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Dossier

L’alternance entre diachronie et synchronie

Dominique Violet

Texte intégral

1Quand on aborde trivialement les questions d’éducation et /ou de formation, souvent la confusion s’installe entre l’activité du maître et celle de l’élève. Non limitée à un cadre institutionnel précis, cette confusion apparaît au travers de nombreuses expressions ordinaires, par exemple : « je lui ai appris la physique » ; « il a quitté l’école, maintenant il est en apprentissage ». Le premier exemple peut laisser penser que ce qui est enseigné est identique à ce qui est appris ; le second reflète l’ambiguïté entre le système d’enseignement et l’activité de la personne qui apprend. Dans les pratiques quotidiennes d’orientation scolaire et professionnelle, la notion d’apprentissage n’est pas ambiguë : c’est une modalité de formation différente de celle proposée par l’école dite « classique ». La formation dite « par apprentissage » se caractérise notamment par la variété des temps, lieux et contenus d’enseignement. Afin d’éviter l’ambiguïté potentielle véhiculée par le terme d’apprentissage, la tendance actuelle semble promouvoir la notion d’alternance. Grossièrement décrite comme une modalité pédagogique qui combine des activités pratiques et des cours théoriques, l'alternance apparaît comme « une autre voie pour réussir ». Dans cet esprit, la notion d’alternance sous statut scolaire, actuellement développée à l’Éducation Nationale, se présente comme une innovation pédagogique, voire une « voie de secours », pour des élèves qui ne parviennent pas toujours à apprendre et comprendre lorsque la relation pédagogique est conçue sur les bases du fameux "learning by teaching". Parfois apparentée à la démarche « learning by doing », l’alternance est un modèle pédagogique qui s’étaye sur une hypothèse cognitive où l’action est liée à la pensée, voire précède la pensée. Cela peut incliner à concevoir rapidement que faire c’est apprendre, et enseigner c’est faire faire, donc faire apprendre. Dans cet esprit, comme la notion d’apprentissage, la notion d’alternance nourrit l’ambiguïté entre l’organisation du dispositif pédagogique et l’organisation cognitive du sujet apprenant.

2Partant de l’idée que la notion d’apprentissage connote en priorité la posture de l’élève, et que la notion d’alternance connote en priorité l’organisation pédagogique, l’objectif de cet article consiste à élucider les liens et séparations entre ce qui procède des modalités d’enseignement et ce qui procède des processus d’apprentissage. Avec cette perspective, une brève approche de différents types de pédagogie de l’alternance, puis une référence à la formation des Compagnons permettront de pointer l’originalité d’une alternance qui se fonde sur la production de savoir en alternance. Ensuite, partant des travaux de Bateson, Piaget et Varela, il s’agit de poser quelques repères susceptibles d’éclairer la complexité des processus d’apprentissages qui enchevêtrent l’action et la pensée. En guise de conclusion, un cadrage épistémologique de l’alternance s’appuie sur les notions de synchronie et diachronie afin de concevoir les liens et ruptures entre enseigner et apprendre.

Un dispositif pour enseigner

3Alors qu'elle fait partie des modalités de formation les plus archaïques, l'alternance est parfois présentée comme une "technique" récente pour enseigner et apprendre. Ainsi que j'ai pu le souligner ailleurs1, toute formation dite par ou en alternance est concernée par le dytique théorie/pratique (concept/action). En regardant sommairement, les contours de l'alternance pédagogique se dessinent avec les options de partage du temps entre des lieux et des contenus de formation différents. Selon les institutions, le partage s’opère différemment. Par exemple, le temps en stage est parfois plus long que le temps en centre de formation (cf. les Centres de Formation des Apprentis gérés par les organismes consulaires). Outre la gestion du temps de formation entre le centre de formation et l'entreprise, certains travaux (G.Bourgeon, A. Geay) montrent que la pédagogie de l’alternance englobe des conceptions variées de l’articulation théorie/pratique. Bourgeon2 repère au moins trois types de pédagogie de l’alternance : alternance « juxtapositive », alternance « intégrative » et alternance « copulative ». Sans rentrer dans le détail, on peut souligner que cette typologie se réfère à la manière dont les enseignants et les maîtres de stages en entreprise s’organisent pour lier et /ou séparer, conjoindre et/ou disjoindre des savoirs dits pratiques, et d’autres dits théoriques. Le lien entre ces savoirs s’établit pédagogiquement de différentes façons. Par exemple, le travail réalisé en stage est repris pendant le temps de formation en centre3; il se peut aussi que la théorie enseignée en centre soit appliquée en entreprise.

