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Dossier

Cognition et processus de formation 

Le cas des formations agricoles courtes
Valérie Huard

Texte intégral

1En matière de formation agricole, la formation professionnelle continue courte se donne pour mission de professionnaliser des exploitants afin qu’ils s’adaptent à un environnement mouvant (APCA, 1975). Cette adaptation repose sur le développement de compétences. Le modèle utilisé à cet effet (Huard, 2003)  correspond au modèle pragmatique de « production de compétences » (Palazzeschi, 1997) qui présente certaines limites dans le développement des compétences informationnelle et entrepreneuriale. D’autres recherches réalisées à l’IREDU concernant les compétences en gestion et en production aboutissent au même constat (Mingat et Stephan, 1996). La convergence de ces résultats montre qu’un dispositif de professionnalisation fondé sur un modèle ne prenant en compte que la dimension économique en excluant la dimension « socio-cognitive » dans le processus de formation n’est pas en mesure de répondre au besoin d’adaptation des exploitants agricoles. A partir de travaux menés dans ce domaine relatant l’application de modèles de formation qui intègrent cette dimension socio-cognitive, l’article se propose d’expliciter l’ébauche d’une modélisation. Chacune des applications agricoles est présentée en termes de principes directeurs, d’hypothèses sur les processus engendrés et d’effets produits. Ces éléments sont ensuite exploités dans la modélisation.

La dimension socio-cognitive du processus de formation

2La cognition  désigne à la fois des processus, des activités, des structures et des produits. Elle peut être définie comme l’ensemble des activités qui concourent à la connaissance et l’ensemble des produits de ces activités, qu’il s’agisse de connaissances proprement dites, de représentations (Le Ny, 1992) et de compétences puisque celles-ci sont assimilables à une combinaison de connaissances, de savoirs être et de savoirs faire (Le Boterf, 1997).

3Rattachée à l’acte de connaître (Claverie, 2005), la cognition peut être appréhendée de deux façons : la première désigne l’ensemble des fonctions qui réalisent la connaissance et se scinde en activités et en structures cognitives - les activités ayant été assimilées au traitement de l’information par l’Homme - ; la seconde « recouvre l’ensemble des contenus de pensée produits mis en œuvre par la cognition-processus » (Claverie, 2005, p. 15).

4La dimension cognitive du processus de formation tient compte des activités et des structures cognitives repérées dans les applications agricoles (Darré, 1994, Sugier, 1992). Elle se fonde sur la structuration de l’espace et du temps (Piaget, 1968),  sur des activités telles que la recherche, le traitement de l’information (Simon, 1969) et l’exploitation de la mémoire dans une démarche de contextualisation de l’environnement (Bateson, 1977).

5La dimension sociale du processus également identifiée dans les applications agricoles, a trait à la construction de pratiques et de connaissances avec les pairs dans une démarche de coopération et d’appropriation des problèmes par les acteurs.

6La finalité du modèle de formation inscrit cette approche dans le courant constructiviste qui pose que l’apprenant, en interaction avec son environnement, construit ses connaissances et, de ce fait, se les approprie.

La structuration de l’espace et du temps comme principe directeur

7Sugier s’est appuyé sur la structuration de l’espace et du temps pour modéliser le fonctionnement cognitif d’adultes avant d’appliquer son schéma à une formation agricole. La thèse de Sugier (1986) porte sur la structuration mentale nécessaire à la perception du temps par une population observée en Haïti. Du point de vue de la psychologie du développement, cette structure se construit dès la naissance, à partir des habitudes alimentaires imposées par la mère au nourrisson. Au lieu de nourrir son enfant à la demande, celle-ci le nourrit aux heures qu’elle a décidées. Les tétées imposées scandent et structurent le temps, permettant au nourrisson de se repérer dans l’espace-temps et d’ajuster son comportement aux contraintes de la mère. La structure mentale est consolidée, par la suite, chez l’adulte, par des rituels domestiques et professionnels. Le sujet est ainsi à même de se décentrer par rapport aux contraintes extérieures représentées par la mère, des tierces personnes et l’environnement. Il parvient alors à se projeter dans le futur, et agit en conséquence dans le présent. Les processus de la perception du temps, de la mémoire et de la décentration, lui donnent accès à l’abstraction et aux symboles.

