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Dossier

Apprendre ailleurs, autrement 

Construction et accompagnement d’une ingénierie pédagogique de l’alternance
Catherine Guillaumin

Texte intégral

Introduction

1La capacité à former des jeunes engagés dans des parcours alternant la formation au lycée ou au collège et en entreprise1 fait partie des compétences attendues des enseignants. Ces alternances font référence, en écho, à des modalités d’enseignement différentes de celles qui sont classiquement sollicitées et transmises en formation initiale du corps professoral. Les pratiques s’inscrivent dans des lieux autres que ceux de la salle de classe, sollicitent des apprentissages « autres », initient des logiques différentes pour les enseignants. Cet « autrement » de la pratique n’exclut pas les formes classiques  auxquelles il est relié par le mot Apprendre, le premier A. Mais il s’exerce en d’autres lieux comme l’entreprise : c’est le deuxième A, celui d’un Ailleurs. Il précise déjà le troisième terme du A, celui du processus par alternance et son autrement. Cette triade forme le méta-cadre de la conception et de la construction possible d’une ingénierie pédagogique. Elle vise, dans le cadre de la formation continue, un travail sur les représentations des enseignants, l’élucidation d’un « inconscient pratique » (Perrenoud, 2001) et l’acquisition de nouvelles modalités d’accompagnement.

2La première partie présente les modèles théoriques et le sens d’une stratégie pédagogique « d’observation » associée à une telle « didactique ». Une seconde partie rend compte de la réalité de la posture d’observateur à travers l’observation de situations de travail en entreprise et de la rencontre, d’une mise en œuvre d’une « écriture » à deux voix sur une pratique, comme illustration d’une pensée réflexive contribuant à la construction d’une ingénierie de formation.

Modèles théoriques et stratégie pédagogique

L’alternance, école du savoir partagé

3La conception initiale du projet d’ingénierie s’appuie sur le mot alternance, y plonge ses racines et s’instruit du repère de la différence : “disons-le tout net l’idée de la différence ne suffit plus pour comprendre ce qui se passe ; tourbillons identitaires de toutes sortes.. ” écrit Daniel Sibony (1991) : « ce qui s’impose et travaille au cœur de la situation, c’est l’immense étendue d’un entre-deux où ce qui s’opère, entre autres, est la mise en espace des mémoires. Cet entre-deux est une forme de coupure - lien entre les deux termes, à ceci près que l’espace de la coupure et du lien est plus vaste qu’on ne croit ». L’alternance met en présence, classiquement, l’Autre-hors-de-l’institution -les entreprises partenaires et leurs acteurs- et, de manière implicite, l’Autre-à-l’intérieur-de-l’institution de formation, Autre-apprenant, Autres-enseignants, Autres-membres de la communauté éducative. Par l’alternance se dessinent les contours d’une pédagogie du savoir partagé (Pineau, 1994) et l’engagement dans un projet à trois (enseignant, tuteur, élève), en deux lieux (école et entreprise), où les règles et les responsabilités sont définies et identifiées, où les pratiques, celles des élèves comme celles de ceux qui les accompagnent, se construisent.

Formation expérientielle et réflexion sur l’action

4De l’élève apprenant en alternance à l’adulte enseignant en alternance à son tour en formation, le projet d’ingénierie est traversé par l’ensemble des travaux portant sur la réflexion dans et sur l’action. Celle-ci passe par ce qui, pour la personne, rend possible une certaine permanence des façons de penser, d’être au monde, d’évaluer la situation, d’agir. Philippe Perrenoud (2001) montre qu’il s’agit de travailler sur ce que sous-tend cette pratique : la mémoire, l’identité, les représentations, les savoirs, les savoir-faire, les attitudes et les schèmes de pensée2. L’un des courants théoriques mobilisés pour comprendre et développer la réflexion autour des problématiques liées au processus de formation en alternance, entendue comme articulation à l’Autre, concerne la formation expérientielle associée à la réflexion sur l’action. Gaston Pineau (1991) définit la formation expérientielle comme une formation en contact direct mais réfléchi qui suppose un recul critique, une mise en mots, permettant une dimension d’expertise. Il s’agit ensuite de favoriser la prise de conscience de l’expérience, de transformer l’expérience en conscience. Selon Schön (1994), la réflexion dans l’action peut, dans la pratique enseignante, contribuer également à infléchir le processus de formation en cours. Mais la réflexion sur l’action se déroule plutôt dans l’après-coup, immédiat ou plus tardif. Elle revient par la pensée sur une action accomplie, sachant qu’une fois achevée, on ne peut que la reconstituer, à la lumière de témoignages, d’écrits, de traces matérielles, d’une pensée réflexive.