4Dans la formation par alternance pratiquée chez les Compagnons, une des singularités pédagogiques consiste à ne pas réduire la question de l’articulation théorie/pratique à l’organisation de l’enseignement. Autrement dit, cette articulation est entre les mains, pour ainsi dire, de l’élève. Pour témoigner qu’il a appris à faire dans les règles de l’art, le compagnon doit, au terme de son voyage formateur (tour de France), produire un chef d’œuvre. Ce chef d’œuvre n’est pas la simple reproduction de savoirs appris ici et là, c’est une production personnelle qui nécessite une intégration compréhensive, un apprentissage « signifiant » de la part du réalisateur. Dans le cadre universitaire, la production écrite (mémoire, rapport, thèse, etc.) de savoirs peut être conçue de façon analogue au chef d’œuvre. Dans ce cas, l’opérationnalité du dispositif pédagogique consiste autant à faire des liens et séparations entre les savoirs théoriques et pratiques, qu’à organiser les conditions pour que les étudiants produisent personnellement un  document qui reflète le sens des liens et séparations. En bref, cette posture pédagogique, sans exclure que l’organisation des enseignements peut faciliter la compréhension de l’apprenant, privilégie l’hypothèse selon laquelle c’est l’apprenant qui est producteur du sens de ses apprentissages « signifiants ». Cette posture impose une mise à distance des relations causales entre enseigner et apprendre. Cela force à accepter que les problèmes d’apprentissages ne sont pas nécessairement résolus et résolubles par des méthodes d’enseignement supposées adéquates. Par exemple, lors de l’évaluation des apprentissages dans le cadre de la formation par alternance, on peut s’attendre à observer certains décalages entre théorie et pratique. En mécanique, un élève peut avoir appris à réparer un moteur, avoir appris la théorie du moteur à quatre temps, mais ne pas parvenir à comprendre, c’est à dire produire du lien et de la séparation entre théorie et pratique (cf. infra Bateson et Piaget). Dans ce cas, si l’on considère que le problème relève en priorité de l’enseignement, alors on peut tenter de concevoir un dispositif plus « copulatif » (cf. G. Bourgeon) qui explicite davantage les liens entre la pratique et la théorie. En revanche, si l’on renvoie le problème chez l’apprenant, alors il convient de trouver une modalité d’accompagnement susceptible de permettre à ce dernier de construire lui-même le sens qui lui échappe momentanément.

5Parmi les figures d’accompagnement proposées par la mythologie4, celle d’Hermès illustre une méthode originale qui consiste à aider sans aider. En effet, lorsque le pèlerin égaré dans le désert cherche son chemin, Hermès ne lui indique pas précisément la voie : il lui donne le moyen de trouver par lui-même la bonne direction en se référant aux étoiles. Par analogie à la ruse d’Hermès qui vise l’autonomie du pèlerin, la ruse du pédagogue, pour ainsi dire, consiste parfois à répondre théoriquement à une attente pratique, et parfois inversement. En bref, la posture du pédagogue consiste à accepter l’hypothèse selon laquelle le sujet construit le sens de son apprentissage. Ainsi, à la manière du psychothérapeute systémicien5, expert en recadrage, le pédagogue de l’alternance « manipule » le paradoxe afin de ne pas empêcher ses étudiants d'élaborer par eux-mêmes leurs propres articulations entre théorie et pratique. Dans cet esprit, la pragmatique pédagogique de l’alternance ne fait pas l’économie de l’errance dans le voyage entre théorie et pratique. Cela suppose une certaine prise de distance par rapport une posture praxéologique de la formation6. Nous y reviendrons après avoir élucidé la complexité du processus d’apprentissage.