8Piaget (1968), dans la revue du structuralisme qu’il établit à travers les diverses disciplines, décrit les structures psychologiques. Il souligne l’importance de l’interaction avec l’environnement pour résoudre des problèmes, prendre des décisions ou choisir des orientations. L’adulte, pour agir sur l’environnement, applique un mode opératoire qui peut être rapproché du schème tel que le définit Piaget. Il a besoin en effet de structurer l’espace et le temps, comme le montre la recherche menée par Sugier. Celui-ci pose l’hypothèse que la perception du temps est un facteur de développement. Une population qui n’est pas capable de percevoir la durée ne peut pas concevoir une action à terme entraînant ainsi l’échec du développement économique. Il a vérifié cette hypothèse sur deux communautés distinctes traditionnelles en Mauritanie (agriculteurs et forgerons). Ce travail lui a permis de dégager les facteurs d’une adaptation réussie qui correspondent à l’exploitation de la mémoire, de l’information et des connaissances extérieures.

9Ces processus peuvent être considérés comme engageant la construction de structures cognitives nécessaires à l’adaptation. L’exploitation de la mémoire repose sur les rituels considérés comme des aides mémoire ayant pour fonction de structurer le temps et les actions, d’apporter une cohésion aux membres de la communauté, et d’éviter la surcharge cognitive en créant des automatismes. Le traitement de l’information en tant qu’activité cognitive permet l’anticipation et l’ajustement des actions aux évènements. Les connaissances antérieures produites par les membres qui quittent momentanément la communauté pour suivre des études ou chercher du travail, sont réinvesties à leur retour dans la production de la communauté.

Application en formation : hypothèses sur les processus engendrés

10Le dispositif de formation agricole mis en œuvre par Sugier repère en priorité les agriculteurs qui réussissent au niveau technique et économique et les incite à partager leur savoir-faire avec d’autres agriculteurs moins performants. La structuration de l’espace et du temps s’applique lorsque ces agriculteurs décrivent leurs pratiques sur l’année aux autres agriculteurs, permettant ainsi la conceptualisation des situations, des actions et des projets.

11Les capacités des agriculteurs « modèles » résident dans l’anticipation des évènements, l’efficacité dans le traitement des mêmes informations que les autres agriculteurs et l’exploitation de connaissances antérieures issues d’autres professions que celle d’agriculteur. L’exercice professionnel antérieur a développé chez ces sujets une mémoire exceptionnelle, apte à traiter l’information à tous les niveaux, de la recherche à la prise de décision. La confrontation de points de vue différents dans ce même cadre professionnel a facilité une pratique de décentration et l’acceptation de changements de comportements en fonction de la situation. Ces anciens professionnels devenus agriculteurs ont tenu des rôles ou des fonctions successivement différents qui attestent leur capacité d’adaptation. Ils ont été intermédiaires ou responsables dans la circulation de l’information. Ils ont traité celle-ci à différents niveaux (Simon, 1969), comme la réception, l’analyse, la restitution et la synthèse et ils ont appris à considérer le point de vue de tiers en acceptant de modifier leur comportement.

12L’exploitation de situations antérieures réinvesties dans de nouvelles situations s’apparente à la contextualisation décrite par Bateson. Un sujet reconnaît un nouveau contexte par rapport à l’ancien et à ce qu’il en a appris. Il s’adapte alors à ce nouveau contexte en mobilisant les apprentissages de l’ancien contexte1.