Observation et didactique

5En didactique des mathématiques, G. Brousseau (1988), dans une perspective d’apprentissage, a construit une théorie des situations où il distingue les situations didactiques explicitement conçues et organisées dans ce but, les situations non didactiques qui sont les situations de la vie ordinaire et professionnelle au cours desquels des problèmes sont à résoudre (bien qu’elles ne soient pas prévues pour cela) et, pour faire le lien entre les deux, les situations a-didactiques qui représentent à l’intérieur d’un dispositif d’enseignement la reproduction de situations non didactiques avec les problèmes permettant aux apprenants de produire les connaissances exigées pour résoudre ceux-là. En ce sens, l’observation de la situation de travail en entreprise est, par excellence, non didactique. Elle comporte incertitude, interactivité et complexité.

6Les travaux des chercheurs concernant le processus d’observation (Postic, 1977, 1994) alimentent la réflexion. Deux raisons majeures fondent le choix d’une observation de terrain. L’observation est souvent négligée et très largement envahie, dès les prémisses, par l’analyse et l’évaluation. Elle privilégie le faire plus que le fait. Or, elle peut être le primat d’un changement possible de théorie ouvrant la voie d’un élargissement de l’univers des possibles (Elkaïm, 1989), d’un travail collaboratif, animé par les représentations et les contextes considérés, modèles sur lesquels on peut raisonner de façon ingénieuse et communicable, afin d’argumenter des propositions pour l’action humaine.

Une pragmatique de l’observation

7La situation d’observation joue sur le moment de l’histoire (histoire professionnelle de l’enseignant, son rapport singulier et expérientiel entre école et entreprise, l’histoire idéologique qui est la sienne),  sur le moment de l’espace (l’entreprise, lieu d’apprentissage de l’élève, devenant lieu d’apprentissage et d’expérience de l’enseignant), en altérant suffisamment cette situation bien ordinaire pour qu’elle devienne lieu et moment d’apprentissage et non plus simplement lieu de visite. Cette situation s’appuie sur le constat qu’entre le dire sur -relatif à l’ensemble des discours sur l’alternance- et le faire avec - les hommes, les lieux, le temps -, s’écoule le flux de toutes les expériences singulières reliant, à titre individuel et/ou collectif, l’homme, l’école et l’entreprise, le passé et le présent. Ainsi, un professeur de lycée professionnel ou technologique est, généralement, convaincu de la validité de sa connaissance des entreprises avec lesquelles il travaille depuis tant d’années, ayant établi des rapports le plus souvent empreints de connivence. La perception est un acte dynamique et la « vision » est une forme de pensée. Le cerveau développe des stratégies extrêmement rapides qui s’appuient sur des représentations déjà validées par nos expériences antérieures, notre environnement : la « perception est liée à des schèmes perceptifs relevant de notre personnalité, des cadres sociaux et culturels, de toute notre histoire passée ou immédiate » (Kohn, Nègre, 1991).

8C’est en ce sens que l’observation d’une situation de travail en binôme associant un professeur d’enseignement professionnel ou technologique et un enseignant du secteur général (cf. 2.2.) constitue une ponctuation cognitive majeure d’une situation ordinaire. La situation disjoint tout autant qu’elle conjoint. Elle est tout à la fois un acte banal pour un enseignant de lycée professionnel et technologique et un acte étrange. Ordinaire, elle l’est, car elle est en totale harmonie avec les situations de formation pratiquées régulièrement avec les élèves. Particulière et hors de l’habitude, elle l’est aussi, car elle se joue entre adulte-professionnel-en-situation-de-travail et enseignant-apprenant -. Juste un peu de différence, quelques modifications dans les rôle,.. de quoi peut-être conjecturer ici le jeu du biais (Denoyel,1991). L’observation d’une situation de travail en entreprise que nous allons présenter est une situation complexe, véritable interface entre situation enseignée, situation pratiquée, imaginée.