La complexité de l’apprentissage 

6Ainsi que cela a été souligné en amont, la variété des lieux et des contenus de formation est une caractéristique de l'alternance. Si l’on souhaite réfuter (cf. K. Popper) l’hypothèse selon laquelle cette caractéristique facilite l’apprentissage, alors il convient de prendre quelques repères conceptuels sur ce processus. Les travaux de Bateson, ceux de Piaget et ceux de Varela aident ici à concevoir l’apprentissage sous différents angles.

Lier et séparer des informations

7Avec une perspective pragmatique, G. Bateson appréhende l'apprentissage du point de vue de la communication entre le sujet et l'environnement : l'apprentissage correspond aux "changements dans les réponses qu'un organisme donne à un signal déterminé" (1980, p.69). On peut dire qu'il y a changement, donc apprentissage, à partir du moment où l'on peut reconnaître une « forme » de réponse (à une information) plus élaborée que les précédentes, qui constituent des préalables : "Un changement résulte d'une gestalt plus grande, cette dernière tant en général à être constituée par une multiplicité de gestaltens caractéristiques du degré inférieur" (cf. Bateson, 1981, p.107). La théorie batesonnienne présente le progrès cognitif comme un prolongement : la forme de niveau supérieur n’élimine pas celle du niveau inférieur, elle la prolonge. L'apprentissage procède d'une succession de changements qui opèrent à différents niveaux. A la forme X on peut toujours espérer une forme X1 qui sera immédiatement supérieure et ainsi de suite jusqu'à l'infini. Mais à partir d'un certain niveau, il n’est plus possible d'accéder au pilotage des changements qui continuent à s'effectuer. Dans la première hiérarchisation proposée par G. Bateson, la logique des logiques s'arrête au troisième niveau de la hiérarchie des apprentissages. La codification batesonnienne a changé entre le premier et le deuxième tome de "Vers une écologie de l'esprit". Sans faire le déni des motifs du second codage, nous nous référons ici à la codification initiale qui nous semble plus "parlante".

L'apprentissage zéro

8La réponse à un stimulus « neutre » peut être considérée comme le plus bas niveau d'apprentissage. Le chien de Pavlov dresse l'oreille au son du métronome (mais ne salive pas encore) ; le rat de Skinner perçoit la lumière qui s'allume (mais il ne sait pas encore ce qu'elle signifie) ; l'homme est sensible à la cloche de l'hôpital (mais ne sait qu'elle indique l'heure du repas). Ces exemples illustrent un apprentissage limité à un changement automatique de comportement, suite à la réception d'un signal. Mais qu'il s'agisse d'une information sonore, lumineuse, olfactive, gestuelle, etc., le récepteur n’attribue pas de signification particulière au-delà du fait qu'il a entendu, senti, vu, etc.. Cela tient à ce que le message n'a pas encore fait écho avec des éléments familiers au sujet. En conséquence l'apprentissage se résume à la perception d'une simple information, quasi inutilisable.

