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Dossier

Représentations de l’autorité chez des professeurs des écoles en formation 

Une approche weberienne du pouvoir des enseignants
Franck Léonard

Texte intégral

1Une part importante des propos tenus aujourd’hui sur l’enseignement mentionne l’autorité du professeur comme qualité personnelle et l’exercice de cette autorité comme condition préalable à toute action pédagogique. Les candidats aux concours de recrutement d’enseignants et les enseignants s’interrogent sur ce qui apparaît être un fondement du métier : l’autorité. Le compte-rendu ici présenté est celui d’une investigation conduite par questionnaires auprès de Professeurs des écoles (PE) en formation à l’IUFM d’Aquitaine durant l’année universitaire 2004-2005. Il n’a pour autre ambition que de mettre en rapport des représentations de l’autorité chez ces jeunes enseignants et des manières qu’ils ont d’exercer cette autorité en classe, c’est à dire de « construire un ordre scolaire » (Rayou, Van Zanten, 2004).

2La première partie de notre propos donnera un aperçu de la complexité du terme d’autorité, de la diversité des analyses auxquelles il se prête et des acteurs en jeu. En rendant compte de l’enquête menée et des analyses partielles que nous en faisons, la deuxième partie tentera de décrire les représentations sociales (Jodelet, 1989) de l’autorité des professeurs interrogés, les pratiques qu’ils mettent en œuvre et l’adéquation représentations/pratiques.

Un peu d’autorité

3Issus du verbe latin augeo qui signifie augmenter, aider à se développer, les substantifs auctor (garant, modèle, source, promoteur, compositeur) et auctoritas (garantie, exemple, influence, qui impose la confiance) ont donné en français les noms d’auteur et d’autorité. Etymologie n’est pas raison et les mots évoluent au long de leur histoire. Pourtant on aperçoit combien la parenté est étroite entre ces deux noms et reflète deux sens complémentaires : faire autorité (par ses connaissances) et avoir de l’autorité (par la confiance qu’on inspire). On voit aussi combien il serait réducteur de ramener l’autorité à l’application d’un règlement ou à l’imposition d’un ordre prédéfini. Au sens latin, celui qui a de l’autorité est celui qui est à la fois garant, exemple et auteur.

4Si on s’attache à l’évolution des modèles d’autorité et des examens qui en ont été faits, on peut distinguer les analyses en termes d’autorité donnée par Dieu et d’autorité de nature (T. d’Aquin, Arendt, Ariès), de pouvoir et de domination (Marx, Weber, Bourdieu, Charlot), d’appel au raisonnement et à la science (Platon, Montesquieu, Condorcet, Comte, Ferry, Dubar), ou encore en termes de contrat (Diderot, Rousseau, Chevallard, Glasman). Quelles que soient les références retenues, l’autorité est décrite comme une relation entre des parties d’inégal statut.

5L’autorité apparaît toujours comme une relation entre deux parties (Boudon, Bourricaud, 1982) : celui qui émet le message ou l’injonction (qu’il s’agisse d’un individu ou d’une institution) et celui qui le/la reçoit. La relation d’autorité peut être examinée selon ces deux points de vue. Dans notre enquête, nous nous sommes intéressé au premier et avons particulièrement retenu les analyses de Weber (1922) sur les trois formes de pouvoir légitime. En premier lieu, un message ou commandement peut être dit autorisé s’il est conforme à la tradition entendue comme usage auquel on s’attend ou bien comme legs qu’on ne peut négliger. Dans la deuxième forme, appelée rationnelle-légale, l’autorité du message ou de l’injonction vient de ce qu’ils sont conformes à une procédure ou à un code et qu’ils peuvent être explicités et justifiés. Enfin un message ou commandement peut s’imposer parce qu’il est investi d’un charisme qui le rend irrésistible. C’est le pouvoir du héros ou du prophète.

6La relation d’autorité est fondamentalement dissymétrique, qu’on examine les rapports qui lient une institution et un individu, un employeur et un employé, un adulte et un enfant ou un professeur et un élève. Ce qui conduit à s’interroger sur la place de l’autorité (et du pouvoir) en éducation : l’autorité est-elle un fondement de l’éducation ou bien, comme l’argumente Houssaye (1996), est-elle incapable de justifier et de fonder la loi ? Dans ce cas elle est au mieux inutile et au pire nuisible, puisqu’elle exclut ou parasite la construction d’un véritable rapport à l’autre.

