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Dossier

Etre « prof » 

Pour une sociologie cognitive du travail enseignant
Nicolas Sembel

Texte intégral

La problématique du « bricolage » et ses limites

1Le travail enseignant a fait l’objet de nombreuses enquêtes ces dernières années. Parmi les pistes suivies, deux intéressent particulièrement la sociologie. D’une part, toute une série de recherches analysent les spécificités du travail enseignant, et à un degré moindre les caractéristiques communes que celui-ci peut avoir avec d’autres types de travail, salarié ou non. A la croisée de la sociologie de l’éducation, du travail, des professions et des organisations, un exemple de ce premier axe est fourni par les recherches de F. Dubet (1991, 1996, 1999) et par celles d’A. Barrère (2002). D’autre part, un deuxième axe, non spécifiquement sociologique, mais très complémentaire avec le premier, étudie en profondeur le comportement professionnel de l’enseignant. Ce deuxième axe est par exemple illustré par les recherches de D.Schön sur le praticien réflexif (1994) et par les développements autour des notions d’expertise (Tochon), de pragmatisme (Morandi), de représentations (Sallaberry), d’ingénierie pédagogique (Le Boterf), de perfectionnement professionnel (Gomez) ; avec des prolongements, dans le domaine de la formation des enseignants, vers l’analyse des pratiques professionnelles (Blanchard-Laville, Fablet) leur problématisation (Fabre), leur écriture (Gomez) .

2Il ressort de ces recherches l’image d’un enseignant « bricoleur ». Ce terme, quelque peu péjoratif lorsqu’il est utilisé à propos d’un savoir-faire professionnel, renvoie, selon le dictionnaire, à l’idée d’un « arrangement », d’une « réparation tant bien que mal, de façon provisoire », et, dans un sens familier, d’un « bidouillage ». D’un point de vue théorique, le « bricolage professionnel » a acquis un sens plus positif avec la problématique interactionniste (Dubar, Tripier, 1998) et les recherches sur le travail, notamment de E.Hughes (1996, réed.), ainsi qu’avec la problématique ethnométhodologique et la notion de métier (Coulon, 1993). Le travail enseignant est aujourd’hui décrit au plus loin de l’idéal fonctionnaliste des professions, assez normatif au demeurant, centré sur la cohérence, l’exemplarité, la reproductibilité des pratiques professionnelles, idéal dont les instituts de formation des enseignants sont loin d’avoir fait le deuil (tradition d’« Ecole Normale » dans le premier degré, et de « compagnonnage » dans le second degré).

3L’enseignant « bricoleur » opère plusieurs renoncements, souvent progressifs et douloureux, face à la « réalité » du métier, des publics d’élèves, des établissements, des parents d’élèves, des carrières professionnelles. Il bricole des « entre-deux », entre statut et métier, entre travail « prescrit » et travail « réel », entre explicite et implicite, entre son enseignement et l’apprentissage des élèves, entre ses objectifs et leurs possibilités, entre ses attentes et leur motivation, entre instruction et éducation, entre déterminisme et liberté, entre le système éducatif et son action individuelle, etc... Cette activité de bricolage possède une réelle dimension cognitive ; mais elle se trouve doublement limitée, dans son principe (elle se construit contre, et non avec) et dans sa portée (elle reste du bricolage). Comme souvent dans les problématiques de l’entre-deux, les deux termes qui « encadrent » l’action individuelle sont envisagés essentiellement sous l’angle de ce qui les distingue, voire de ce qui les oppose, et moins de ce qui les rend complémentaires ; en outre, les deux termes sont avant tout posés comme des contraintes, voire des obstacles pour l’action, et moins comme des ressources. Cette sociologie cognitive « faible » du travail enseignant comme activité réflexive d’articulation de contraintes ne permet de distinguer que des conduites d’enseignants au pire écrasées par les déterminismes,  au mieux se « faufilant » entre les contraintes et les obstacles pour préserver, voire défendre, une zone d’autonomie finalement décrite comme une forteresse assiégée ou un jardin secret. Cependant, toute la réalité du travail enseignant ne se résume pas à cette problématique.

