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Dossier

Action sociale par le sport

Contrainte par corps ou liberté du sujet ?
Céline Garcia

Texte intégral

Introduction

1Depuis le début des années 80, chercheurs, acteurs sociaux et pouvoirs publics se mobilisent autour des phénomènes de violence de plus en plus fréquents dans les quartiers défavorisés. Des commissions1 se succèdent pour apporter des solutions à ces phénomènes et l’activité physique apparaît, tant dans les propos politiques, que dans ceux de la recherche scientifique, comme une solution pour préserver la cohésion sociale. Le sport est alors présenté comme étant éducatif par essence et comportant des valeurs morales de solidarité, de fair-play, de respect des autres, de santé, de bien être… Les notions de respect de la règle, de la loi (intrinsèques au jeu sportif) mais aussi de respect de l’autre et de solidarité seraient, selon de nombreux auteurs2, des valeurs transférables au quotidien par le biais de l’outil sport. Pour l’action sociale, l’outil sport apparaît comme le moyen d’intervenir sur des comportements considérés, par le politique et les acteurs sociaux en place sur les différentes municipalités, comme des comportements déviants et parfois violents. Il s’agit ainsi, par le biais d’une éducation corporelle, d’amener l’enfant et l’adolescent en difficultés vers un modèle comportemental de citoyenneté. Mais au vu de la médiatisation qui existe aujourd’hui autour du système sportif, les faits d’actualités comme le dopage (Vigarello, 1999), la corruption (Bourg, 1999), la tricherie, mais aussi les phénomènes de violences et d’incivilités liés au supportérisme (Brohm, 1993 ; Bromberger, 1995), le recours à la pratique sportive pour favoriser l’acquisition d’un comportement citoyen, semble paradoxal et questionne. D’autant que de nombreux auteurs démontrent les effets négatifs de la pratique physique sur le comportement et mettent en avant le sportif de haut niveau comme modèle identificatoire dangereux pour l’adolescent en quête d’identité (Clément, 1991 ; Garcia, 2000 ; Gutton, 1991 ; Masse, Jung & Pfister, 2001 ; Thomas, 1993).

2La question soulevée dans cet article est celle du modèle de comportement recherché par ces actions dont les objectifs oscillent, souvent, entre accompagner l’enfant dans l’acquisition d’un comportement citoyen et produire un corps conforme à un idéal politique de citoyenneté. En effet, lorsque dans les quartiers dits sensibles, le politique doit intervenir pour préserver le fonctionnement social, l’éducation corporelle devient alors l’outil pour produire de l’identique et ainsi remettre dans la norme celui qui ne l’est plus. Dés lors l’objectif d’éducation semble tendre vers un objectif de contrôle et de contrainte des corps. A ce niveau, la question de la liberté du sujet dans l’acceptation ou non d’un modèle de comportement est centrale.

3Sur ce point, les évènements auxquels on assiste dans les banlieues ne font que mettre en lumière d’anciennes valeurs et vertus prêtées jadis à l’activité physique. En effet, dans la société grecque classique, l’objet de l’éducation était, avant toute chose, la transformation du jeune homme (issu de l’élite aristocratique) en citoyen, afin de lui permettre d’acquérir la reconnaissance sociale par le biais, notamment, de son apparence corporelle et de ses aptitudes physiques. Ainsi, « « l’image corporelle », les qualités de combattant fort et habile jouaient un rôle dominant » (Elias, 1976, p. 11). Eduquer était, déjà, produire un corps en adéquation avec la norme de la société dans laquelle il évolue. Ainsi, parce que notre société occidentale est fortement imprégnée de la pensée classique3 selon laquelle l’âme supplante le corps qui est alors le lieu de pulsions qu’il faut contrôler car « de mauvaise nature », le corps doit être éduqué, normalisé pour produire le citoyen modèle. Cette position restera dominante dans les sociétés chrétiennes occidentales où tout ce qui relève du corps pulsionnel, naturel, va être nié au profit du corps raisonnable et maîtrisable. D’ailleurs, pour Foucault (1975), le XVIIIème siècle voit naître la société disciplinaire et, avec elle, des « méthodes qui permettent le contrôle minutieux des opérations du corps, qui assurent l’assujettissement constant de ses forces et leur imposent un rapport de docilité » (Foucault, 1975, p. 139). On assiste alors à une véritable politique de coercition se fondant sur un rapport d’appropriation des corps, une manipulation calculée de leurs éléments. La pratique physique à visée essentiellement corrective fait partie du châtiment disciplinaire car « doit être punit celui qui est non-conforme à la règle » (Foucault, 1975, p.180). Le modèle de pouvoir disciplinaire se fonde sur la normalisation et suppose une emprise sur les corps afin de forger des comportements conformes (Evrard, 1995). D’ailleurs, « éduquer », du latin educare de ducere signifie conduire et exprime l’idée d’un changement d’état, d’un passage. Le mot « éducation », du latin educatio, peut être défini comme l’apprentissage des bons usages d’une société ainsi que comme l’action de former et d’instruire. Donc, dans l’action d’éduquer est sous jacente l’idée d’une transformation vers un autre état, conforme aux normes sociales en vigueur. Eduquer serait conduire un enfant vers le socialement acceptable.