Des représentations de l’autorité et de sa pratique

7Notre exposé repose sur l’exploitation de questionnaires sur les représentations et la pratique de l’autorité. L’effectif concerné est d’une soixantaine de PE2. L’exploitation des données est en cours et porte à ce jour sur une trentaine de questionnaires. En parallèle, une enquête similaire est menée auprès d’un public composé de professeurs des écoles expérimentés. Le choix des questions, inspiré de travaux antérieurs sur la socialisation professionnelle des professeurs des écoles (Léonard, 2002), tente de saisir des jugements de valeur (Weber, 1904-1905). Le questionnaire est articulé en deux volets, l’un sur les représentations (appelé « Ce que vous en dites…») avec des questions sur l’attribution de l’autorité, sur l’autorité comme éventuel sujet de conversation ou de préoccupation, sur le statut des enseignants et leur autorité, sur les manières d’acquérir de l’autorité. L’autre portant sur les pratiques (appelé « Ce que vous en faites…» ) est constitué de questions sur la mise en œuvre de l’autorité en classe, sur les réactions face aux attitudes des enfants, sur les manifestations de l’autorité auprès des parents. Nous présenterons, en les articulant, les réponses faites par les stagiaires en essayant de mettre en regard le déclaratif et les actes.

8Au moment de la passation du questionnaire, les professeurs des écoles venaient juste d’effectuer quatre semaines de stage en responsabilité. A deux exceptions près (sur liste complémentaire du concours de professeur des écoles), aucun d’eux n’avait d’expérience d’enseignement antérieure à l’IUFM. Les réponses données sont empreintes de leurs représentations et on apercevra que quelques-uns ont exprimé des conceptions très personnelles sur l’origine et l’exercice de l’autorité.

9Ils ont tous des représentations et des jugements positifs de l’autorité qu’ils considèrent majoritairement comme une compétence professionnelle. Aucun d’eux ne met en doute la nécessité d’exercer l’autorité auprès des enfants, c’est même le trait caractéristique d’un « bon prof ». Cependant, ils aimeraient que leur autorité soit posée une fois pour toutes, alors que l’action leur montre qu’elle doit toujours être maintenue. De la représentation de l’autorité à l’action, un travail d’objectivation est indispensable.

10Même si les trois types webériens de pouvoir apparaissent dans les représentations des professeurs stagiaires, il en est un qui prédomine, c’est le type rationnel-légal auquel se réfèrent implicitement près de 90% des personnes. Très peu de réponses font état des autres formes d’une autorité traditionnelle ou de charisme, attribuant ainsi à des vertus personnelles ce que les autres considèrent comme des compétences à acquérir. Dans les débuts de leur construction d’enseignant, ces nouveaux professeurs adhèrent très majoritairement à un modèle « professionnel » (Bourdoncle, 1993) dont l’autorité serait fondée sur la compétence et le savoir, mais aussi sur le respect d’un ensemble de règles et sur une déontologie.

Ce qu’ils en disent…

Une autorité partagée

11A la question de savoir qui a l’autorité à l’école, les stagiaires citent majoritairement l’ensemble des adultes de l’école : les collègues, l’équipe, le directeur, les agents municipaux et assistants d’éducation. Trois réponses mentionnent le maître comme seul détenteur de l’autorité et une cite la hiérarchie. Il est sans doute légitime que de nouveaux enseignants en cours de formation cherchent à s’appuyer sur les autres adultes de l’école pour fonder l’autorité. C’est une autorité d’adultes professionnellement liés sur des enfants souvent qualifiés de difficiles. S’agit-il d’une coalition d’adultes destinée à éviter ou contenir les débordements d’enfants ? Ou plus vraisemblablement de la prise de conscience d’une responsabilité collective ?