Le double paradoxe du travail enseignant

4La notion de bricolage illustre le paradoxe du travail enseignant : « faire avec » un nombre important de contraintes, tout en bénéficiant d’une grande autonomie. Lequel paradoxe en appelle un autre : la difficulté pour les enseignants, membres de catégorie INSEE « professions intellectuelles supérieures », professionnels de la parole, aux compétences cognitives dûment validées, de verbaliser avec un minimum d’objectivation leur travail. Leur possibilité de sortir des lieux communs, de l’anecdotique, de l’idéologie, de se distancier de leurs représentations, pour produire une argumentation tendant à l’objectivation de leur travail, à l’analyse réflexive de leur positionnement dans la situation de travail, reste assez limitée. Un contre-exemple est fourni par les entretiens des rares enseignants en « situation difficile » parvenant à surmonter la phase de « déstabilisation initiale », et à éviter les logiques de survie, d’évitement ou même d’« adaptation contextuelle » réussie, pour s’inscrire finalement dans une logique de « développement professionnel » (Van Zanten et Grospiron, 2001). Un autre contre-exemple est fourni par les entretiens des rares enseignants sur le thème de l’autorité qui finissent par questionner l’idée d’autorité naturelle. De son côté, l’enquêteur semble avoir des difficultés à postuler, à aller chercher et à entendre ce que peut finir par dire un enseignant à propos de son travail. Une telle difficulté méthodologique peut être levée à condition, pour l’enquêteur, de s’inscrire dans une démarche que nous qualifierons de « sociologie compréhensive cognitive forte », sur la base de la définition « forte » de la notion wébérienne de compréhension (Gonthier, 2004). Cette démarche est particulièrement appropriée pour saisir l’éventuelle production, par l’enseignant, d’un discours et d’une argumentation inscrite successivement, et parfois simultanément, dans plusieurs « registres cognitifs » différents.

5La problématique du « bricolage » ne résout pas le paradoxe du travail enseignant, et laisse ce dernier démuni. Seule une sociologie cognitive « forte » du travail enseignant développe la problématique de l’enseignant comme sujet social, dans son rapport au travail, à ses finalités, à l’organisation scolaire, au système éducatif, et à tous les déterminismes et contraintes qui pèsent sur sa pratique professionnelle.

Usure professionnelle ou engagement subjectif dans le travail ?

6Dans le domaine du travail enseignant, une approche en termes de sociologie cognitive (Sembel, 2000 ; Lahire, 2005) peut ouvrir de nouvelles voies de recherche, à la fois fondamentale et appliquée.

7Fondamentale, car le travail enseignant, qui fait surtout l’objet de théories à « moyenne portée » chères à Merton, peut étayer une sociologie cognitive générale de la subjectivation sociale. Appliquée, car la « réalité » sur le « terrain » laisse entrevoir l’émergence progressive d’un problème social majeur : l’usure professionnelle généralisée des enseignants. Cette usure peut être très différente en intensité et très variable selon les cas ; elle n’en reste pas moins très répandue. Elle ne se résume en effet ni à ses manifestations les plus spectaculaires, visibles, anecdotiques, conscientes, exprimées, corporatistes, idéologiques, discutables ; ni à des profils-types spécifiques d’enseignants particulièrement exposés et/ou des lieux particulièrement défavorisés du système éducatif. Elle concerne le cœur même du travail enseignant dans un système éducatif républicain largement massifié et relativement démocratisé, la nature et l’essence de ce travail ou, pour utiliser une notion sociologique, ses invariants structuraux, similaires quels que soient les établissements scolaires, leurs environnements sociaux, les enseignants, les matières enseignées, et bien sûr les publics d’élèves.