L'apprentissage I

9Avec un peu d'entraînement, le chien de Pavlov apprend qu'il reçoit un morceau de viande chaque fois qu'il entend le métronome, le rat apprend qu'une lumière s'allume en même temps qu'il reçoit une décharge électrique, l'homme apprend que la cloche retentit lorsque sa montre indique midi. Le premier répondra en salivant, le deuxième en bondissant sur la planche isolée et le troisième en fermant son classeur avant de se diriger vers le restaurant. Pour chacun de ces cas, l'apprentissage réside dans l'association des messages perçus. Lorsque l'habitude est prise, une seule indication suffit pour continuer à donner la même réponse et il faudra parfois un certain temps pour la perdre, puis pour l'acquérir de nouveau. En effet, les expériences de conditionnement montrent que le métronome continue à déclencher la salivation du chien pendant un certain temps, malgré l'absence de récompense (viande) ; dès que la lumière s'allume, le rat monte sur le perchoir isolé alors qu'il n'y a plus de courant dans la cage, l'homme range ses affaires au son de la cloche, mais il n'est plus midi car l'horloge est déréglée. Dans ces conditions, les réponses inadaptées montrent que l'apprentissage se limite à de simples associations de messages : les sujets ne différencient pas encore la "nature" des informations apprises. On assiste à une confusion des niveaux logiques : les réponses ne correspondent pas au bon stimulus car les sujets ne perçoivent pas immédiatement la différence, ou ne sont pas en mesure de l'appréhender correctement. L'apprentissage I (apprendre) se caractérise par le fait que l'apprenant associe des messages, sans toutefois se décentrer suffisamment par rapport à ceux-ci afin de pouvoir les réorganiser convenablement dans un contexte voisin.

10En situation scolaire, nous pouvons illustrer l'apprentissage I par l'exemple d'un élève qui apprend sa leçon par cœur. De cette manière à la demande du professeur, il peut réciter d'un bloc, et ainsi éventuellement obtenir une bonne note. Cela ne signifie pas pour autant que la leçon a été comprise. En effet, nous pouvons supposer que, malgré l'effort de mémorisation, ce type d'apprentissage n'est plus opérationnel dés lors que l'élève est confronté à une épreuve qui implique la réutilisation des savoirs appris dans un contexte sensiblement différent7. En bref, nous pouvons d'ors et déjà retenir que l'apprentissage I ne suffit pas pour caractériser la "vraie" réussite scolaire, c’est-à-dire l’apprentissage « signifiant ».

L'apprentissage II

11A cette étape, le sujet peut corriger l'erreur qu'il a commise au niveau précédent. Si la cloche sonne toutes les heures, alors la personne ne prendra pas son repas à chaque fois. Si le chien et le rat en étaient intellectuellement capables, le premier ne saliverait plus qu'en présence de la viande, le second saurait que la lumière peut s'allumer sans qu'il soit électrocuté. Dans cet esprit, l'élève serait dorénavant capable de sélectionner les savoirs appris et de les réorganiser avec d'autres afin d'appréhender de nouvelles situations. Le progrès que représente l'apprentissage II réside dans la capacité du sujet à rectifier l'erreur logique commise au niveau précédent : " L'apprentissage II est un changement dans le processus d'apprentissage I : soit un changement correcteur dans l'ensemble des possibilités, soit un changement qui se produit dans la façon dont l'expérience est ponctuée" (cf. op. cit. p.213). En d'autres termes, le sujet différencie le semblable et l'identique. A priori, la plupart des hommes peuvent accéder à l'apprentissage II (apprendre à apprendre). G.Bateson envisage que certains peuvent atteindre un niveau supérieur.

Lier et séparer l’action et la pensée

12A la lecture des travaux de Piaget, et plus particulièrement de l'ouvrage "Réussir et comprendre" (1974), on peut considérer aux moins deux modes d'apprentissage inversés. Le premier mode concerne la démarche « réussir en action » pour «comprendre en pensée ou en abstraction ». De façon un peu abrupte, le sujet commence par pratiquer avant d'avoir accès à la théorie qui préside à son action. Par exemple, le jeune mécanicien démonte un moteur de voiture avant qu'on ne lui expose au tableau le cycle à quatre temps. Nous sommes, dans ce cas, assez proche de la thèse empiriste de l'apprentissage. Le second mode procède à l'inverse : le jeune mécanicien apprend le cycle à quatre temps avant de passer à l'atelier pour démonter et remonter le moteur. Comprendre en pensée ou en abstraction avant de réussir en action : voilà une thèse proche d'une conception gestaltiste des apprentissages.