12Ces réponses diffèrent de celles précédemment obtenues auprès de nouveaux titulaires, suivis lors de leurs trois premières années d’enseignement, qui décrivaient plutôt l’autorité comme étant celle du maître dans sa classe. La comparaison a ses limites : des stagiaires en formation initiale peuvent se prévaloir de leur statut auprès de collègues titulaires et de leur présence limitée dans l’école (la durée du stage) afin de solliciter de l’aide et un soutien. Des nouveaux enseignants, même et surtout s’ils viennent juste d’être nommés, mettent leur fierté et leur application à « tenir la classe ». Il en va de leur crédibilité face aux enfants, aux parents  et aux collègues.

Un sujet défendu ?

13De notre population, deux stagiaires seulement déclarent ne pas parler avec leurs collègues de l’autorité et des questions liées (conceptions, pratiques mises en œuvre en classe, contacts avec les titulaires lors du stage…). Sous une même réponse, on perçoit cependant deux réalités bien différentes. L’un d’eux n’éprouve pas le besoin d’échanges autour de l’autorité, car il estime n’avoir pas de problèmes majeurs, s’attribue une certaine autorité personnelle et considère que celle-ci vient de l’attitude et du langage en classe, mais surtout du statut des enseignants « aux yeux des élèves, le corps enseignant est, par nature, porteur d’autorité ». Ce stagiaire se place ainsi dans la forme de l’autorité traditionnelle. L’autre, à l’inverse, ne se reconnaît pas assez d’autorité « pas comme je le voudrais » et se retranche dans un silence prudent lorsque le sujet vient à être abordé.

14La plupart des stagiaires déclarent parler entre eux d’autorité et ne pas en faire le sujet à éviter à tout prix. Plus de la moitié des personnes indiquent que le sujet est une préoccupation dans l’apprentissage de leur métier. Les autres se répartissent équitablement entre ceux qui réfutent le terme de « préoccupation » proposé dans le questionnaire, et ceux qui le tempèrent : « pas particulièrement, plus ou moins, c’est plus une attention ».
Que disent-ils ?

15Leurs propos s’organisent autour de plusieurs thèmes : les enfants, les situations rencontrées, les manifestations de leur autorité, les difficultés de cette construction sur un mode qui est celui de l’échange de remarques et de conseils. Les enfants et les classes sont ainsi décrits comme singuliers, de telle sorte que ce qui « marche » avec certains ne « marche pas » avec d’autres. Les stagiaires paraissent penser que l’aléatoire prévaut : les enseignants ne savent jamais vraiment comment vont réagir les enfants à leurs sollicitations, pas plus qu’ils ne savent avec certitude comment ils vont être sollicités par les enfants.

16Les situations rapportées sont, la plupart du temps, celles vécues comme crises, celles qui ont retenu l’attention et marqué la mémoire parce qu’elles ont conduit à des « débordements ». Et leurs représentations du métier font qu’un maître débordé, « submergé » n’est justement plus le maître. Puis les manifestations de l’autorité sont exposées, des plus « sobres » et « pédagogiquement correctes » apprises en cours de formation : « instaurer un climat de classe, gérer des situations difficiles, régler les problèmes, ramener le calme… » ; à des trucs et tours de mains qui le sont moins. Viennent alors les interrogations sur l’autorité et sur son exercice qualifié de « difficile, qui ne va pas de soi, qui n’est pas acquis ». Des voix se font aussi entendre pour dire que l’autorité « s’acquiert », même si les modes et les lieux de son acquisition paraissent encore bien mystérieux.

17Deux tiers s’attribuent de l’autorité, le dernier tiers reconnaissant en manquer « pas vraiment, pas assez, moins que je le croyais, pas autant que je le voudrais ». Les réponses positives sont souvent nuancées : « oui un peu, oui je pense, oui mais c’est encore à travailler ». Une seule réponse fait état d’un optimisme certain « oui de plus en plus » appuyé sur une confiance en soi grandissante. D’une manière générale, ces réponses positives sont fondées sur la capacité de faire appel à des qualités personnelles devenues qualités professionnelles : « confiance, attention, fermeté, respect, écoute », plus qu’à des pratiques pédagogiques ou éducatives « contrat, métier » ou à la gestion de la classe. Les réponses négatives ne sont pas assorties d’essai d’explication.