La construction à l’épreuve des faits : observations de pratiques d’accompagnement en question

9La formation concernée s’appuie sur une équipe pédagogique qui a la charge d’une classe dans un secteur professionnel qui prépare des élèves à un diplôme professionnel (CAP, BEP, Bac Pro, BTS, Mention Complémentaire). La formation a lieu en situation, dans le lycée où exercent les enseignants et dans les entreprises partenaires de celui-ci. Le choix a été fait de relater des tensions mises en jeu par l’expérience d’observation dans le champ professionnel et de donner à voir la construction à deux voix rédigée par deux enseignants lors d’une visite de stage.

L’observation d’une situation de travail : de la « gêne » à l’actorialité

10La préparation du moment d’immersion en entreprise dans le but de réaliser l’observation d’une situation de travail constitue un temps de formation intense et difficile. La mise en mots, puis les échanges, permettent d’en prendre la mesure et de le distancier afin de pouvoir mieux l’assumer.

11L’observation, dans sa réflexivité, est organisatrice. Dans ce vivre à son propre compte l’expérience de l’alternance, de nombreux enseignants « observateurs », comme le relève l’examen des entretiens recueillis, découvrent l’exposition à la solitude et à l’incertitude.

12Les questions portent sur l’Autre :

  • Comment sera perçue la demande des enseignants par l’entreprise : comme une évaluation ou comme un contrôle ? Cette question révèle un souci éthique qui ne sera pas négligé ; mais la prise de conscience doit aller plus loin que l’interrogation de cet allant de soi. L’entretien permet de dévoiler des interrogations implicites qui portent sur ce que l’on donne à voir de soi enseignant.

  • Quelle sera la représentation de l’enseignant par les acteurs de l’entreprise - celui qui sait ou celui qui ne sait pas - ?  Car, il ne s’agit pas d’une visite de stage concernant un élève, comme on en a l’habitude dans les lycées professionnels ou technologiques, mais de soi-même, soi-enseignant engagé dans un processus de formation centré sur la situation de travail qui est l’objet d’enseignement. En arrière plan, pointent les questions du pouvoir et du savoir, du pouvoir de former et du partage de formation, du retour dans l’établissement scolaire, en réponse à la question.

  • Qu’est-ce qui vous paraît le plus marquant dans votre expérience d’observation d’une situation de travail en entreprise ? La quasi-totalité des enseignants, ce jour-là, utilise, sans se concerter apparemment, le mot gène. L’usage de ce terme dévoile une grande diversité de ressentis. Les entretiens en auto-confrontation croisée (Clot, 2002), entre pairs ont permis de réfléchir le mot et d’en décliner les différentes facettes.

13Du point de vue du chercheur, l’hypothèse peut être faite d’une relation étroite entre l’expression de gêne et un changement d’actorialité. La gène exprimerait le champ ou se tisse les ajustements des postures des observateurs. Le schéma proposé explore cette « gêne », comme moment cognitif, son inscription dans des postures aux significations diverses par rapport à l’activité propre d’observateur, son effet sur la réalité observé, son identité professionnelle. Cela permet également de conjecturer, fonction organisatrice, par rapport à la mise en œuvre de l’observation d’une situation de travail, que « pour que ça marche », il faut prendre en compte une moindre rigidité dans le rôle et une certaine souplesse d’adaptation.
Schéma en annexe

14Trois positions sont repérées allant d’un impossible dépassement à un changement de rôle :

  • L’observation déclenche un sentiment de gêne indépassable ici et maintenant : « cette gêne que je perçois chez moi, je la pense chez l’autre »; « Je cause une gêne et j’étais très gêné d’observer quelqu’un qui travaille … je ne vois pas ce que je peux faire partager de mon expérience de ce matin. »

  • L’inaptitude à observer -besoin de critères ?-, gêne occasionnée pour la personne à observer : « L’observation déclenche un sentiment de gêne indépassable ici et maintenant ; cette gêne que je perçois chez moi, je la pense chez l’autre ».

  • Difficulté pour ne pas créer d’interactions préjudiciables à l’observation de la personne : « le moment de l’observation n’était pas propice à l’observation telle que désirée ».

15Les pratiques d’observation classiques sont sous-tendues par des postulats de rationalité, de séparation de l’objet et du sujet qui observe et de transparence. Ces pratiques sont construites sur une conception de séquences étanches se succédant en ordre chronologique et linéaire.