13L'expérimentation psychologique a conduit Piaget à faire l'hypothèse qu'au début du développement cognitif  l'action est indépendante du raisonnement. Par la  ensuite, lorsque le raisonnement devient indépendant de l'action (abstraction), on atteint un stade de développement logique supérieur. De façon un peu caricaturale, on peut dire que l'œuvre de Piaget étaye la thèse selon laquelle la pensée supérieure suppose un raisonnement abstrait, hypothético-déductif, articulé sur la logique aristotélicienne. La construction de cette pensée supérieure s'opère par stades. Ceux-ci correspondent grosso modo à des périodes de la vie. Bien que les actions et leurs coordinations soient indispensables à la construction de la pensée abstraite, elles restent, selon Piaget, "la base de l'abstraction réfléchissante" (1974, p.42), c'est-à-dire qu'elles demeurent au niveau empirique. Toutefois, les schèmes d'actions sont analogues aux schèmes de conception qui se mettront en place ultérieurement. L'analogie entre les schèmes d'actions et les schèmes de conception conduit Piaget à dire qu'"au stade sensori-moteur un schème est une sorte de concept pratique" (1974 p. 44). Quand on sait l'importance que Piaget accorde à l'abstraction, on en déduit immédiatement la "pauvreté" intellectuelle du "concept pratique".

14Inutile d'approfondir davantage l'épistémologie génétique pour se convaincre que, sur l'axe du développement cognitif, l'action se place « en dessous » de la pensée abstraite. Et cela même si Piaget laisse brièvement entrevoir qu'à tout moment, y compris au niveau des opérations formelles supérieures, le sujet peut mettre en place des schèmes d'actions avant de se les représenter et d'opérer grâce à eux.Apparemment inspirée des courants empiriste et gestaltiste, la thèse piagetienne incline toutefois à concevoir que l'organisation cognitive est moins manichéenne, plus complexe. La complexité s'exprime au travers d'une boucle qui enchevêtre la réussite de la compréhension de l'action et de la pensée. En effet, les travaux de Piaget permettent de concevoir que l’apprentissage est effectif lorsque la personne parvient à réussir en pensée et comprendre en action. Cela pointe le caractère synchronique de l’action et de la prise de conscience de celle-ci. Nous y reviendrons plus loin, notamment, à propos de la conception de l’alternance.

La connaissance « enactive » 

15Spécialiste des sciences cognitives F. Varela s'est d'abord intéressé à l'intelligence du point de vue des connexions et réseaux de neurones. Son livre "Autonomie et connaissance" (1989) incline à relativiser l'intérêt qu'il faut accorder aux recherches destinées à expliquer l'intelligence humaine à partir de "cartes neuronales". L'organisation cognitive, et ce qui peut en émerger, ne semble pas pouvoir se limiter à la simple observation de connections visibles. Dans le prolongement de ses premiers travaux Varela engage une approche plus phénoménologique de la problématique de la connaissance. A la lecture de l'ouvrage "L'inscription corporelle de l'esprit", on perçoit l'hypothèse selon laquelle l'esprit et le corps ne sont pas séparables. De façon un peu abrupte, la thèse de la connaissance "enactive" laisse entrevoir que l'action et la pensée adviennent quasi simultanément8. Dans cette perspective la connaissance n'advient pas strictement avec des représentations, c'est aussi dans l'action même, de façon "enactive", qu'elle se construit.