4Dans le cadre des objectifs d’éducation de l’école républicaine, former le citoyen en passant par le corps (l’activité physique) perdure. En effet, au XIXème siècle, l’école républicaine réprime tout comportement ne convenant pas à l’idéal social et l’éducation a pour mission de socialiser, de civiliser (Prost, 1990, p. 35). La pratique physique qui est alors préconisée à l’école primaire tend à rationaliser le geste, c’est une gymnastique « patriotique » et « militaire », mais aussi une « gymnastique pour tous » (Pociello, 1999, p. 57). Ainsi, le système scolaire discipline les corps qui se ferment, se neutralisent, au profit de l’intellect (Pujade-Renaud, 1979 ; Schérer, 1996). Devant l’injonction de silence et d’immobilité transmise par l’école, la place du corps dans le champ de l’éducation devient une question centrale (Denis, 1974). L’activité physique et corporelle apparaît comme une façon de rendre sa liberté au corps de l’élève afin que l’esprit se canalise davantage sur l’acquisition des connaissances, et par là même, le faire entrer dans le cadre normatif de l’école.

5L’importance de l’éducation corporelle et plus particulièrement de l’activité physique en vue de former le citoyen de demain, de le parfaire en adéquation avec la norme de l’époque, semble être une constante dans l’évolution des sociétés occidentales. « Paravent des vertus sociales, porteur de santé morale et physique, le sport s’inscrit dans un processus « d’enculturation », de cadrage socialement désirable » (Clément, 1991, p. 10). Le choix politique de proposer une pratique physique en réponse à la délinquance n’est donc pas anodin, un tel choix ayant déjà fait ses preuves dans un objectif de contrôle des comportements déviants et de fabrication des corps (Foucault, 1975). D’ailleurs, le sport moderne n’est-il pas selon Elias une euphémisation de la violence, une « violence maîtrisée » (Elias, 1976) ? Les violences inter-individuelles directes existant dans le passé ayant disparues au fil du temps, et au fur et à mesure qu’un idéal civilisateur s’installe dans les mœurs, le sport serait vécu comme la possibilité d’un exutoire aux énergies pulsionnelles (Deutsch, 1993). L’activité physique serait ainsi un outil permettant au corporel de se libérer et de s’exprimer, et non un moyen de contraindre le corps. L’utilisation de l’activité physique à des fins éducatives et socialisantes questionne de ce point de vue car, il s’agit bien ici d’amener le jeune vers l’acquisition d’un autre comportement, d’un autre corps, jugé conforme selon un idéal social.

6Dans le cadre de l’action sociale par le sport, le gymnase est un espace à considérer comme le lieu où les objectifs politiques sont mis en acte, le lieu où le corps est le support de l’acquisition d’un comportement citoyen. Mais, le gymnase doit-il être considéré comme un lieu de contrainte ou de libération pour le corps ? Quel est ce modèle de comportement que les actions tentent de mettre en place et comment est-il vécu par les jeunes ?