Les effets produits

13Le processus de contextualisation explique comment l’individu sollicité et stimulé peut s’adapter et apprendre de son environnement. Il aide à comprendre comment des individus soumis aux mêmes informations réussissent différemment en se saisissant d’un changement de contexte. La coopération et l’utilisation de l’expérience des pairs sont à l’origine de savoir-faire qui ont été transmis avec succès aux agriculteurs moins performants : ceux-ci ont vu leur production augmenter. Les compétences liées à la production et la compétence informationnelle ont pu être développées. La compétence informationnelle consiste à rechercher, analyser et traiter l’information à différents niveaux.

La dimension cognitive du groupe et l’étayage social

Principe directeur

14Le dispositif du Groupe d’Expérimentation et de Recherche, Développement et Actions Localisées (GERDAL) sous la conduite de  Darré (1994), renforce l’apport de groupe pour le développement des compétences. Les résultats confirment notamment que le travail collectif rend les exploitants maîtres de leur démarche et de leur décision lors de la conduite d’un projet ou de la résolution d’un problème. Ils sont en mesure de s’approprier des informations, de décider du projet à mener et de le faire vivre.

15Le dispositif a été mis en œuvre sur 20 communes du Cantal. Darré  souligne l’importance de la coopération et de l’expérience des agriculteurs dans le processus de formation. La démarche d’apprentissage s’appuie sur la médiation que le formateur (le conseiller technique de la chambre d’agriculture), met en œuvre durant le processus. Il s’agit d’un appui méthodologique centré sur l’aide à la formulation de problèmes, à la réflexion fondée sur des apports techniques, sur des échanges de pratiques des participants ; sur la recherche et l’utilisation d’informations et ce jusqu’à la mise en œuvre des solutions. La fonction d’aide réside d’abord dans la transformation des préoccupations des agriculteurs en problèmes traitables sous forme de représentation de la situation.

Hypothèses sur les processus engendrés

16Suite à ce dispositif, Ruault (1994) a comparé les effets de l’accompagnement sur plusieurs groupes, ce qui permet de comprendre les apports du groupe de pairs dans la production des connaissances et les conditions requises d’une aide facilitatrice. Il apparaît que la prise en compte du cadre social et cognitif dans lequel agissent les agriculteurs est une condition de l’émergence de solutions adaptées et maîtrisables par eux. Pour ce qui est de l’aide, elle doit, d’une part, reposer sur l’expression des préoccupations des agriculteurs et sur leur système de référence, et, d’autre part, prendre en compte les systèmes de relations propres à leur groupe local. Les agriculteurs sont en position de demandeurs d’informations, mais ils sont à l’initiative de la démarche. Ils définissent le projet et en maîtrisent l’avancée, ils organisent les échanges et les tâches. Face aux experts, un dialogue d’égal à égal s’instaure, créant une coopération plus qu’une dépendance : « La phase de réflexion entre les agriculteurs est indissociable de la possibilité de se dégager des modèles d’action types de développement issus des schémas habituels portés par les discours dominants et véhiculés généralement par une minorité d’agriculteurs ayant une position sociale particulière, par exemple, les responsables professionnels » (Ruault, 1994, p.166).

Les effets produits

17La capacité à résoudre des problèmes et l’autonomie professionnelle sont produites par deux processus : l’appropriation commune des informations et du problème par les agriculteurs et l’accompagnement du conseiller technique.

18Pour en revenir à l’adaptation visée par la formation, les travaux de Darré confirment la pertinence de l’activité de traitement de l’information s’appuyant sur les interactions sociales. Une des principales fonctions du conseiller technique est la facilitation des échanges de pratiques permettant la formulation et l’analyse du problème : le groupe construit sa propre « problématique » à partir d’une représentation de la situation. Le conseiller apporte les informations techniques nécessaires à la résolution de cette « problématique ». Par ailleurs il favorise le développement des compétences informationnelle et entrepreneuriale. Cette dernière se définit par l’aptitude à percevoir les changements et la capacité à réorienter les ressources en fonction des changements survenus (Schultz, 1983).