16L'intérêt majeur de cette voie est de ne pas subordonner, comme cela semble être le cas dans les travaux de Piaget, le développement cognitif (la pensée) au développement biologique (l'action). Tandis que Piaget semble s'efforcer de sortir la connaissance du sujet connaissant (sujet épistémique), Varela incline à concevoir une connaissance incarnée : "on ne peut pas séparer l'acteur des contenus de son action"9. Si l'on suit Varela, la sensibilité et l'action se modifient mutuellement : une sensibilité enclenche une action (une motricité au sens large), qui enclenche une sensibilité qui enclenche une motricité, etc.. Le couplage entre sensibilité et motricité ne semble pas pouvoir être interprété de façon diachronique. De ce point de vue, la conception varelienne du développement cognitif est en écho avec le modèle de Piaget. Cela permet de concevoir une approche paradoxale de l'organisation des apprentissages : plus on est dans l'action et plus on est dans l'abstraction, et inversement. Cette conception est en cohérence avec l’approche pragmatique de Bateson. En effet, l’apprentissage II renvoie à la posture d’un sujet en mesure de traiter simultanément des informations qui appartiennent à des niveaux logiques et/ou à des contextes différents. En résumé, avec des approches différentes, les travaux de Bateson, Piaget et Varela inclinent à concevoir que l’apprentissage est un processus complexe qui ne peut pas se réduire à une interprétation diachronique.

Conclusion 

17Au regard de ce qui précède, il convient, en guise de conclusion, d’envisager comment la pédagogie de l’alternance se positionne par rapport à nos repères conceptuels de l’apprentissage.

18Pour rassembler le propos sur la pédagogie de l’alternance, on peut distinguer deux grands types d’alternance à partir du principe de production de savoir : d’une part une pédagogie de l’alternance qui se fonde simplement sur l’hypothèse que le changement de lieux et de contenus facilite l’apprentissage ; d’autre part une pédagogie qui s’étaye sur l’hypothèse de la production de savoir comme vecteur (processus) et indicateur (produit) incontournables de l’apprentissage « signifiant », c'est-à-dire de la construction de liens et de séparations entre théorie et pratique.

19En ce qui concerne la revue de question sur l’apprentissage, on retient que l’apprentissage « signifiant » correspond à minima à ce que Bateson désigne comme l’apprentissage II et Piaget comme l’abstraction réfléchie ou la prise de conscience. Les travaux de Varela, en écho avec ceux des deux auteurs précédents, permettent d’appréhender la dimension synchronique de l’apprentissage « signifiant ». Cela incline à s’interroger sur la possibilité de concevoir un dispositif pédagogique cohérent avec l’organisation cognitive. En effet, que l'on commence par l'action en entreprise puis la théorie à l'école, ou inversement, le dispositif d'enseignement se place toujours dans une diachronie.

20Alors comment introduire de la synchronie entre théorie et pratique ? En amont, nous avons sommairement évoqué les caractéristiques d’une formation par alternance qui implique la réalisation d’un chef d’œuvre, d’une production de savoir. C’est précisément par le biais de cette production que l’on peut envisager la cohérence entre diachronie pédagogique et synchronie cognitive.

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Notes

1 Cf. D. Violet, 1997, Formations d'enseignants et alternances, Paris, L'harmattan.
2 Cf. G. Bourgeon, 1979, Sociopédagogie de l’alternance, Maurécourt, Mésonance.
3 Cf. le plan d’étude réalisé dans le cadre de la formation en Maison Familiale Rurale d’Education et d’orientation, in D. Chartier, 1982, Motivation et alternance, Maurécourt, Mésonance.
4 Cf. D. Violet, 2005, Mythes d’accompagnement et représentation du tutorat, in revue Recherche et formation, INRP, à paraître.
5 Cf. P. Watzlawick, 1989, Changement paradoxe et psychothérapie, Paris, Seuil.
6 "… si tu veux obtenir tel résultat, agis de préférence de telle façon", écrit R. Daval pour caractériser la démarche praxéologique ; cf. R. Daval, 1981, Logique de l'action individuelle, Paris, PUF, p.189.
7 Cf. S. Baruck,1978, L’âge du capitaine, Paris, Seuil.
8 Cf. F. Varela, 1995, Connaissances et représentations, in BIC n°27, Bulletin d'Information des Cadres, Paris, EDG GDF, p.79-88.
9 Cf. F. Varela, 1996,op. cit. p.35.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Violet, « L’alternance entre diachronie et synchronie », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 23 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/362

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Auteur

Dominique Violet

Maître de conférences HDR, IUFM Aquitaine, UPPA, GREPCEA.

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