Méthodologie

L’entretien non directif

7Dans le cadre de ce travail les données ainsi que les résultats sont orientés sur l’individu en tant que « sujet ». La démarche clinique a été employée car elle consiste à « considérer le sujet (individu, groupe ou institution) dans sa singularité historique et existentielle pour l’appréhender dans sa totalité au travers d’une relation nouée avec lui. Cette démarche mène le chercheur à l’examen approfondi, à l’aide des méthodes qualitatives qui lui paraissent pertinentes, d’un cas individuel en situation » (Mucchielli, 1996, p. 25). L’intérêt a ainsi été porté au point de vue de l’individu, ses représentations, et ce, avec l’entretien non directif comme outil (Blanchet, 1991 ; Chiland, 1997). Les participants à l’étude ont été interviewés, à l’aide d’un dictaphone, durant 45 à 60 minutes.

La population

8Les entretiens ont été menés auprès d’une part, des éducateurs, fonctionnaires et politiques intervenant de prés ou de loin sur le quartier du Petit Bard - un quartier considéré comme le plus en difficulté de Montpellier d’un point de vue des comportements – et d’autre part, les adolescents et enfants participant aux actions mises en place par la municipalité (Place aux sports) et le conseil général de l’Hérault (Action Départementale de Développement Socio Sportif).

9Le corpus compte au total 25 entretiens (18 adultes et 7 adolescents) ainsi que 57 questionnaires (menés auprès de tous les enfants et adolescents participant aux actions).

L’analyse de contenu

10L’analyse de contenu (Bardin, 1977) par catégorisation de mots et de thèmes récurrents émergeant dans les discours a été la méthode utilisée. Pour cet article seront retenues les thématiques émergeantes liées au gymnase (vu comme le lieu de la transmission d’un modèle comportemental, corporel mais aussi comme un lieu marquant la rupture avec l’extérieur, la rue) ainsi que les thématiques caractérisant la population qui reçoit les apprentissages (une population adolescente considérée comme « déviante »).

Le gymnase : un espace de contrainte pour et par le corps ?

11Selon les discours recueillis, le gymnase serait le lieu privilégié d’une citoyenneté en acte, un espace dans lequel, par le biais de l’éducateur, le jeune passe d’un comportement jugé inadéquat à un comportement citoyen, conforme aux objectifs du discours politique. C’est un lieu de passage, de la rue vers le social.

Des adolescents comme les autres ?

12Les acteurs intervenant sur le quartier décrivent les jeunes comme des êtres auxquels il faut amener un nouveau modèle comportemental, et dont le comportement marginal et violent est à l’origine de l’exclusion dont ils seraient victimes. La violence semble constituer la raison première, pour les acteurs sociaux, d’intervenir sur les comportements.

« Y a une dizaine de, de, de, de chiens sauvages quoi, qu’il faut, qu’il faut presque rééduquer, qui croient qu’ils vont régler tous leurs problèmes dans leur vie à coup de poing à coup de pieds quoi. » M. Elis (éducateur)

13Dans les discours, l’adolescent apparaît comme un être instable et débordant de vitalité. Mais, si l’on considère, comme Wirth (1990) et Grafmeyer (1990), que l’instabilité est une norme du mode de vie urbain, alors, le jeune, dans sa difficulté d’accepter et de se maintenir dans un cadre, ne ferait que mettre en avant l’acquisition d’une autre normalité, celle de l’urbanité.

« Ils sont très nerveux, ils, ils sont constamment en dehors, ils sont pleins d’énergie, à leur âge ils sont, ils sont tout le temps en train de s’insulter de se taper dessus, de grimper de partout. » Sam (éducateur)

14Si l’instabilité est caractéristique du mode de vie urbain, elle l’est aussi de la problématique adolescente où la confrontation de la personnalité et de la vie sociale est la plus prégnante d’un point de vue psychologique (Erikson, 1972). A cette période, le jeune se construit en tant qu’adulte et est confronté à de nouvelles sensations et désirs libidinaux (Tourrette, 1995). D’ailleurs, le comportement dysharmonique, décrit par Birraux comme « l’alternance de phases de morosité, d’enthousiasme, d’excitation, de dépression ; c’est l’irritabilité, l’hyperémotivité ou au contraire la froideur, l’agressivité » (1994, p. 35), se retrouve dans les discours.