16En pratique, l’acteur-professeur devient acteur-observateur. Changeant de rôle, il se déplace et se situe ailleurs dans l’espace. Ainsi sa perception des choses change, son « actorialité » s’y dessine, de la gène à la conjecture. Les difficultés demeurent, les actes, sans les explications de celui qui les à fait, perdent de leur sens et de leur efficace. Mais la position de cet observateur permet une identification à la fonction et à un travail, participe à la compréhension de la tâche, tout en ressentant la nécessité d’échanger pour comprendre et s’adapter.

L’observation d’une situation de travail en entreprise : écriture à deux voix, prémisses pour une problématisation

17On apprend des situations autant que l’on apprend des savoirs. Mais le processus d’apprentissage par les situations laisse toujours une part d’incertitude, d’imprévisible. Il ne peut être totalement maîtrisé c’est d’ailleurs là que se situe sa grande richesse, source de diversité, de surprises. Ici, chaque enseignant décrit la situation avec les mots dont il dispose. L’enseignante de lettres trouve des outils dans son vocabulaire de « ménagère » pour traduire son observation. Le professeur d’enseignement professionnel perçoit rapidement l’objet de l’apprentissage mais ne voit plus certains des éléments de l’environnement. En conjuguant leurs deux regards, ils donnent plus à voir, à comprendre de la situation de travail. Leur juxtaposition rend particulièrement sensible la disjonction des milieux, des perceptions, des enseignements et des regards.

Professeur d’enseignement général

Professeur d’enseignement professionnel

Notation éclatée :
énumération, liste nombreux adjectifs qualificatifs (couleur, taille…)

Phrases rédigées exprimant les tâches effectuées avec des termes techniques

Prise en compte de l’environnement
- du contexte (sonore, spatial)

Vision directe de la tâche, caractérisation de l’intervention de l’apprenti.

Difficulté à hiérarchiser l’essentiel et l’accessoire

Recours au schéma de la machine, du test en cours

Dénomination des organes de la machine et de la nature du test

Appréhension globale mais vague

Vision détaillée

Attention aux comportements et aux attitudes

Mise en relation des opérations, des équipements, de l’outillage des méthodes.

Dispersion de l’observation due à la méconnaissance du milieu

Affinité/complicité, connaissance du milieu :
acteur de dialogue avec l’intervenant.

Regard de la ménagère : on essuie l’huile pour que ça soit propre

Regard du professionnel : on essuie l’huile par respect des consignes de sécurité, de protection de l’environnement :
connaissance de la charte de travail
contrainte légale
norme de qualité

Perception de la discontinuité (déplacement, interruption)

Perception de la cohérence

La capacité à organiser les éléments d’une observation dépend de la maîtrise ou de la familiarité que l’on a avec le contexte, les règles de technicité de son champ d’exercice.

Remarque complémentaire : quelle perception les apprenants peuvent-ils avoir des deux univers dans lesquels ils évoluent ?

La classe :
univers plus monotone, plus statique, moins physique
la validation de leur travail passe par la médiation du professeur (que l’on peut toujours contester)
réponse différée
dépendance

L’atelier de machinisme agricole :
diversité, mobilité, forte implication physique
perception physique du résultat de leur intervention (bruit, vibration de quelque chose qui marche)
réponse immédiate
autonomie

18C’est à partir de là, qu’ils ont pu construire un projet de formation interdisciplinaire, de penser le départ en formation en entreprise, d’être attentif au vécu de celui qui est en formation dans deux espaces séparés, sous deux regards.

Conclusion

19Une pragmatique de l’observation souligne la mise en perspective commune des modes d’enseignement et des modes d’apprentissage liés à l’alternance. Elle en est également le soutien cognitif, car liés au mode de transformation des actions des enseignants. L’alternance et sa dynamique dessinent une logique de  formation, un moment « cognitif » de rencontre avec les situations alternées qui deviennent les moments de l’enseignement dans une pédagogie partagée. L’observation, comme moment réflexif (en liaison avec le travail en équipe et la formation), permet l’articulation de l’expérience par les enseignants d’un Apprendre, d’un Ailleurs et d’un Autrement  dont ils sont les sujets, ainsi que la construction d’un accompagnement adapté à l’ordre des apprentissages des élèves. Un tel travail réflexif sur les modes d’observations contribue à une  professionnalisation, liant la pensée des enseignants, la transformation de leurs représentations, et un faire. La formation professionnelle peut  « travailler » au cœur des soucis quotidiens, des tensions et des tiraillements professionnels, en permettant des mises en mots et des échanges sur des problématiques ordinaires, de les interroger de nouveau autrement. L’explicitation de l’expérience (Vermersch, 1989) en constitue le principe moteur, celui de l’évolution par complémentarité des regards, celui d’une ingénierie de l’action. En ceci la formation permet de construire cet ailleurs et cet autrement pour une pédagogie de l’alternance.