8Une approche en termes de sociologie cognitive forte apporte des réponses à ce problème social majeur. Elle permet de saisir le fondement du travail enseignant, ce qui facilite son exercice comme ce qui le complique ; les ressources cognitives qui le structurent comme les impasses et les pièges cognitifs qui l’affaiblissent. Notre hypothèse est que l’usure professionnelle est répandue car, trop souvent, l’identification par l’enseignant au travail de ces ressources, impasses et pièges ne se fait pas, ou se fait peu, ou mal. Or, une telle identification constitue un enjeu majeur pour échapper à l’usure professionnelle sous toutes ses formes, et offrir à l’enseignant des solutions face à la nécessité, d’un point de vue cognitif, qu’il a de s’engager dans son travail, de lui donner du sens en y engageant sa subjectivité, et de construire son seul positionnement professionnel légitime : la possibilité d’instruire.

Le travail enseignant comme activité cognitive

9Le recours à une sociologie cognitive forte de la subjectivation permet donc de résoudre le paradoxe du travail enseignant comme activité à la fois contrainte et libre, déterminée et autonome, et de répondre au problème de l’usure professionnelle par l’engagement dans le travail. Le travail enseignant s’en trouve revisité dans cinq domaines, liés et complémentaires.

  • L’approche cognitive systématise le passage d’une analyse en termes de tâches (partielles) à une analyse en termes d’activité (globale) ; d’une conception statique et segmentée du travail enseignant, nécessaire pour la description du phénomène, mais insuffisante selon nous pour en produire une véritable analyse sociologique, à une conception dynamique. Pas de raisonnement sur les tâches sans lien avec l’activité, son rythme, son sens, sa globalité. La tâche a moins de sens en elle-même que dans un ensemble, en lien avec les autres tâches et, plus globalement, avec le contexte général dans lequel le travail prend place. Chaque tâche prise séparément s’en trouve moins survalorisée et moins technicisée.

  • L’approche cognitive redonne à la question du sens social attribué par l’individu à son travail sa pleine dimension sociologique. Le sens ne se réduit pas à l’intention de départ, à la mesure de l’écart entre objectifs fixés et réellement atteints, à l’efficacité définie extrinsèquement. Il se construit, se conquiert, évolue. La valeur du sens dépend plus de l’activité cognitive du sujet en situation professionnelle que d’une détermination institutionnelle ou individuelle a priori.

  • Car le problème fondamental est celui de la relation sociale de l’enseignant avec l’ensemble des diverses déterminations. Seule une activité cognitive au sens fort peut construire une telle relation. Sans une telle activité cognitive, la détermination n’est que pure contrainte, et ne peut être structurante.

  • La sociologie cognitive objective les illusions sociales liées à l’idée d’autonomie de l’enseignant, comme, par exemple, tout ce qui valorise exagérément son ego et son pouvoir.

  • Finalement, une véritable activité cognitive permet à l’enseignant d’identifier l’ensemble des ressources, des impasses et des pièges cognitifs réellement rencontrés dans son travail. Une pression pèse continuellement sur l’enseignant au travail, et le place, à travers chacun de ses actes, de ses mots et de ses pensées, face à une alternative : il s’engage soit dans un processus de structuration cognitive et de renforcement de son identité professionnelle, soit dans un processus de simplification cognitive et d’usure professionnelle.

10Cette alternative constitue selon nous le principal invariant structural du travail enseignant, sur le plan cognitif. Elle est donc omniprésente, par delà la diversité des situations scolaires et peut souvent être implicite ou insuffisamment prise au sérieux par l’enseignant lui-même. Par exemple, P.Woods montre que, face à la violence scolaire, les enseignants peuvent être soit « provocateurs » de violence, soit « isolateurs » de violence, à travers leur activité la plus routinière et la plus quotidienne (Woods, 1990).

Etre « prof » : une cognition rationalisée, déterminée et conflictualisée

11Etre « prof », dans une perspective de sociologie cognitive, peut finalement se réduire à un calcul simple, expression d’une rationalité classique, en termes de coûts et de bénéfices. Les ressources cognitives sont des bénéfices, contribuent à la structuration cognitive du travail, et finalement à la subjectivation de l’enseignant. Au contraire, les impasses et pièges cognitifs coûtent, contribuent à la simplification cognitive du travail, et finalement affaiblissent la subjectivation de l’enseignant.