« Dés qu’y en a un qui a pas fait exprès de tomber après tu te mets debout, tu te mets vers lui, tu commences à le frapper… » Rachid (12 ans)

15L’adolescent vivant dans un quartier défavorisé, vit d’autant plus difficilement cette période que la crise identitaire qui y est liée peut se doubler d’un quotidien rythmé par le manque d’argent, les incertitudes quant à son devenir scolaire ou professionnel et un racisme ambiant. L’acte déviant et violent constitue un mode d’expression pour l’adolescent en rupture avec un monde dans lequel il ne trouve pas sa place, car lui-même entre deux cultures (d’origine et d’accueil).

« Y a la dimension culturelle, donc qu’il y a aussi à prendre en considération, […] il y a une culture à la maison, puis après y a ce qu’ils rencontrent dans leur quartier ou à l’école. Donc c’est souvent un petit peu le grand écart à faire, ou à s’enfermer dans une culture ou à la rejeter complètement pour aller vers une autre. Des fois ils se, dans ces deux extrêmes ils se, ils se perdent eux-mêmes. » M. Rise (éducateur sportif)

16Le hors-norme, le sentiment de rejet, l’effervescence et la violence, ainsi que l’absence de règles et d’identité culturelle forte sont autant de thèmes émergents des discours décrivant le quartier et les jeunes.

Le sanctuaire : Des techniques du sport aux techniques du corps

17L’importance de la règle du jeu a été soulevée dans de nombreux discours d’adolescents qui voient en elle une solution pour s’entendre. Il semble que pour convenir au modèle idéalisé du citoyen, et faire partie de la communauté, le respect de la règle soit ici nécessaire. Pour ces jeunes, apprendre à vivre ensemble, c’est apprendre et admettre la règle du jeu. Le gymnase est alors décrit comme un véritable sanctuaire, un lieu protecteur.

18« Vous préférez jouer sur le terrain dehors, ou dans le gymnase ? »
Farid (13ans) et Sofiane (12 ans) : « Dans le gymnase. […] Là bas on nous prend le ballon. »
« Ha ! Sur le terrain on vous prend le ballon ? Ca arrive tout le temps ça ? »
S : « Non, sauf qu’au gymnase là-bas, personne nous prend le ballon. »
F : « Personne… Tranquille… »
« On est plus tranquille dans le gymnase ? »
S et F : « Ouais… »

19Le gymnase marque la rupture avec la violence de la rue. Dans ce sens, il est protecteur et lieu de refuge, mais il est aussi le lieu où la loi et la règle sont intangibles et incontournables. La sanction pour celui qui ne suit pas les grands principes normatifs de respect de la règle et de l’autre est la sortie du sanctuaire et le retour obligé dans l’anarchie, la rue.

« Parce que entre copains, on, on s’entend pas… […] Tandis que là, […] Ils nous, ils nous font des règles et si tu les respectes pas tu sors… Tandis que les autres, dehors, y en a qui trichent, qui… Tandis que là y a des arbitres alors ça, ça nous intéresse. » Kader (14 ans)

20Au-delà de l’aspect confusionnel et anarchique de la rue, celle-ci constitue aussi un lieu où se jouent et où se créent de nouvelles façons de jouer (Sansot, 1991, p. 142). Le « hourrah football » (Sansot, 1991, p. 142), le football des trottoirs (Therme, 1995), investit la rue dans la recherche du plaisir gratuit, égoïste et de la performance. Ce jeu s’oppose alors à l’idéal représenté dans le discours politique par l’apprentissage du respect de la règle et du jeu collectif.