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Bibliographie

G. Brousseau, 1988, « Le contrat didactique : le milieu » in Recherches en didactique des mathématiques, n° 9, 3, p. 309-336.

Y. Clot, 2002, 3ème édition, La fonction psychologique du travail, Paris, PUF.

N. Denoyel, 1991, «Le biais du gars : formation par l'expérience et culture de l'artisan  p. 155-174, in Courtois Bernadette et Pineau Gaston, La formation expérientielle des adultes, Paris, La documentation française.

A. Geay, 1990, Stratégie d'apprentissage et stratégie d'enseignement en système de formation alternée  in Education Permanente n° 106, Paris, p. 51-58.

A. Geay, 1998, L’école de l’alternance, Paris, L'Harmattan.

Guillaumin, Catherine, 1997, Une alternance réussie en lycée professionnel, Paris, L’Harmattan.

C. Guillaumin (Dir.), 2002, Les nouvelles ingénieries de la formation et du social, Paris, L’Harmattan.

C. Guillaumin, 2003, Alternance en formation Variété et singularité des apprentissages en alternance, p. 188-196, in Chemins de formation au fil du temps n°6 octobre 2003.

R.C. Kohn, P. Nègre, 1991, Les voies de l’observation, Repères pour les pratiques de recherche en sciences humaines, Paris, Nathan.

R.C. Kohn, 1982, Les enjeux de l’observation, Paris, PUF.

G. Malglaive, 1994, Alternance et compétences, in Cahiers pédagogiques n° 320, p. 26-28.

P. Perrenoud, 2001, De la pratique réflexive au travail sur l’habitus, in Paquay, Léopold, Sirota, Régine, Recherche et formation n° 36, Le praticien réflexif, diffusion d’un modèle de formation, p. 131-162.

G. Pineau, 1991, Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation » in Courtois Bernadette et Pineau Gaston, La formation expérientielle des adultes, Paris, La documentation  française, p. 29-40.

G. Pineau, 1994,  préface de J. Clénet, Jean, C. Gérard, Partenariat et alternance en éducation, Des pratiques à construire, Paris, L'Harmattan.

M. Postic, Marcel, J-M .De Ketele, 1994 (2ème édition), Observer les situations éducatives, Paris, PUF.

A.D. Schön, 1994, Le praticien réflexif A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Québec, Ed. Logiques.

D. Sibony, 1991, Entre-deux. L’origine en partage, Paris, Points Essais.

P. Vermersch, 1989, Expliciter l’expérience, Education Permanente n° 100-101-décembre, Paris, p. 123-131.

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Notes

1 Formations en alternance sous statut scolaire ou par apprentissage du niveau V au BTS, parcours dérogatoire en alternance pour collégiens, découverte professionnelle en troisième.
2 Philippe Perrenoud (2000, p. 132) recense de nombreux travaux auxquels fait référence la pratique réflexive et l’inconscient pratique : travaux sur l’action préréfléchie basés sur l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994, Vermersch et Maurel, 1997), travaux d’ergonomie, de psychologie et de sociologie du travail visant une analyse fine de l’activité (Clot, 1995, 1999, Montmollin 1996, Jobert, 1998, 2000, Terssac 1992, 1996), théorie piagétienne de l’inconscient pratique et des schèmes (Piaget, 1973, 1974), Vergnaud, 1990, 1994, 1995) et son penchant sociologique, la théorie de l’habitus (Bourdieu, 1972, 1980), rediscutée par Lahire (1998, 1999) et Kaufmann (2001), prolongée par des philosophes (Bouveresse, 1996, Taylor, 1996) et également aux travaux sur les compétences et la transferabilité des compétences qui mettent l’accent sur des processus de mobilisation de ressources cognitives qui demeurent largement inconscients (Le Boterf, 1994, 2002).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Guillaumin, « Apprendre ailleurs, autrement  », Éduquer [En ligne], 10 | 2005, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 27 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/375

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Auteur

Catherine Guillaumin

Docteur en Sciences de l’éducation, l’Université François-Rabelais de Tours, Jeune équipe 2449 Dynadiv "Dynamiques et enjeux de la diversité : langues, cultures, formation"

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