (Damasio, ibid., p. 402). Nous nous arrêterons donc sur ce « nous » qui fait défaut ou intervient tardivement dans les 4 cas analysés précédemment. En donnant aux enseignants l’habitus (au sens bourdieusien) d’oser exprimer les émotions ressenties dans le cas de situations stressantes, alors l’idée de « group-coping » et d’écoles sécures (Friedman, 1999, p. 173) ou encore la pratique de « contacts d’intersubjectivité entre éducateurs de tous horizons » (Pourtois, Nimal, 2000, p. 27) pourraient se développer dans les écoles. Les ateliers d’analyse des pratiques organisés dans les IUFM semblent bien y préparer et s’inscrire dans le cadre général d’une société cognitive proposée par la Commission européenne (1995, p. 32). Pour comprendre en effet des situations de plus en plus complexes et imprévisibles dans un monde mouvant, la Commission préconise l’acquisition d’aptitudes sociales faites de capacités relationnelles telles que la coopération, le travail en équipe, la création, la recherche de la qualité, sans plus se laisser guider seulement par « des critères subjectifs et émotionnels » (p. 28). Dans le même sens, Berthoz (2003) suggère en fonction des dernières découvertes en neurophysiologie qu’il « faut réintégrer le corps sensible dans les processus cognitifs et dans une théorie de la conscience ». Ce passage par la prise de conscience du processus émotionnel dans les stratégies d’adaptation aux situations difficiles semble donc bien être désormais incontournable pour les enseignants d’aujourd’hui à l’heure d’une école en mutation. Les divers moyens pour y accéder sont encore à inventer.

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Bibliographie

Alain, 1941, Eléments de philosophie, Paris, Gallimard.

L. Bergugnat-Janot, 2003, Stress individuel des enseignants d’école primaire et médiation collective, Thèse de doctorat, Bordeaux : Université Victor Segalen.

A. Berthoz, 2003, La décision, Paris, Odile Jacob.

S. Cohen, G. M. Williamson, 1988, Perceived stress in a probability sample of the United States, dans S. Spacapan, S. Oskamp (Eds), The social psychologie of health, London, Sage Publications, p. 31-67.

Commission européenne, 1995, Enseigner et apprendre. Vers une société cognitive, Luxembourg, Office des publications officielles des communautés européennes.

A. Damasio, 2002, Le sentiment même de soi, Paris, Odile Jacob..

F. Dubet, D. Martucelli, 1998, Dans quelle société vivons-nous ? Paris, Le Seuil.

I. A. Friedman, 1999, Turning our schools into a healthier workplace, dans R. Van Denberghe, A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout, Cambridge U. K. New-York, Cambridge University Press, p. 166-175.

R. S. Lazarus, S. Folkman, 1984, Stress, appraisal, and coping, New York, Springer Publishing Company.

Ph. Perrenoud, 1996, Enseigner, agir  dans l’urgence, Paris, ESF.

J. P. Pourtois, P. Nimal, 2000, L’école de demain, quelles questions, quels défis ?, dans P. A. Dupuis et E. Prairat (eds.), Ecole en devenir, école en débat, Paris, Le Seuil, p. 13-30.

M. Serres, 2001, Hominescence, Paris, Editions Le Pommier.

M. Tardif, C. Lessard, 1999, Le travail enseignant au quotidien, Bruxelles, De Boeck Université.

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Notes

1 En référence à l’échelle de stress perçu, 50% des enseignants interrogés ont été classés dans la catégorie des stressés (34,28%) et des hyper stressés (15,71%).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurence Janot, « Réactions émotionnelles et cognition des situations stressantes chez les enseignants d’école primaire », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/360

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Auteur

Laurence Janot

Maître de conférences IUFM d’Aquitaine, LARSEF (Laboratoire de Recherches Sociales en Education et Formation, Université Bordeaux 2), Observatoire Européen de la Violence à l’Ecole.

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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