Le rapport environnement/formation

Les pratiques des formés

19L’ensemble des résultats des travaux évoqués jusqu’à maintenant convergent vers l’hypothèse qu’en matière d’adaptation, l’élément principal est l’interaction environnement/agriculteur. L’environnement étant pris au sens large puisque l’agriculteur entretient de nombreuses relations avec un ensemble d’acteurs avec lesquels il négocie ou coopère (techniciens, fournisseurs, employés, autres agriculteurs, formateurs,..). Une  recherche dont l’objet a été l’évaluation de trois sessions de formation professionnelle continue courte agricole (Huard, 2003), a montré que l’exploitant a pris conscience que la « maîtrise » de cet environnement complexe l’aide à gérer et à développer son exploitation. Il attend de la formation professionnelle  une compréhension de cet environnement en vue de prendre des décisions. La formation est en mesure de répondre à cette attente en prenant en compte l’activité professionnelle repérée grâce à des questionnaires.

20La gestion de l’exploitation agricole peut être décrite comme une succession de décisions prises par l’exploitant en fonction de la représentation qu’il se construit de sa situation. Il applique un mode opératoire proche du schème défini par Piaget. L’application de la théorie opératoire prendrait ainsi tout son sens dans une formation ayant pour visée l’adaptation à un environnement mouvant.

21Le rapport à la formation est utilitariste et engendre des stratégies de formation. L’exploitant assiste aux sessions et, dans le cas d’un empêchement, c’est un autre membre de la famille qui le remplace et lui répercute le contenu de la formation (73,52% de l’échantillon). Il y a alors une répartition dans le suivi des formations. Il est possible d’observer une division du suivi des formations semblable à une division du travail. Il faut rappeler que l’exploitation agricole emploie du personnel familial. La femme, quand elle n’est pas associée, est employée sur l’exploitation (76,47% de l’échantillon). Lorsqu’elle s’occupe de la gestion, c’est elle qui part en formation au centre de gestion. Si l’homme commercialise les produits sur les marchés, il va suivre des sessions pour se perfectionner en vente. Chacun transmet au conjoint les contenus abordés dans les modules. Le rapport environnement/formation a un impact sur l’organisation, la répercussion et la distribution des contenus de formation.

Ebauche de modélisation

22Reprenant Morin, Morandi (2001) définit un modèle comme un principe d’action qui organise,  communique et anime. Ce principe d’action a été repéré dans chacune des applications agricoles. Il s’agit de la structuration du temps et de l’espace (Sugier), de l’appropriation du problème et de la coopération mise en œuvre par les agriculteurs (Darré) ; de la représentation de la situation d’exploitation (Huard). Ces principes sont à l’origine de processus et d’effets qui semblent favoriser l’adaptation de l’exploitant. Ils sont cohérents avec une conception constructiviste de la formation, dans le sens où les sujets en formation construisent leurs connaissances et développent des compétences au lieu d’être à l’écoute des informations transmises par des techniciens (en référence au modèle pragmatique « production de compétences »).

23En conséquence, les activités cognitives de traitement de l’information et de contextualisation des situations associées à une démarche d’étayage social sont les éléments à retenir dans l’esquisse de modélisation. Pour répondre à l’objectif de professionnalisation et afin de donner du sens à la formation, ces activités se fonderont sur la représentation de la situation de l’exploitation agricole, première étape de conceptualisation de la théorie opératoire.

Conclusion

24A partir du constat qu’un modèle qui ne prend en compte que la dimension économique du processus de formation ne peut permettre l’adaptation des exploitants à un environnement changeant, il a été possible de dégager les premiers éléments d’un modèle de formation intégrant la dimension « socio-cognitive ». Une suite possible à la modélisation serait d’étudier l’émergence et la fonction de la représentation de la situation de l’exploitation agricole en partant du principe que seules des représentations dynamiques, des représentations en évolution constante évitent à l’exploitant de se conformer à des modèles de développement normatifs qui limitent son autonomie (Ruault, 1994).