« Si on fait rentrer quelqu’un dans ces pratiques là, quelqu’un d’extérieur, ou quelqu’un qui a une pratique codifiée, bon, il prend peur, parce que bon, y a des y a des gestes qui sont quelquefois antisportifs, y a des, quelquefois quelques agressions, heu, dans l’activité je parle, hein, y a une violence quand même qu’il faut, qu’il faut maîtriser. » M. Elis

21« Les jeunes d’aujourd’hui pratiquent un football de rue où l’exploit individuel prime sur le collectif. Au travers de leur pratique, ils recherchent soit le perfectionnement technique, soit le plaisir pur » (Clément, 2000, p. 143). Ce mode de pratique particulier s’inscrirait donc dans un écart à la norme instaurée par le discours politique au travers de l’apprentissage des valeurs citoyennes. Dès lors, quand le jeune se trouve dans le gymnase, lieu d’apprentissage d’un jeu citoyen, toute la vitalité créative de la rue semble être utilisée à des fins de performance.

« Si ça m’apporte, heu, vis-à-vis du club, par rapport à d’autres gens, parce que dans le quartier c’est plus technique. C’est trop petit pour jouer on n’a pas de grand terrain. Donc quand on arrive dans un grand terrain c’est, c’est facile à dribbler tandis que les autres, ils s’entraînent sur le grand terrain, ils jouent pas. […] Dans la rue, c’est… Y a pas que les petits ponts, c’est qu’on se taquine entre nous, quand on fait des petits ponts on rigole et tout ça. Et… Les techniques et tout ça. Que ici tu peux pas parce que trois touches de balle et tu passes ton ballon. Ca change, dans la rue c’est un autre jeu. » Kader (14 ans)

22Pour les acteurs sociaux, l’extérieur, la rue, apparaissent comme le lieu même de toutes les transgressions, d’une pratique sportive marginale, violente. Au niveau des discours recueillis chez les adolescents, la rue apparaît comme l’univers de l’expérience quotidienne, d’une pratique sportive sans contraintes et sans règles. Dans ce sens, la rue apprend le profane. Le gymnase est alors le lieu où cette expérience profane se transforme en support du sacré, véhicule de la croyance dans l’outil sport vecteur de socialisation. Dans le gymnase, par le biais de la règle du jeu s’apprend le comportement acceptable, corrigé, discipliné.

« La rue ça nous apprend, toutes les bases du foot. Ca nous apprend à jouer. Et après, en venant ici, on sait jouer déjà mais on connaît pas les règles, donc ça nous apprend davantage et après, avec le club, encore, ça nous apprend la discipline, et, plus au niveau du jeu. » Kader (14 ans)

23Le sport va donc permettre l’acquisition de nouvelles façons d’utiliser son corps en fonction d’un cadre normatif donné. Au fondement de l’action sociale par le sport, l’hygiène est une valeur incontournable dans la formation du citoyen. Elément civilisationnel par excellence, les conceptions de l’hygiène diffèrent d’une culture à une autre et dépendent de la façon qu’a un peuple d’utiliser son corps. Les représentations liées au corporel, le respect de son corps influent notamment sur les notions de propreté et de saleté. Dès lors, l’hygiène est considérée comme un élément de techniques du corps car relatif à la manière dont les hommes, société par société, de façon traditionnelle, savent se servir de leur corps (Mauss, 1997). Que ce soit d’un point de vue de l’hygiène ou dans le rapport à l’autre, l’outil sport est le vecteur d’apprentissage d’un comportement par l’acte.

« S’il te plaît, merci, au revoir », c’est le, le minimum qu’on leur demande. […] Ils s’essuient la bouche parce qu’avant ils buvaient, il en foutaient partout, maintenant on essaie tu vois… Simplement ça, on n’a pas parlé de sport encore hein ! On n’a même pas parlé de hand, de foot, de…de discipline, on a parlé simplement d’attitudes à avoir dans un contexte et dans un mode de fonctionnement… et je pense que, maintenant quand on se déplace, […] j’ai pratiquement peu de soucis à avoir alors qu’il y a dix ans c’était sûr qu’il allait avoir des bagarres, des vols, tu vois ils allaient cracher, ils allaient vomir heu… Tu vois ils… C’étaient des, des, des sauvages quoi […] Ne pas cracher, ne pas se battre, ne pas dire de gros mots, ne pas manger. Tout ça c’est des règles qu’on a mis en place depuis un certain nombre d’années. » Fabien (animateur sportif)

24Les techniques du corps visent donc aussi à transformer les comportements de façon à les rendre plus proche de la normalité établie par le social. Pour les discours, la transformation est recherchée dans l’objectif d’un rapprochement vers un modèle normatif et rationalisé basé sur l’acquisition de la règle (qui passe de règle du jeu à règle de vie) et d’une certaine façon d’utiliser et de prendre soin de son corps.