La nostalgie a vécu…

18Interrogés sur une éventuelle perte d’autorité des enseignants, les stagiaires ne se conforment pas dans leur ensemble à l’opinion commune. Trois d’entre eux seulement répondent que les enseignants ont perdu leur autorité parce qu’ils ne sont plus respectés : « oui le respect s’est perdu » ; parce que l’image de l’école a changé : « oui l’école n’est plus un sanctuaire, il y a eu des évolutions » ; ou encore parce que ce sont la société et les publics qui ont changé : « oui à cause de la violence, des cités, de la démission des parents ».

19La grande majorité s’inscrit en faux contre cette idée de perte d’autorité et avance plusieurs types d’explications. Le premier est celui d’une société qui évolue et dans laquelle les rapports avec l’école doivent être repensés : « les enfants, l’éducation et la société ont changé, les situations changent ». Un autre ensemble d’explications concerne la modification globale des rapports entre les enfants et les adultes : « les enfants d’aujourd’hui sont moins respectueux des adultes, c’est l’autorité des adultes qui est en cause, les rôles sont plus flous ». Ce changement des rapports enfants/adultes a, selon eux, des répercussions sur le rapport des élèves aux enseignants et à l’autorité : « il y a de l’agressivité et de l’insolence, il faut savoir réagir, il faut rappeler les limites, il faut rappeler les droits et devoirs, le rapport maître/élève n’est pas acquis ». Enfin beaucoup soulignent la nécessité d’acquérir des pratiques professionnelles : « il faut une autorité différente avec des modalités diverses, il faut instaurer un climat de travail, les conceptions éducatives ont changé, il faut toujours recommencer » ; et d’intégrer les évolutions à un métier qui change : « il faut être plus ferme pour obtenir les mêmes résultats».

20Ce constat que les enseignants du premier degré s’adaptent à des conditions d’exercice qui se modifient en permanence (publics d’enfants, objectifs assignés à l’école, méthodes de travail, contenus d’enseignement, personnels intervenant auprès des enfants…) rejoint celui fait par Dubet (2002) sur les lentes évolutions sans fractures du corps des instituteurs et professeurs des écoles.

21Lorsqu’on leur demande de décrire un enseignant qui a de l’autorité, les stagiaires donnent des réponses que nous avons regroupées en trois ensembles équilibrés en nombre, celui des relations, celui des savoirs et celui des qualités de l’enseignant.

  • Pour le premier, l’enseignant qui a de l’autorité est, pour eux, celui qui sait mettre en place dans la classe un système de relations avec les élèves, système qui permet un respect mutuel entre les élèves mais aussi avec le maître. L’idée de respect revient souvent chez ces nouveaux enseignants, respect entre élèves, respect des enfants pour les adultes, pour l’école et pour le maître, respect des enfants par les adultes.

  • Le deuxième ensemble de réponses fait appel aux notions de savoirs et donc d’apprentissages et au travail qui est perçu comme une particularité de l’école. L’enseignant qui a de l’autorité est celui qui sait organiser le travail des enfants et mettre en place les conditions d’apprentissage. C’est aussi celui qui peut aider les enfants à progresser. L’école est d’abord définie comme un lieu de travail et d’acquisitions pour les enfants, dont l’enseignant est le garant.

  • Enfin, le troisième axe est celui des qualités nécessaires à un enseignant qui a de l’autorité : « calme, charisme, justice, présence ». Un tel enseignant « impressionne » par la maîtrise qu’il a de lui-même et de ses réactions. Il a su mettre des « dispositions naturelles » au service de son activité professionnelle et cette capacité le situe plutôt du côté de la forme de pouvoir du « héros » que décrit Weber.

Construire la relation … et s’imposer

22Quels conseils ces nouveaux enseignants pourraient-ils donner à leurs pairs ? Deux d’entre eux ne se reconnaissent pas le droit de le faire, faute d’avoir commencé de structurer leur propre autorité. Un troisième déclare n’avoir que très peu de choses à faire partager, « quelques trucs pas forcément transposables ». La majeure partie des stagiaires avance prudemment quelques principes destinés qui peuvent être distribués en trois pôles principaux, celui de l’organisation de la classe, celui de la crédibilité du maître et celui de l’évolution nécessaire de son attitude au fil de l’année.