12L’approche cognitiviste a le mérite de montrer l’importance de la question du sens que les enseignants produisent ou pas à propos de leur travail, et de la subjectivité qu’ils parviennent à y investir ou pas. Et il est somme toute étonnant de mesurer à quel point les enseignants sont si peu souvent sujets de leur travail, à quel point la logique de subjectivation pèse peu sur la définition de leur travail. Le résultat le plus observable (et observé) de cet état de fait est le bricolage, dont nous avons vu la centralité et les limites. L’exécution de tâches sous-qualifiées ou trop importantes quantitativement, à cause d’une définition trop large des compétences ou pour des motifs exclusivement pécuniaires, participe de la même  logique de perte de sens et de subjectivation.

13La possibilité du bricolage et, plus globalement, de la déqualification du travail enseignant, trouve son origine dans le rapport trop simple entretenu par les enseignants avec les contraintes et déterminismes divers. Son ampleur traduit à quel point les enseignants au travail sont démunis sur le plan cognitif ; les plus démunis étant souvent ceux qui ont le plus de certitudes sur leur fonctionnement professionnel. Les certitudes erronées d’un point de vue cognitif, avec les conséquences insoupçonnées qu’elles peuvent avoir sur la subjectivation de l’enseignant au travail, ont d’innombrables occasions d’apparaître et de se développer dans n’importe quelle situation scolaire. Rien de plus facile en effet que se focaliser sur les tâches en elles-mêmes, sur leur séparation méthodique, sur leur technicisation, et de fonder la certitude que le travail enseignant se définit comme leur simple agrégation, niant de ce fait la possibilité d’une activité professionnelle ayant un sens différent de la seule somme des sens attribués à chaque tâche. Tout aussi répandue est l’idée que l’intentionnalité investie par l’enseignant dans son travail en amont ne peut pas avoir de conséquences néfastes sur sa subjectivation, alors que trop d’investissement individuel peut constituer un piège cognitif : l’illusion de contrôler la situation scolaire, alors qu’en réalité l’enseignant la désocialise. Autre exemple, en aval de la situation scolaire cette fois, la certitude qu’un enseignant n’est jamais trop efficace dans le domaine de la réussite des élèves, alors que la recherche excessive d’efficacité appauvrit le sens du travail enseignant en le réduisant à la note. Elle appauvrit aussi la subjectivation de l’enseignant, en l’enfermant dans la seule éthique de la responsabilité, centrant excessivement son rôle sur la fonction de sélection scolaire, professionnelle et sociale, au détriment de l’éthique de conviction et la fonction d’instruction, lesquelles se trouvent affaiblies (Sembel, 2004). La relation des enseignants aux contraintes qu’ils rencontrent dans leur travail, la représentation qu’ils en ont dans la plupart des cas, le positionnement qu’ils construisent en conséquence, sont souvent une autre occasion majeure d’affaiblissement de leur subjectivation. Toute contrainte est perçue de manière négative, et doit être évitée. Une approche cognitive forte montre que le dépassement des contraintes peut constituer une ressource, et que leur contournement, lorsqu’il équivaut à un évitement, peut déboucher sur des impasses ou des pièges. Un exemple d’évitement néfaste est la fuite de l’enseignant face au conflit qui peut surgir en situation scolaire, fuite ayant pour origine un « cadrage trop strict du statut » (Sibony, 1997). Rien de plus humain, mais rien de moins professionnel aussi, rien de plus décrédibilisant et délégitimant que cette incapacité des enseignants à opposer malgré tout un cadre et des repères face à la demande de certains élèves angoissés s’exprimant de façon très agressive voire violente à leur encontre. Le piège cognitif est de croire que la conflictualisation n’est pas une ressource, et que la fuite n’a aucun inconvénient. Il en va de même pour le sentiment d’impuissance face aux effets de l’origine sociale des élèves sur leur travail et leur réussite, là encore humainement compréhensible mais néfaste sur un plan professionnel et cognitif. L’identification des déterminations et des contraintes les plus diverses pourrait au contraire être recherchée par l’enseignant dans le cadre de son travail, et même de manière systématique, afin qu’il les transforme en ressources, notamment cognitives, pour renforcer sa subjectivation sociale. Par ailleurs, la plus grande vigilance devrait être de mise face à toutes les illusions qui engagent l’enseignant dans des logiques de trop grande distanciation par rapport à la situation scolaire. Le repli individuel, la survalorisation de l’autonomie, l’esprit critique désocialisant (portant sur des thèmes sur lesquels aucune action professionnelle n’est possible), la définition et la défense du travail comme profession libérale, ou, de façon moins explicite, comme petit commerce (« ma classe », « mes élèves » et tout ce qui participe à la réduction de l’horizon du travail quotidien à l’échelle d’un petit magasin, l’espace de la salle de cours), ne facilitent pas la construction d’un engagement de sens et de subjectivité dans le travail (sur ce thème, voir aussi Clôt, 1997). Or, en situation de travail, tout ce qui n’engage pas use.