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Bibliographie

APCA (1975), Rapport d’activités.

G. Bateson, 1977, Vers une écologie de l’esprit, tome 1, Paris Le Seuil.

B. Claverie, 2005, La cognitique, Traité à l’usage des ingénieurs et des gestionnaires de l’industrie, Cognitiques n° 8, Institut de Cognitique Bordeaux 2.

J-P. Darre, 1994, Dialogues et production de connaissances pour l’action, Paris, Erès, TIP.

V. Huard, 2003, thèse : « Evaluation de l’impact de la formation professionnelle des exploitants agricoles dans le processus d’augmentation du capital humain », Université Bordeaux 2.

P. Lassalle, J-B Sugier, 1992, Rituels et développement ou le jardin du Soufi, Paris, L’Harmattan.

G. Le Boterf, 1997, L’entreprise au cœur  de la construction des compétences, 4éme Université d’été de la formation professionnelle continue, MPS Artigues.

J-F Le Ny, 1989, Science cognitive et compréhension du langage, Le Psychologue, Paris, PUF.

A. Mingat, N. Stephan, 1996, Evaluation de l’efficacité externe de la formation des agriculteurs, Formation emploi n° 59.

F. Morandi, 2001, Modèles et méthodes en pédagogie, Paris, Nathan.

Y. Palazzeschi, 1998, Introduction à une sociologie de la formation, les pratiques constituantes et les modèles, volume 1, Paris, L’Harmattan.

J. Piaget, 1968, Le structuralisme, 11ème édition 1996, Paris, PUF, Que Sais-je ? n° 1311.

J. Piaget, 1974, Réussir et comprendre, psychologie d’aujourd’hui, Paris, PUF.

C. Ruault, 1994, L’aide à la production de connaissances dans les groupes de pairs, un nouveau rôle pour le technicien in Dialogues et production de connaissances pour l’action, Paris, Erès, TIP, p. 163-170.

T. Schultz, 1983, Il n’est de richesse que d’hommes, investissement humain et qualité de la population, Paris, Bonnel Edition, Economie sans rivages.

H.A. Simon, 1969, Sciences des systèmes, sciences de l’artificiel,  Paris, Dunod Edition, Afcet Systèmes.

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Notes

1 G. Bateson (1977) identifie quatre niveaux distincts : le niveau 0 correspond à un apprenant qui intègre l’information et l’utilise correctement (il traite l’information dans son contexte mais n’acquiert pas une compétence susceptible d’améliorer le traitement dans une situation ultérieure). Il répond à une situation ; l’apprentissage de niveau 1 contient des séquences d’essais-erreurs et la réponse de l’apprenant est différente de celle donnée dans une situation antérieure. Ce qui crée la différence est le changement de contexte : l’apprenant réagit différemment au même stimulus dans un contexte différent. Il contextualise sa réponse en fonction de la situation. Dans le niveau 2, il se produit un changement dans le processus : l’apprenant fait moins d’erreurs pour arriver à un comportement correct. Il répond en fonction de l’expérience acquise au niveau 1.  Dans le dernier niveau, on note une réorganisation complète du caractère de l’apprenant, une remise en question de son comportement. L’apprentissage est une métacontextualisation des contextes de niveau 2.
Si l’apprentissage 2 est un « apprentissage des contextes de l’apprentissage 1 », l’apprentissage 3 est « un apprentissage des contextes de ces contextes ». Dans cette approche, le facteur décisif est le changement de contexte, qui permet à l’apprenant de recadrer son comportement, puisque la progression dans les niveaux est due à la décentration vis-à-vis des situations précédentes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Valérie Huard, « Cognition et processus de formation  », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/364

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Auteur

Valérie Huard

EA 487 / Université V. Segalen Bordeaux 2, Institut de cognitique.

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