23Pour que soit fondée l’autorité, il faut d’abord que soient posées « des règles » et des « sanctions » : c’est la réponse la plus fréquemment citée. Si on y ajoute les termes de cadres, de limites et de méthodes, utilisés à plusieurs reprises aussi, on obtient l’image d’un métier dans lequel prime la capacité d’organiser et de fixer les termes d’une relation. Pour reprendre les distinctions faites par Ballion (1998) dans le domaine des prescriptions en milieu scolaire, c’est ici la compétence du maître à poser ou faire construire des règles locales qui est mise en avant.

24La crédibilité du maître est à la fois affaire d’image de soi et d’image donnée aux élèves. L’image de soi paraît importante à ces nouveaux enseignants qui mentionnent la nécessité de « prendre conscience de son rôle d’enseignant, de s’investir de ses droits et devoirs, de trouver sa place, de n’avoir rien à se reprocher quant à son travail ou à ses attitudes ». L’image de soi donnée aux élèves est tout aussi importante, alors il faut que le maître soit « ouvert et bienveillant », qu’il « fasse ce qu’il dit pour être crédible », qu’il « montre qu’il sait où il va, même si ça n’est pas vrai », qu’il fasse voir « qu’il travaille dans l’intérêt des enfants ».

25Enfin, l’enseignant débutant doit savoir moduler son autorité au long de l’année. Selon les conseils donnés par les stagiaires, il est impératif que son attitude soit « ferme dès le début, stricte au départ », il doit être « froid, sévère, juste, intransigeant au début ». Un professeur va même beaucoup plus loin (trop loin…) : « le maître ne doit pas hésiter à se faire détester des enfants sur certains moments ». Ce n’est que dans un deuxième temps que le nouveau maître peut être « moins strict », qu’il peut « relâcher », être « plus souple ».

26On aura noté que le pôle du travail et des apprentissages est quasiment absent des citations, alors qu’il figure en bonne place dans la description faite d’un enseignant qui a de l’autorité. Seules deux réponses font apparaître ces éléments pourtant cités précédemment comme fortement caractéristiques : il faut « évaluer le niveau des enfants, travailler sur des méthodes et sur des projets qui les intéressent à partir des programmes » ; il ne faut pas « se focaliser sur le bruit dans la classe, une classe est vivante et donc bruyante quand elle travaille ». Tout se passe comme si l’essentiel pour un nouvel enseignant était de construire la relation d’autorité en s’imposant aux élèves par des règles ou une image forte de soi, puis de travailler à la mise en place d’apprentissages dans un climat ainsi apaisé. L’autorité est alors réduite à l’application de la discipline.

Ce qu’ils en font…

27Les stagiaires pouvaient ensuite s’exprimer au travers de trois questions portant sur leurs pratiques professionnelles avec les enfants et les parents. Les réponses montrent une relative adéquation entre le discours et les actes.

…dans la classe,

28Afin de poser leur autorité avec les enfants, près de la moitié de ces nouveaux enseignants déclarent privilégier la mise en place de règles de vie en classe et jouer sur l’affirmation fréquente du rôle du maître : il faut « expliquer les règles », montrer « les limites et les règles », expliciter « les rôles et les relations dans la classe », mettre en place « une règle, la même pour tous », s’assurer « que la règle est comprise », mettre « les choses au point et régler les problèmes », il ne faut pas « déroger aux règles », rappeler « qu’il existe des différences de rôles entre le maître et les enfants ».

29Par ordre décroissant de citation, ils évoquent l’appel aux sanctions : il faut « des sanctions », il faut « gronder, changer de voix, faire des remarques », on ne doit « rien laisser passer », il faut « punir », puis la confiance entre le maître et les élèves : il faut « créer un climat de confiance » et l’intérêt du travail proposé : il faut « créer un climat de travail », montrer « l’intérêt des activités » et « éveiller l’intérêt des enfants ». En dernier lieu (deux citations seulement), vient l’appel à la réussite de la tâche et à l’intelligence de la situation : « je fais appel à leur intelligence », puis les explications données aux enfants : « j’essaie de traiter les enfants en adultes ». Ce n’est que dans le cas où ces nouveaux enseignants sentent leur autorité contestée qu’ils placent au premier plan la discussion avec les enfants, comme si celle-ci ne devait être que le moyen de rattraper une situation qui leur échappe. Encore faut-il noter qu’un enseignant sur trois refuse toute discussion avec les enfants en pareil cas, craignant peut-être que la démarche soit prise comme une marque de faiblesse.