14Inversement, le principal domaine offrant à un enseignant des ressources contribuant à sa structuration cognitive est l’instruction, la possibilité d’instruire, le lien intellectuel au savoir, à une matière ou une spécialité, et le développement de l’intérêt non moins intellectuel des élèves. L’instruction ainsi définie comme diffusion et co-construction contextualisée des savoirs, englobe donc aussi le rapport au pouvoir de l’enseignant (et non son abus de pouvoir), l’exercice de son autorité (et non son autoritarisme), sa capacité à poser un cadre (et non un carcan), et à s’y inclure, à offrir des repères, à « incarner du Tiers » (Sibony, 1997). Tout part de la demande des élèves, que l’enseignant doit ou devrait faire évoluer, en exploitant tout son registre professionnel, et rien que celui-ci. Une autre ressource est essentielle, l’éthique, c’est-à-dire le devoir, pour un enseignant en situation scolaire, « à travers chacun de ses actes et de ses mots », de produire, « face à lui, voire contre lui », chez l’élève, du « sujet » (Meirieu, 1991). Toutes ces ressources ont comme particularité, sur un plan cognitif, de présenter une extrême diversité.

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Bibliographie

A. Barrère, 2002, Les enseignants au travail. Routines incertaines, Paris, L’Harmattan.

Y. Clôt, 1997, Le travail sans l’homme ? , Paris, La Découverte.

A. Coulon, 1993, Ethnométhodologie et éducation, Paris, PUF.

C. Dubar, P. Tripier, 1998, Sociologie des professions, Paris, A.Colin.

F. Dubet, 1999, Préface, dans M. Tardif et C. Lessard, Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Laval, De Boeck, p. IX-XIII.

F. Dubet, 1991, Les lycéens, Paris, Le Seuil.

F. Dubet, D. Martuccelli, 1996, A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Le Seuil.

F. Gonthier, Weber et la notion de compréhension, Cahiers Internationaux de Sociologie, Vol. CXVI, 2004, p. 35-54.

E. Hughes, 1996, Le regard sociologique, Paris, Ed. de l’EHESS.

B. Lahire, 2005, L’esprit sociologique, chap.10, Paris, La Découverte.

P. Meirieu, 1991, Le choix d’éduquer. Ethique et pédagogie. Paris, ESF.

D.A. Schön, 1994, Le praticien  réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Ed. Logiques.

N. Sembel, 2004, La fabrique scolaire de l’adolescent occidental, Esquisse, n°37-38, p. 5-8.

N. Sembel, 2000, Sociologie des activités cognitives en éducation, dans Les sciences cognitives en éducation, Paris, Nathan (Coll.128), p. 12-39.

D. Sibony, 1997, Violences, Paris, Le Seuil.

A. Van Zanten, M.F. Grospiron, 2001, Les carrières enseignantes dans les établissements difficiles, Ville-Ecole-Intégration, n°124, p. 224-268.

P. Woods, 1990, Ethnographie de l’école, Paris, PUF.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Sembel, « Etre « prof »  », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/367

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Auteur

Nicolas Sembel

Maître de Conférences en Sociologie, IUFM d’Aquitaine / Université Bordeaux 2

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