« C’est à nous de rendre les, les enfants, à faire en sorte qu’ils soient…. Qu’ils soient meilleurs, physiquement et, dans la vie. C’est notre boulot, là …Voilà. […] Moi ça me semble évident, on les encadre pour les transformer. » Alexy (éducateur spécialisé)

25Dans le gymnase, le sport devient outil des techniques du corps. Le but avoué étant, par la technique, d’inculquer de nouveaux comportements conformes. L’outil sport transforme le sauvage, le non éduqué en citoyen civilisé. Dès lors, par le sport s’opère le passage de l’état de nature vers l’état de culture, du sauvage vers le civilisé.

Conclusion

26Lieu d’apprentissage des valeurs sociales, le gymnase est considéré par les acteurs comme le centre vital de toute activité socialisante passant par le corps. Ces discours se structurent sur l’idée que « l’enfant n’apprend plus à obéir aux règles sociales minimales dans la mesure où celles ci ne sont plus guère enseignées » (Clément, 2000, p. 4). Alors, l’activité physique, parce qu’elle suppose la pratique de mouvements et comportements ritualisés dans un cadre structuré et défini dans le temps et dans l’espace, serait la plus à même de donner la structuration nécessaire à l’épanouissement du jeune. En amenant l’idée que la règle sportive doit s’appliquer au niveau de la vie quotidienne, les discours proposent une image identificatoire de ce que doit être la réalité sociale ou du moins le comportement adapté à cette réalité. Le jeu sportif, développant des normes de comportements, est institué en véritable guide pour l’action, et c’est en ce sens que les acteurs le considèrent comme un vecteur de socialisation. Le gymnase apparaît alors comme le lieu où l’apprentissage des valeurs citoyennes peut se faire, une « passerelle » d’un comportement vers un autre, d’un corps vers un autre. Il s’agirait, par l’apprentissage de la norme sportive, d’acquérir une attitude respectable socialement, faire intégrer un nouvel habitus, mieux adapté à l’idéal social et culturel occidental (idéal qui se définit sur les valeurs de rationalité et de mise en ordre). Mais selon Maffesoli (1988), notre société post moderne est empreinte d’effervescence et de violence qu’il considère comme fondatrices de lien social. Donc ces jeunes, pourtant considérés par les différents acteurs comme déviants vis-à-vis d’un modèle de comportement rationnel, entreraient bien dans une normalité et participeraient de la socialité actuelle. De ce point de vue, le gymnase serait un espace de contrainte où l’adolescent doit prendre corps en fonction de la norme sociale idéalisée par le politique mais inadéquate à la réalité quotidienne…

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Notes

1 Rapport Bonnemaison (mai 1982) ; Opérations Prévention Eté (été 1982) ; Loi Avice (1984, 2000)…
2 Arnaud, L. (1999); Callède, J.P. (1991); Charrier, D. (1997); Dumont, J.F. (1999); Therme, P. (1995).
3 Le thème de la culture du soi est majeur dans les philosophies du corps. Ce thème véhicule le principe socratique de s’occuper de soi (epimelei heautou) d’un point de vue de l’attitude et des manières de se comporter. Ainsi, dans la culture du soi, « l’inquiétude porte surtout sur le point de passage des agitations et des troubles, en tenant compte du fait qu’il convient de corriger l’âme si on veut que le corps ne l’emporte pas sur elle et rectifier le corps si on veut qu’elle garde l’entière maîtrise sur elle-même » (Foucault, 1984, p. 79).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Garcia, « Action sociale par le sport », Éduquer [En ligne], 11 | 2006, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 23 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/381

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Auteur

Céline Garcia

Laboratoire « Génie des Procédés Symboliques en Santé et en Sport », JE n°2416, Université Montpellier 1.

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