… et avec les parents

30Les professeurs stagiaires interrogés n’ont eu que peu de contacts avec les parents jusque-là. Nous avons regroupé leurs réponses en trois types dans lesquels ils se retrouvent presque également répartis.

  • Le premier type rassemble les réponses fondées sur l’affirmation de la compétence et l’utilisation d’un discours de maîtrise : « je connais mon métier, j’adopte une position d’enseignant, je justifie mes actions et les règles de l’école et de la classe, je justifie mon travail, je montre que j’assure mon travail par rapport à des programmes ».

  • Le deuxième type est plutôt du registre de l’explication : « j’explique le rôle du maître et le travail de la classe, je donne des explications sur le travail des enfants, j’explique mes projets pour la classe ».

  • Le troisième type est celui du propos sur l’enfant, sur ses difficultés et ses réussites : « je signale les difficultés des enfants, je parle de la réussite des enfants », je dis « que je suis soucieux de la réussite des enfants » et renvoie nettement à la question de la complémentarité des actions entre école et parents : « je cherche le soutien des parents ». Avec les parents les stagiaires se situent très clairement dans la forme de pouvoir rationnel-légal.

Conclusion

31Les interrogations sur l’autorité et ses constituants ne sont pas vraiment nouvelles en éducation. Pour les nouveaux enseignants, la question est d’importance mais paraît finalement assez peu polémique : ils doivent construire un ordre dans la classe. La plupart se situent du côté d’un pouvoir rationnel-légal appuyé sur une autorité qui donne compétences et déontologie. Ils arrivent généralement à mettre en adéquation les représentations et l’exercice de l’autorité, le dire et le faire, même si, dans les actes, ils ne font que peu appel aux apprentissages pour construire l’autorité. Les orientations actuelles de la formation des enseignants qui vont vers le modèle du praticien réflexif (Schön, 1983) capable de raisonner et gouverner son action, confortent cette forme de pouvoir.

32Bien peu d’entre eux croient encore aujourd’hui qu’il suffit que le professeur paraisse pour que le pouvoir de la tradition agisse. Un peu plus nombreux en revanche sont ceux qui pensent l’autorité en termes de charisme et l’attribuent à des « dons » ou à l’ancienneté qui fabriquent les « héros ».

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Bibliographie

R.Ballion,1998 , Apprentissage et socialisation, Cahiers pédagogiques, n° 367-368, octobre-novembre.

R. Boudon, F. Bourricaud, 1982, Dictionnaire critique de la sociologie, Paris, PUF.

R. Bourdoncle, 1993, La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe, Revue française de pédagogie, n°105, octobre-novembre-décembre.

F. Dubet, 2002, Le déclin de l’institution, Paris, Le Seuil.

J. Houssaye, 1996, Autorité ou éducation ?, Paris, ESF.

D. Jodelet, 1989, Les représentations sociales, Paris, PUF.

F. Léonard, 2002, Différentes manières de faire l’instituteur, Université Victor Segalen Bordeaux 2.  

P. Rayou, A. Van Zanten, 2004, Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école ?, Paris, Bayard.

D. Schön, 1983, Le praticien réflexif, Montréal, Editions Logiques.

M. Weber, 1922, Economie et société, Tübingen, traduction partielle, 1971, Paris, Plon.

M. Weber, 1904-1905, L’Ethique protestante et l’esprit du capitalisme, Tübingen, traduction, 2003, Paris, TEL Gallimard.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Franck Léonard, « Représentations de l’autorité chez des professeurs des écoles en formation  », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 14 octobre 2008, consulté le 01 octobre 2014. URL : http://rechercheseducations.revues.org/366

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Auteur

Franck Léonard

Docteur en sociologie, IUFM d’Aquitaine

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